Содержание к диссертации
Введение
I. Историко-теоретический анализ познавательного потенциала искусства в образовании .
1.1. Роль искусства в познании мира: историко-философские аспекты 13
1.2.Психолого-педагогические предпосылки художественного познания 37
1.3. Отражение роли художественного познания в образовании и в профессиональной подготовке учителя музыки 61
Выводы по первой главе 91
II. Реализация познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки .
II. 1. Цель, задачи, принципы подготовки учителя музыки на основе реализации познавательного потенциала искусства 93
II. 2. Роль познавательного потенциала искусства в содержании и организации подготовки учителя музыки 119
II. 3. Методы и формы реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки 143
Выводы по второй главе 173
Заключение 176
Литература 179
Приложения 204
- Роль искусства в познании мира: историко-философские аспекты
- Отражение роли художественного познания в образовании и в профессиональной подготовке учителя музыки
- Роль познавательного потенциала искусства в содержании и организации подготовки учителя музыки
- Методы и формы реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из главных требований Государственного образовательного стандарта к образованности современного учителя музыки является его представление о мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экологической целостности. В достижении понимания связей и согласованности между разнообразными областями знания и опыта ведущая роль сегодня принадлежит образованию. Искусство как сфера профессиональной деятельности будущего учителя музыки в современных условиях развития общества требует использования его возможностей как формы познания мира в гармоничной связи с другими формами освоения действительности. Сопровождая и отражая процесс становления человека, искусство обладает накопленным за всю историю его развития познавательным потенциалом, реализация которого является актуальной в образовании.
В трудах представителей отечественной гуманной педагогики (Ш.А. Амо-нашвили, А.С.Макаренко, В.И. Сухомлинский, Л.Н.Толстой и др.) и современных исследователей (В.А. Караковский, Н.П. Пищулин, З.И. Равкин и др.), подчёркивается необходимость осуществления целостного педагогического процесса, объединяющего в себе и познание, и воспитание. В образовательной практике занятия искусством способствуют выполнению этой задачи. Роль искусства в образовании как художественного освоения мира, сочетающего развитие духовно-ценностной сферы человека и его интеллектуальных способностей, освещена в трудах многих философов и педагогов (Аристотеля, М.М. Бахтина, В.Г. Белинского, B.C. Библера, В.И. Вернадского, И.В. Гёте, Э.В.Ильенкова, И.Канта, Б. Кроче, С. Лангер, И.Н. Лапшина, Платона, B.C. Соловьёва, Ф. Шеллинга, Ф. Шлегеля и др.) Психолого-педагогическая значимость художественного познания в развитии человека с детского возраста подчёркивалась в работах Р. Арнхейма, П.П. Блонского, Н.Ф. Бунакова, Л.С. Выготского, Р. Грегори, СП. Иванова, СМ. Кагана, Г.М. Когана, А.Я. Коменско-го, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, А.Н. Леонтьева, A.M. Новикова, В.Г. Ражнико-ва, СЛ. Рубинштейна, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, Б.М. Теплова, Л.Н. Толстого, М.П. Щетинина, К.Д. Ушинского и др.
Многие педагоги-ученые отмечали, что формирование процесса целостного познания мира школьником, включающего научно-теоретический, эмоционально-ценностный, эстетический и духовный аспекты, требует соответствующей подготовки учителя, в том числе и учителя музыки (Б.В. Асафьев, Н.И. Киященко, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, Г.Г. Нейгауз, Б.М. Немен-ский, З.Н. Новлянская, А.Г. Рубинштейн, М.В Юдина, Б.Л. Яворский и др.).
Среди основных задач, обозначенных в «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года», выступает достижение нового современного качества профессионального образования. Однако современные исследования философии образования подчёркивают, что обеспечить качественный прорыв может только целостный подход к образовательному процессу, предполагающий реализацию в нём заложенных в человеке возможностей и гармоничное сочетание всех уровней его существования: бытия-мира, бытия-общества, бытия-индивида [196]. Обеспечить такой подход в подготовке учителя на основе реализации познавательного потенциала искусства могут определённые педагогические условия, организация и осуществление которых должно рассматриваться в контексте художественного образования и специфики художественного познания. Особое значение педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства представляют в процессе профессиональной подготовки учителя музыки, поскольку ему предстоит осуществлять формирование мировоззрения школьников, ориентировать их в мире ценностей, с помощью искусства расширять их знания о мире, способствовать пониманию и осмыслению ими природы и человека.
