Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 12
1.1. Состояние профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в традиционном обучении 12
1.2. Теоретическая модель профессионально-педагогической подготовки учителя музыки с позиций теории контекстного обучения 46
Выводы 76
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 80
2.1. Организация экспериментально-педагогического исследования 80
2.2. Анализ результатов педагогического эксперимента 96
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
ЛИТЕРАТУРА 123
- Состояние профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в традиционном обучении
- Организация экспериментально-педагогического исследования
- Анализ результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
В условиях реформирования российского общества школа и педагогика отдают все больший приоритет общечеловеческим духовным ценностям, становятся более открытыми и восприимчивыми ко всем передовым тенденциям в области образования и культуры; возрастают требования к специалистам в области образования.
Ряд причин, тормозящих развитие в этом направлении школьного образования, скрываются в традиционной системе подготовки педагогических кадров, которая перестала отвечать новым требованиям. В частности, признано, что одними из недостатков традиционного обучения является диспропорция в обеспечении теоретической и практической готовности будущего учителя, невостребованность его творческой индивидуальности.
Как отмечается в одном из исследований, проведенном в рамках программы РАО "Стратегия развития образования" (121), процесс реформирования педагогического образования предусматривает решение комплекса стратегических задач:
создание личностно-ориентированной концепции педагогического образования;
введение многоуровневой системы педагогического образования ;
разработка нормативно-правовой базы деятельности образовательных учреждений и всей системы педагогического образования ;
развитие структуры сети учреждений непрерывного педагогического образования.
Личностно ориентированная концепция педагогического образования, принятая в январе 1992 года на Всероссийском совещании руководителей органов управления образованием, опирается на культурно-исторический и деятельностныи подходы к развитию человека (121). Важной составной частью этой концепции является идеальная модель педагога, построенная на основе определения его деятельностных и личностных характеристик в форме требований к специалисту, который:
понимает ценность образования в становлении и самореализации, сохранении и расширенном воспроизводстве мировой и отечественной культуры, общества в целом;
владеет общей культурой;
имеет глубокие психолого-педагогические знания и знания в своей предметной области;
практически освоил гуманистические педагогические технологии ;
является развивающейся личностью.
к важнейшим профессиональным характеристикам относятся:
способность к педагогическому целеполаганию;
способность к анализу педагогических ситуаций;
способность к проектированию и организации эффективного образовательного процесса;
способность к организации межличностного взаимодействия и общения детей, в которых формируются адекватные данному возрасту сознание, мышление, деятельность;
способность к педагогической рефлексии процесса и результатов педагогической деятельности.
Эти требования относятся и к учителю музыки. В соответствии с его квалификационной характеристикой, разработанной Н.А.Терентьевой, он должен быть всесторонне развитой социально активной личностью, обладающей высоким духовным потенциалом, способностями к музыкально-педагогической и организаторской деятельности в коллективе. Учителю нужно иметь глубокие и разносторонние профессиональные знания, практические навыки и умения по избранной специальности, постоянно работать над повышением своего методологического и профессионального уровня, совершенствованием педагогического мастерства, развивать новаторский стиль научно-педагогического мышления, постоянно стремиться к самообразованию, проявлять инициативу, ответственность и творческий подход к работе.
В соответствии с современными требованиями к компетентности специалиста ее составными частям должны стать такие его профессиональные качества, как умение диагностировать процесс и результаты художественного образования, самостоятельно структурировать и обновлять его содержание, проектировать педагогические технологии, соотносить реальные условия обучения с задачами и перспективами художественного развития учащихся, знать методические системы и осознанно использовать инновационный опыт в собственной педагогической деятельности.
Появление многообразных, альтернативных учебных планов и программ музыкального воспитания детей, внедрение инновационных педагогических технологий требуют высокого уровня профессионально-педагогической подготовки современного учителя музыки в педвузе. Между тем, начинающие учителя музыки проходят
сложный и длительный процесс профессиональной адаптации, что во многом вызвано отсутствием комплексной системы формирования целостной педагогической деятельности студентов в педвузе.
На основе анализа исследований профессиональной деятельности учителя (Ф.Н.Гоноболин, В. И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.и.Пискунов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.) выявлено основополагающее значение методологических знаний (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров и др.); описаны различные аспекты общепедагогической и методической подготовки учителя в педвузе (О.А.Абдул-лина, А.И.Мордкович и др.). Разработана концепция целостной музыкально-педагогической деятельности, и на её основе - про-фессиограмма учителя музыки (Л.Г.Арчажникова); исследуются пути и методы формирования профессионально значимых качеств личности, основы методологической и художественной культуры (Э.В.Абдуллин, Н.А.Терентьева, Л.П.Дуганова); выдвигается требование комплексности профессионально-педагогической подготовки (Э.Б.Абдуллин, Т.В.Челышева).
Вместе с тем анализ показывает, что проблемы профессионально-практической подготовки будущего учителя музыки разработаны недостаточно, исследования в этом направлении немногочисленны. В основном исследования остаются в рамках парадигмы традиционного обучения и направлены преимущественно на решение частно-методических вопросов, недостаточно затрагивается проблемы формирования целостности профессиональной деятельности выпускника.