Художественно-педагогическое образование получило значительное освещение в работах Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.С. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, И.Н. Немыкиной, Л.М. Предтеченской, Л.А. Рапацкой, Н.М. Сокольниковой, Г.М. Цыпина, Т.В. Челышевой и др. Проблемы подготовки учителя музыки раскрывается данными авторами с точки зрения решения педагогических задач их будущей профессиональной деятельности: приобщения учащихся к историко-культурному и художественному наследию человечества; формирования духовной культуры школьников; развития восприятия школьниками искусства как процесса мышления; накопление ими опыта художественного творчества; установления соответствия методов обучения содержанию искусства.
Однако в практике подготовки такого учителя художественное познание чаще всего трактуется и реализуется как узко профессиональное приобретение конкретно-предметного знания, не обеспечивающее целостное философское, духовно-практическое и творческое освоение мира. Это говорит о необходимости выявления педагогических условий реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки, способствующего его мировоззренческому, духовно-культурному, творчески-созидательному становлению. Под педагогическими условиями в данном исследовании понимается инструментарий, структурирующий общение педагога и студента при совместном восприятии искусства и создании продуктов творчества.
Теоретический анализ подтвердил, что эти условия не рассматривались как предмет самостоятельного исследования. Следовательно, существует противоречие между объективной необходимостью реализации познавательного потенциала искусства в профессиональной подготовке учителя музыки и недостаточной теоретической разработанностью педагогических условий этого процесса. Разрешение данного противоречия обусловило проблему исследования, которая заключается в разработке и научном обосновании данных условий.
Цель исследования: разработать и апробировать педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.
Объект исследования - процесс подготовки учителя музыки в педагогическом колледже.
Предмет исследования - педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.
Гипотеза исследования:
Познавательный потенциал искусства как механизм включения будущего учителя музыки в широкий социокультурный профессиональный контекст может быть реализован при наличии педагогических условий, определяющих организацию образовательного процесса, а также содержание и методы, соответствующие его цели, задачам и принципам.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом исследования решались следующие его задачи:
1. Анализ философских, психолого-педагогических, культурологических и искусствоведческих трудов по проблеме художественного познания окружающего мира.
2. Обоснование роли познавательного потенциала искусства и определение его педагогического содержания, а также педагогических условий его реализации в процессе подготовки учителя музыки.
3. Формирование структурно-содержательных основ процесса педагогической подготовки учителя музыки с опорой на реализацию познавательного потенциала искусства.
4. Обоснование методов и форм, обеспечивающих реализацию познавательного потенциала искусства в процессе данной подготовки.
5. Эмпирическое исследование педагогических условий реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
• труды по педагогике: Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонского, Н.Ф. Бунако-ва, СИ. Гессена, А.Я. Коменского, Н.А. Корфа, П.И. Пидкасистого, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сластенина, В.И. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, А.В. Хуторского, М.П. Щетинина и др.;
• исследования по психологии: Р. Арнхейма, Л.С Выготского, Р. Грегори, А.Л. Гройсмана, Дж.Дьюи, СП. Иванова, B.C. Кузина, Э. Изарда Кэрролла, А.Н. Леонтьева, А.А. Мелик-Пашаева, И.П. Павлова, Б.М. Теплова, В. Ротенберга, СЛ. Рубинштейна и др.;
• философские концепции по проблемам художественного познания (Аристотель, В.Г. Белинский, Н.А. Бердяев, В. Дильтей, Э.В. Ильенков, Леонардо да Винчи, Ф. Гегель, Н. Гудмен, И. Кант, Б. Кроче, Сьюзен Лангер, А.Ф. Лосев, К. Маркс, Платон, Плотин, Ф. Шеллинг, Ф. Шлегель, А. Шопенгауэр и др.); • научные труды по культурологии, эстетике: (Л.-Б. Альберта, М.М. Бахтин, П.С. Гуревич, М.С. Каган, М.Ф. Овсянников, В.Н. Топоров, И. Тэн, Н.А. Павлов, А. Фарбштейн, Й. Хейзинга, В.П. Шестаков, Е.Г. Яковлев);
• работы по искусствоведению, где раскрывается сущность и проводится анализ категорий познавательной функции искусства (Б.В. Асафьев, Л.-Б. Альберта, И.В. Гёте, Г. Зельдмайер, В.В. Кандинский, Ю.М. Лотман, В.В. Меду-шевский, А.С. Соколов, Г.А. Орлов, Б.А. Успенский, Б.Л. Яворский и др.);
• теоретико-методические работы по художественно-педагогической подготовке учителя: Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.С. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, А.А. Мелик-Пашаева, Г.Г. Нейгауза, Б.М. Неменского, И.Н. Немыкиной, Л.М. Предтеченской, Л.А. Рапац-кой, Н.М. Сокольниковой, Г.М, Цыпина, Т.В. Челышевой и др.;
• нормативные документы Министерства образования и науки РФ.
Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической, психологической, культурологической, искусствоведческой литературы по указанной проблеме; эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование студентов; сравнительный анализ качественных и количественных характеристик творческих продуктов контрольных и экспериментальных групп обучающихся; аналитическое изучение учебно-нормативной документации и современной педагогической практики.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования было музыкальное отделение Муромского педагогического колледжа.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, освещающей проблемы познания, в частности искусства как источника, формы и результата познания действительности, знакомство с различными философскими концепциями теории познания, в том числе и художественного. Проводился анализ профессиональной подготовки учителей музыки, формулировалась цель, определялись объект и предмет исследования, разрабатывались его задачи и гипотеза.
На втором этапе (2001-2003 тт.) определялась структура исследования, его методология и методы. Осуществлялся научный анализ собранного истори-ко-педагогического материала, разрабатывались и теоретически обосновывались педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки. Апробировались разработанные структурно-содержательные и организационно-методические основы данного процесса.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались теоретические и практические выводы. Оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в определении содержания познавательного потенциала искусства и обосновании его роли в профессиональной подготовке учителя музыки, в разработке педагогических условий подготовки учителя музыки на основе реализации познавательного потенциала искусства, а именно: целенаправленности педагогического процесса на реализацию познавательного потенциала искусства; взаимообусловленности в целостном процессе художественного познания его составляющих: творческой деятельности, мотивации к познанию и тезауруса студента; организации педагогического процесса общения студента с произведением искусства на основе художественного анализа как инструмента осмысления жизненных явлений и сущности человека; конструирования содержания образовательного процесса, основанного на познавательных доминантах искусства; методов и форм организации образовательного процесса на основе познавательного потенциала искусства.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем расширено научное представление о категориальном аппарате познавательной функции искусства в контексте художественного образования; уточнено влияние на мировоззренческое и творчески-созидательное развитие учителя познавательного потенциала искусства; сформулировано и раскрыто понятие «педагогические доминанты познавательного потенциала искусства», разработано содержание процесса подготовки учителя музыки на их основе; определены и теоретически обоснованы адекватные методы и формы реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.
Практическая значимость исследования заключается в универсальности разработанных педагогических условий подготовки учителя на основе познавательного потенциала искусства и возможности их широкого использования в профессионально-педагогической практике.
Материалы проведённого исследования явились основой для учебно-методических материалов, используемых в практике подготовки учителя музыки на музыкальном отделения педагогического колледжа.
Достоверность и обоснованность результатов исследования: обеспечивается опорой на исходные методологические положения, на применение методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью данных, полученных в ходе эмпирического исследования, их качественного и количественного анализа.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Познавательный потенциал искусства, актуализируемый в ходе распредмечивания художественных объектов (музыкальные произведения, художественные тексты, произведения изобразительного искусства, скульптура и др.) в образовательном процессе обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучающихся при специальной организации содержания образования.
2. Реализацию познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки обеспечивает совокупность соответствующих педагогических условий:
? целенаправленность педагогического процесса на реализацию познавательного потенциала искусства;
? взаимообусловленность в целостном процессе художественного познания его составляющих: творческой деятельности, мотивации к познанию и тезауруса студента;
? организация педагогического процесса общения студента с произведением искусства на основе художественного анализа как инструмента осмысления жизненных явлений и сущности человека;
? конструирование содержания образовательного процесса, основанного на познавательных доминантах искусства;
? методы и формы подготовки будущих специалистов к практической деятельности на основе познавательного потенциала искусства.