В работах многих авторов (Н.К.Белова, Н.В.Венедиктова, Л.А. Исаева, Л.А.Пичугина и т.д.) показано, что традиционная
система подготовки учителя музыки при всех ее достоинствах не обеспечивает развитие целостного комплекса этих качеств, недостаточно разработаны теоретические научно-методические и научно-практические основы такой подготовки.
В настоящее время внимание исследователей и практиков привлечено к инновационным подходам к обучению, в рамках которых возможно решение и рассматриваемых проблемы. В данном исследовании мы ориентируемся на одну из наиболее перспективных из них - психолого-педагогическую теорию контекстного обучения, развиваемую А.А.Вербицким, его учениками и последователями, суть которой состоит в создании дидактических и психологических условий, при которых происходит процесс трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.
С помощью форм и методов активного обучения контекстного типа моделируются предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, обеспечивается развитие творческой активности, профессиональной и социальной компетентности выпускника.
Содержание, формы и методы контекстного обучения нацелены на развитие творческих способностей студента, его продуктивного мышления, обеспечивают широкие возможности организации самостоятельной работы студентов. При таком обучении изменяется характер управления познавательной деятельностью студента. От жесткой регламентации и контроля переходят к развивающим, интенсивным, игровым методам и формам организации и управления познавательной деятельности студентов, создаются условия для
стимулирования и поддержки творческой самостоятельной деятельности студентов, обучения творчеством (А.А.Вербицкий, Н.А.Бак-шаева, Н.В.Борисова, И.М.Коргин, В.Н.Кругликов, И.А.Тиханкина, А.А.Федорова и Др.). Вместе с тем проблемы и пути реализации контекстного обучения при подготовке учителя музыки в педагогическом вузе еще не раскрыты, что и определяет актуальность темы нашего исследования.
Объектом исследования является процесс подготовки учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования - модель целостного образовательного процесса контекстного типа в системе подготовки учителя музыки.
В работе проверялась следующая гипотеза: непрерывное формирование у студентов музыкально-педагогического факультета целостной профессиональной деятельности может быть осуществлено при условии реализации модели контекстного обучения, отражающей предметное и социальное содержание этой деятельности, и адекватного усваиваемому содержанию комплекса педагогических технологий контекстного обучения.
Исходя из проблемы, цели, предмета и гипотезы, в диссертационной работе сформулированы следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ современного состояния подготовки учителя музыки в педагогическом вузе.
Раскрыть проблемы совершенствования методико-практи-ческой подготовки учителя музыки.
Теоретически обосновать модель целостного образова-
- g -
тельного процесса контекстного типа в системе подготовки учителя музыки.
Провести педагогический эксперимент по реализации контекстной модели, проанализировать и обобщить его результаты.
Разработать на этой основе научно-методические рекомендации и дидактические материалы для преподавателей и студентов музыкально-педагогического факультета.
В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, дидактической и научно-методической литературы; обобщение опыта теоретической и методико-практической подготовки учителя музыки; изучение и анализ учебной документации; педагогический эксперимент; экспериментальное наблюдение; методы интервью, анкетирования .
Экспериментальной базой исследования служили: музыкально-педагогический факультет Вологодского государственного института и его б базовых школ города. Педагогический эксперимент проводился в течении восьми лет со студентами музыкально-педагогического факультета с первого по выпускной курс.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
- впервые теоретически обоснована и разработана модель контекстного обучения, обеспечивающая формирование целостной профессионально-педагогической деятельности будущего учителя музыки;
- выделены дидактические принципы обновления и структу-
рирования содержания непрерывной профессиональной подготовки учителя музыки, психолого-педагогические условия развертывания этого содержания в учебном процессе;
теоретически обоснован дидактический комплекс технологий контекстного обучения в системе подготовки учителя музыки в педагогическом вузе;
внесен определенный вклад в развитие теоретических основ контекстного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в обновлении содержания дисциплин психолого-педагогического и методического блоков, научно-исследовательской работы студентов и их педагогической практики на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза, разработке на этой основе комплекса учебных программ и пересмотре сроков их изучения, во внедрении в учебный процесс педагогических технологий контекстного обучения, активизирующих образовательный процесс, во внедрении методики реализации поэтапной модели формирования целостной педагогической деятельности учителя музыки во взаимосвязи специальных музыкальных, психолого-педагогических дисциплин и курса методики музыкального воспитания. Практическое использование результатов и выводов исследования подтверждено документами о внедрении, полученными из Вологодского государственного педагогического института и его базовых школ.
Положения, выносимые на защиту.
1.Интеграция содержания учебных дисциплин специальных музыкальных и психолого-педагогического циклов, а также методики
музыкального воспитания, обеспечивается в контекстном обучении посредством моделирования в формах учебной деятельности студентов целостной педагогической деятельности учителя музыки.