Апробация и внедрение теоретических и практических результатов исследования осуществлялась при обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры художественного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ, на Российском научно-практическом семинаре по проблемам музыкального образования в г. Владимире, на научно-практических конференциях (АПК и ППРО, Владимирского государственного педагогического Университета, Муромского института Владимирского политехнического государственного Университета, Муромского педагогического колледжа), путём публикаций по данной проблеме и внедрения результатов исследования в образовательный процесс педагогического колледжа. Структура диссертации:
Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Роль искусства в познании мира: историко-философские аспекты
Актуальным вопросом современной философии образования является выявление его роли в эпоху перехода к новой информационной цивилизации. Исследователями отмечается, что сегодняшний индустриальный мир «стимулирует больше одностороннее развитие человека, его образовательную и профессионально-деятельностную специализацию» [196]. Однако, обеспечить качественный прорыв в образовании может только целостный подход к нему, предполагающий реализацию в образовательном процессе всех заложенных в человеке возможностей. Такой подход является условием гармоничного сочетания в человеке всех уровней его существования: бытия-мира, бытия-общества, бытия-индивида [196]. Целостное понимание мира возможно, если человек, охватывая явление, задействует при этом все свои способности: мысль и чувство, воображение и интуицию, эмоции и рассудок. В искусстве заложена возможность единого, целостного взгляда на мир с позиции его познания, что мы и будем называть далее познавательным потенциалом искусства. Теоретическое обоснование способов и путей реализации познавательного потенциала искусства в образовании в целом и в профессиональной подготовке учителя в частности требует анализа, связанного с историко-философскими, психолого-педагогическими и сущностными аспектами познавательной функции искусства. Искусство полифункционально. Среди его основных функций исследователи (Ю.Б. Борее, Е.Л. Фейнберг) называют общественно-преобразующую (искусство как деятельность), художественно-концептуальную (философичность, или искусство как состояние мира), воспитательную (формирование целостной личности), функция предвосхищения (искусство как предсказание), гедонистическую (искусство как наслаждение), внушающую (воздействие на человека на иррациональном уровне), информационную (сообщение), коммуникативную (общение), эстетическую (воздействие прекрасного на духовную сферу человека), гносеологическую или познавательно-эвристическую (у Ю.Б. Борева трактуется как знание и просвещение). В определении последней в эстетике искусство выступает как духовно-практический способ освоения мира человеком, включающий аккумулирование человеческого опыта, творческое обобщение эмпирического материала и его эстетическое пересоздание [296]. Таким образом, эта функция искусства вбирает в себя мировоззренческий, духовно-культурный и творчески-созидательный аспекты. Акцент на гносеологической функции в подготовке учителей музыки, преподавателей МХК и других дисциплин эстетического цикла позволит использовать эти возможности искусства, как для личностного развития, так и для формирования профессиональной компетенции будущего педагога. Однако, если осмыслить содержание других функций искусства, встаёт вопрос, разве они не отражают познавательный потенциал искусства? Чтобы определить, в чём заключается содержание познавательного потенциала искусства, нам необходимо провести анализ диалектики взглядов на искусство и его роль в познании мира на разных этапах развития культуры. Одним из подходов к раскрытию познавательного потенциала искусства в педагогической практике является рассмотрение этой формы познания как составляющей целостного мировоззрения. Рассмотрение историко-философских взглядов на роль искусства познания человеком окружающего мира поможет нам определить главные составляющие познавательного потенциала искусства, который, по своей сущности, является метафункцией.
Мышление человека на том этапе появления искусства, по выводам учёных, имело характер, основанный на образно-эмоциональном восприятии. Методом познания, по выражению культуролога П.С. Гуревича, был «палеолитический метод» [72], т.е. непосредственное наблюдение. Первобытный человек, приспосабливая к своей деятельности камень, наносил на него орнамент, замысловатые насечки, отражавшие определённые факты ориентирования человека в мире. Многие из исследователей первобытной культуры [В.Е. Ларичев, AT. Медоев, В.Б. Мириманов, А.Д. Столяр и др.] пришли к выводу, что искусство служило целям магии, которая выполняла роль науки. И, если магия, по выражению Зигмунда Фрейда, являлась практической необходимостью первобытного человека «овладеть миром», то инструментом этого «овладения» было познание объекта через его изображение. Рисуя в пещерах и на скалах животных, человек отображал в контурах и красках своё понимание мира, что являлось его практическим освоением. Таким образом, метод наблюдения выражался в формах искусства, реализовывапся в воспроизведении через творческие способности человека. По мнению ряда учёных, именно с первыми изображениями на стенах пещер как отражением мира первобытным человеком, связано появление «гомосапиенс» и начало его разумной деятельности, первые творческие акты, проявление сознания, отделение от природы [161]. Пространственно-временной ритм жизни древние культуры выражали в музыке, основные принципы движения в танце. Музыка считалась средством постижения мудрости мира. Так, в ритуальных танцах и музыке человек воспроизводил те движения, созвучия и ритмы, которые познавал в окружающей жизни, а с помощью их познавал и себя, свою психическую жизнь и окружающий мир. Следовательно, первые усилия познания мира человеком, выраженные в творческих актах, в рисунках, скульптурах, музыке и ритуальных танцах формировали «природную организацию, то есть психический аппарат», по меткому выражению Фрейда, который в ходе исторического развития и лег в основу современного научного познания мира [265, с. 142]. Поскольку для первобытного человека характерен синкретизм мышления, то и искусство в этой нераздельности мышления выполняло функции познания.
Отражение роли художественного познания в образовании и в профессиональной подготовке учителя музыки
Историко-философский и психолого-педагогический анализ художественного познания показал, что роль искусства в воспитании и образовании человека обусловлена всем опытом человечества в освоении мира, зафиксированном в произведениях искусства и способностью человека познавать этот опыт через распредмечивание их на рациональном, иррациональном, духовно-эмоциональном, конструктивно-эстетическом уровнях. Для того, чтобы выявить значение реализации познавательного потенциала искусства в профессиональной подготовке учителя музыки в педагогическом колледже, задачей этого раздела диссертации нами ставится исследование диалектики отражения художественного познания в теории образования и в образовательной практике разных исторических эпох. Её решение осуществлялось путём историко-теоретического анализа вопроса и проведения констатирующего эксперимента как части эмпирического исследования.
Остановимся сначала на анализе исторических фактов и теоретических работ по теме данного раздела. Известно, что прародиной образования являются восточные цивилизации: Египет, Ассирия, Вавилония, Индия, Китай, Вместе с тем, историко-педагогические исследования показывают, что и на более ранней ступени существования человечества осуществлялся образовательный процесс (хотя такое название он получил значительно позднее). Передача социального и духовного опыта проходила во время обучения молодого поколения охотничьим, трудовым и другим необходимым навыкам. Опыт передавался в мифо-ритуально-табуированном общении внутри рода. Мировоззрение человека формировалось с помощью органов чувств. На основе этого у древних людей складывался язык образа и цвета, звука, запаха, обоняния и осязания, или «язык чувств». Природа для человека служила родовой книгой жизни, и читал он её в образах. Род уподоблял себя природе, вбирал в себя её циклы и запечатлевал их в слове (мифе), движении (ритуале), заклинании (табу). Таким образом, слово, танец, язык цвета и звучания были средством передачи духовного и социального опыта от поколения к поколению.
В эпоху рабовладельческих государств в Индии и Китае образование было тесно связано с религиозно-философскими учениями. В древнейших памятниках индийской религиозной литературы Ведах и Упанишадах имеются данные об основном круге предметов, которые изучались в школах для высших сословий - брахманов и кшатриев. Это грамматика, литература, математика, история, медицина, этика, танцы и музыка. В общинных школах Китая в ПІ-ІІ тыс. до н.э. юноши так же обязательно обучались религиозному пению и музыке. Кроме того, написание иероглифов, которые уподоблялись «узорам мира» требовало развитого эстетического чувства [211].
Роль искусства как формы познания отражалась в образовании античности. Философ Платон в труде «Государство» назвал Гомера воспитателем Греции и советовал его внимательно изучать, чтобы согласно ему построить всю свою жизнь. В «Илиаде» и «Одиссее» поэты - аэды выполняют функции, близкие к греческим прорицателям - музы передают им волю богов и внушают им божественное видение мира. Такое отношение к поэзии и музыке отразилось в образовательных программах Греции: физическое совершенство -знание поэзии - мусические навыки. Даже в спартанской системе воспитания, получившей своё развитие в VIII-IV вв. до н.э. и имеющей преимущественно военно-физический характер, существовало обязательное занятие музыкой (хоровое пение для юношей и инструментальное музицирование для девушек).
Но более полное развитие система образования получила в Афинах. В основу обучения и воспитания ставился принцип калокагатии, который подразумевал соединение в человеке красоты, силы, справедливости, разумности. Эта система воспитания получила теоретическое обоснование в трудах Платона и выражалась в следующих положениях: для тела -гимнастическое воспитание, для души - мусическое.
Мусическое воспитание (от греческого musikae) - всё, относящееся к образованию эстетическому и научному, (умственное и эстетическое воспитание в Афинах). На первом этапе мусическое воспитание состояло в обучении чтению, письму, счету, пению и музыке, в заучивании отрывков из поэм Гомера, а при дальнейшем образовании - в обучении ораторскому искусству, в изучении политики и философии: «Для человека сколько-нибудь образованного очень важно знать толк в поэзии, это значит - понимать сказанное поэтами, судить, что правильно в их ответах, что нет, и уметь это разобрать и дать объяснение, если кто спросит» [198, с. 86].
Обучению игре на кифаре Платон придавал большое значение, так как кифарист, зачаровывая души юных людей, побуждает их следовать за собой к стяжанию добродетели. Кифаристы заботятся об их рассудительности, «и заставляют души мальчиков свыкаться с гармонией и ритмом, чтобы они стали более чуткими, соразмерными, гармоничными». [198, с.68] Действие звуков, ведущее душу к добродетели, Платон назвал мусическим искусством и чётко обозначил роль мусического воспитания в жизни грека, поскольку оно проникает в глубь души и всего сильнее ее затрагивает. Ритм и гармония, несущие благообразие, делают благообразным и человека, который сумеет в будущем, благодаря своему воспитанию, осудить постыдное и воспринять разумное. Мусическое воспитание, по мысли Платона, помогает человеку подниматься до самой общей идеи красоты и, следовательно, приближаться к общему понятию прекрасного. Таким образом, юный человек, познавая основы гармонии через образцы искусства, находил пути создания этой гармонии в себе и в окружающей действительности.
Роль познавательного потенциала искусства в содержании и организации подготовки учителя музыки
В предыдущем разделе диссертации мы рассмотрели одно из условий реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки: цель, задачи и принципы, обеспечивающие эффективность данного процесса, выявленные на основе теоретических положений предшествующих исследований, соответствующих нашей теме. На основе содержания познавательного потенциала искусства нами были определены педагогические условия, способствующие раскрытию познавательного потенциала искусства, которые будут рассмотрены в данном параграфе. Эти педагогические условия могут быть реализованы в учебном процессе на музыкальном отделении педагогического колледжа.
Педагогическое условие - взаимообусловленность и взаимосвязанность в едином процессе художественного познания его составляющих: творческой деятельности, мотивации к познанию и тезауруса студента обеспечивает единство знания и творчества, что, по выражению Б.Л. Яворского, является «пружиной созидания», то есть мотивацией к созданию, а значит и познанию нового. Это находит своё отражение в формировании содержания образовательного процесса и реализуется через принцип интеграции содержания и способов познания. Художественное образование включает многие специальные дисциплины, так как профессия учителя музыки или изобразительного искусства требует разноообразных специальных умений и навыков, приобретение которых является очень трудоёмким процессом и требующим значительных временных затрат. Но, как известно, роль образования состоит ещё и в том, чтобы достичь понимания связей и согласованности между разнообразными областями знания и опыта. Любое произведение искусства это фрагмент целой картины действительности или выражение определённой философской системы. Формирование мотивации к познанию посредством искусства предполагает осмысление студентами искусства как инструмента понимания и целостного познания мира, а также наличия и дальнейшего развития их тезауруса. Тезаурус (лат. сокровище) мы понимаем как интеллектуальное и эмоциональное богатство личности, включающее её способность к творчеству и сотворчеству. Тезаурус связан со стремлением человека выйти за пределы уже знаемого, что, в свою очередь, может эффективно осуществиться в творческой деятельности студента. Таким образом, мотивация к познанию, тезаурус учащегося и творчество выступают как взаимообусловленные и взаимосвязанные элементы единого процесса художественного познания. Так как способность к творческому общению с произведениями искусства, глубина проникновения в их сущность зависит от интеллекта, художественной и общей культуры студента, расширение его тезауруса в процессе подготовки творческого учителя требует особого внимания.
Формирование мотивации к познанию через творчество, через личностное развитие студента опирается на принцип культуросообразности. Это предполагает создание на любом уроке искусства организацию такого общении с явлением художественной культуры, которое предусматривает погружение в контекст эпохи данного явления, в её историческую реальность, в её научные открытия, в процесс постижения общих закономерностей искусств, перешедших в суть произведения, в художественный язык и характер мышления художника.
Творчество присутствует в человеке и как способность к сотворчеству, к творческому восприятию искусства. На музыкальном отделении педагогического колледжа в процессе подготовки учителя музыки, это проявляется, например, в исполнительском творчестве (основной инструмент, вокал, дирижирование хором), где процесс сотворчества предполагает творческую интерпретацию произведения, эмпатию как способность «вживания» в замысел автора.
Феномен сотворчества автора произведения искусства и его реципиента получил своё научное обоснование с развитием кибернетики. Произведение искусства рассматривается как сложная информационная система, чьё информационное содержание значительно шире содержания в обычном смысле этого слова. Информацию несут все задействованные в нём выразительные средства: ритм, образы, темп, рифмы, краски, размер, словарь и т.д. Только в качестве единого целого произведение имеет полную эстетическую ценность. Но произведение искусства является открытой системой, так как оно сообщается слушателю, зрителю. Часть информации при этой передаче, с одной стороны, утрачивается, так как сознание автора и воспринимающего эту информацию неадекватны. С другой, информация возрастает, поскольку как информационная система произведение программирует в сознании реципиента поток ассоциаций, эмоций, мыслей. [43, с.72-78] Исполнитель, актёр, учитель художественных дисциплин, любой читатель и слушатель делится с окружающими этой расширенной информацией. В этом и состоит сотворчество композитора и слушателя, поэта и читателя и т.д. Способность стать сотворцом художника, композитора определяется тезаурусом воспринимающего произведение искусства. Но сотворчество предполагает не только обладание определённым багажом знаний, но и способность к ярким переживаниям, то есть к «проживанию» музыкального или другого художественного произведения, и это необходимо учитывать в процессе подготовке будущего учителя искусства.
Методы и формы реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки
Одним из педагогических условий подготовки учителя музыки на основе реализации познавательного потенциала искусства стала разработка адекватных ей методов и форм. Поэтому формирующий эксперимент включал в себя апробацию ряда методов и форм, отобранных нами в соответствии с особенностями содержания процесса такой подготовки. Источником для отбора методов форм являлись Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 050601 «Музыкальное образование» (повышенный уровень среднего профессионального образования), где одной из главных задач декларируется развитие широкого кругозора, способность к самостоятельному поиску истины, стремление к творческой самореализации и труды педагогов Л. Баренбойма, Д.М. Кабалевского, Г.Г Нейгауза,. А.В. Хуторского, Г.М. Цыпина.и др. Обучить творчеству, может быть, и немыслимо, считал Л. Баренбойм, но научить творчески, работать должно [16]. Д.Б. Кабалевский подчёркивал, что все формы музыкальных занятий должны способствовать творческому развитию учащихся, вырабатывать стремление к самостоятельному мышлению [98]. Следовательно, речь идёт о таких методах и формах организации образовательного процесса, которые способствуют развитию творческой сферы обучающегося, реализации его потенциальных возможностей, и, в то же время, являются примером организованной творческой деятельности. Осуществление развивающего обучения в области музыки, по мнению Г.М. Цыпина, требует интеллектуализации этого процесса [282]. Г.Г. Нейгауз писал о том, что ученики, не получившие настоящего эстетического воспитания, не обладающие духовным кругозором, не могут понять и передать сочинения великих композиторов[172]. Образовательные цели будут эффективнее достигаться, если к обучению используется творческо-эвристический подход, предполагающий самостоятельность поиска нового и создание творческих продуктов обучающимися, полагает А.В.Хуторской [279].
Рассмотрим сначала вопросы отбора и систематизации методов художественно педагогической подготовки учителя, а также продемонстрируем их действие на конкретных примерах. Основанием для отбора и систематизации методов подготовки учителя музыки на основе реализации познавательного потенциала искусства послужило соблюдение их соответствия самому предмету искусства - целостному взгляду человека на окружающий мир, формированию его отношения к реальности.
Обратимся к эвристическим методам. Мы придерживаемся мнения В.И. Андреева, который определяет их как систему эвристических правил педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанных с учётом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач [279, с.321]. Эвристические методы выступают у нас как основа учебно-творческой деятельности. Б.Я. Яворский в своих трудах выявил общие принципы отражения социальной действительности, тождественные для музыки и для других искусств, которые раскрываются через художественный анализ произведений. Мы же применили их как эвристические методы, справедливость выбора которых подтвердилось в ходе формирующего эксперимента. Рассмотрим данные методы на конкретных примерах.
Метод-поиск. Данный метод формирует способность к структурно-системному видению культуры, отражаемой в искусстве, в его пространственных и временных параметрах, к поиску связей явлений искусства с мировоззрением человека конкретной эпохи. Например, на уроках по МХК, посвященных изучению художественной культуры древнего Египта, студенты получают задание определить, как в архитектуре, скульптуре, живописи проявилось представление египтян о времени и пространстве, о происхождении и устройстве мира; каково было их отношение к жизни и смерти, понимание ими норм жизни в социуме.
Метод поиск может реализовываться и на уровне понимания художественного образа произведения. Е.Г. Яковлев подчёркивает, что в художественном образе проявляется не только эмоциональная способность художника, фиксирующая действительность на уровне феномена, но и способность проникать в его сущность, что предусматривает участие рационального начала. Специфической формой отражения мира художником является его метафоричность мышления. Яковлев указывает, что в метафоре присутствует и образ, и понятийное содержание, поскольку она «есть образное выражение понятий, перенесение существенных признаков предмета на индивидуальные явления путём обнаружения сходства или различия» [301, с. 179]. Именно через метафору, применённую художником в его произведении, мы можем проникнуть в его сущность. Метафора как скрытое сравнение требует вдумчивости при её прочтении в любом из видов искусства. Например: античные колонны дорического и ионического стилей содержат в себе метафору мужского и женского начала. Это отражается в их образном выражении. Ярким примером применения метафоры в русской живописи выступают такие произведения, как «Апофеоз войны» Верещагина, «Тройка» Перова и др. Через понятийный ряд, следующий из этих метафор, студенты раскрывают на уроках искусства и философское, и социальное содержание данных произведений.
Метод ассоциации. Ассоциация отражает психологическую связь, возникающую при определённых условиях между двумя или несколькими психическими образованиями (ощущениями, восприятиями, идеями) по смежности (в пространстве или времени), сходству и контрасту. Ассоциация в искусстве требует работы воображения. Метод ассоциации развивает эмоционально-образные качества восприятия учащихся, но и побуждает их к размышлению, сравнению.
Прекрасным примером действия этого метода является описанный Г.Г. Нейгаузом конкретный эпизод его работы со студентами консерватории в классе рояля, когда он использовал аллегорию Листа ко второй части сонаты Бетховена (op 27).: «Цветок между двумя безднами».Подчеркнув, что это выражение удивительно точно передаёт не только дух, но и форму сочинения, Нейгауз сделал вывод: «у нас в мозгу работает некий «фотоэлемент»..., умеющий переводить явления одного мира восприятий в другой» [172, с.40].
Ассоциативные ряды могут возникать разного плана. Известно, что не только различные виды искусства взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга, но и любое произведение живёт в контексте культуры своей эпохи. Кроме того, ассоциации возникают из жизненного опыта человека, из его психофизических и психологических особенностей. В практике музыкального исполнительства существует труднообъяснимый с точки зрения науки феномен, когда образы, возникающие у исполнителя, вызывают схожие образы у многих слушателей. Этому находится множество подтверждений и в педагогической практике. К примеру, на уроках фортепьяно достаточно бывает напомнить студенту, играющему Моцарта, фразу Чичерина: «Солнечный свет в музыке - имя тебе Моцарт», как звучание рояля под его пальцами меняется.