организация процесса непрерывного, начиная уже с первого курса, овладения студентами содержанием дисциплин психолого-педагогического и методического циклов как средством профессионально-педагогической деятельности является необходимым условием формирования профессионально-педагогической компетентности учителя музыки.
Реализация модели контекстного обучения, включающей взаимосвязанные этапы непрерывной методико-практической подготовки - психолого-педагогический, теоретический, практический, педагогической специализации и государственных экзаменов предполагает объединение и координацию усилий всех кафедр музыкально-педагогического факультета по обновлению и структурированию теоретического и практического содержания подготовки учителя; согласование сроков преподавания учебных дисциплин; разработку и использованию технологий контекстного обучения; вовлечение студентов в процесс самопрограммирования своей образовательной траектории.
Апробация хода и результатов исследования:основные положения диссертации обсуждались и были одобрены на Всероссийской научно-практической конференции "Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы" (Казань, 21-23 сентября 1998 г.), на заседаниях кафедры пения и методики музыкального воспитания Вологодского государственного педагогического университета (1989-1998 гг.)/ на эаседа-
нии кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (1994-1998 гг., Москва); на семинарах педагогических коллективов 6 школ г. Вологды, а также отражены в четырех публикациях.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Состояние профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в традиционном обучении
Современное российское образование переживает глубокие и динамичные изменения. Появление вариативных учебных планов и программ, альтернативных учебников, инновационных педагогических технологий требует высокого уровня профессионально-педагогической подготовки учителя, в ней одной из главных является практико-методическая подготовка студентов, которая должна складываться как неразрывное единство образовательного процесса и его результатов.
В процессе обучения студенты призваны овладевать теорией преподавания предмета, соответствующими практическими умениями и навыками, составляющими основу педагогического профессионализма и позволяющими обоснованно отбирать и использовать в будущей деятельности методы, приемы и организационные формы обучения, адекватные целям, задачам, содержанию и конкретным условиям учебно-воспитательного процесса в современной школе.
Оценивая сложившуюся в педагогических вузах систему прак-тико-методической подготовки учителя, многие исследователи традиционно выделяют две ее существенные и взаимосвязанные стороны: о п о средованную, осуществляемую через преподавание общеобразовательных, психолого-педагогических и специальных дисциплин, и непосредственную-с помощью курса методики преподавания той или иной . школьной Опосредованная подготовка осуществляется в рамках традиционно сложившейся в педагогических вузах системы теоретических дисциплин, призванных обеспечивать фундаментальные знания будущего учителя. При этом большое внимание придается тому, чтобы их содержание осваивалось в единстве со знаниями методического характера; используются различные формы занятий (лекционные , практические, лабораторные). Это создает определенные условия для развития интереса студентов к профессии, формирования основ профессионально значимых умений еще на младших курсах. На старших курсах процесс опосредованной методической подготовки осуществляется параллельно с изучением методики преподавания предмета и с педагогической практикой.
Анализ научно-методической литературы показывает, что содержание и методы опосредованной практико-методической подготовки являются предметом научных интересов двух групп исследователей: специалистов в области вузовской психолого-педагогической подготовки и специалистов в области преподавания специальных дисциплин.
При этом ряд исследований опирается на положения деятель-ностного подхода к учению (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) в области преподавания психолого-педагогических дисциплин и исходят из требования формировать педагогические умения будущих учителей в учебно-познавательной деятельности, по возможности моделирующей структуру деятельности учителя-воспитателя (В.А.сластенин).
Несмотря на то, что речь идет главным образом о формировании педагогических умений, необходимых любому учителю независимо от его специальности, указанное требование создает благоприятные предпосылки формирования не только методических умений и навыков, но и профессионально-педагогических качеств личности в целом. Приоритетной считается разработка способов моделирования педагогической деятельности и методов обучения, направленных на сознательное и творческое овладение педагогическими умениями (О.А.Абдуллина, Л.П.Дуганова, Н.Н.Кузьмин).
Отмечается, что педагогическое моделирование может осуществляться тремя основными методами: анализ педагогических ситуаций, педагогическое проектирование и педагогические игры (Ю.Н.Кулюткин, Л.Ф.Спирин), На этой основе широко исследуется конкретное содержание работы по формированию отдельных педагогических умений применительно к различным специальностям (X.X.Абушкин, И.Ю.Алексашина, Т.Д.Андронова, Н.Ф.Ветрова, Г.Е.Муравьева, Г.А.Нагорная, Н.Д.Царева).
Организация экспериментально-педагогического исследования
Целью предпринятого нами в течение 1993-1996 гг. педагогического эксперимента являлась проверка гипотезы о том, что непрерывное формирование целостной профессиональной деятельности студентов музыкально-педагогического факультета может быть осуществлено при условии реализации модели контекстного обучения, отражающей предметное и социальное содержание этой деятельности, и адекватного усваиваемому содержанию комплекса педагогических технологий контекстного обучения.
Соответственно, в ходе эксперимента решались две основные задачи: апробация организационных, педагогических и научно-методических условий реализации модели контекстного обучения, состоящей из описанных выше этапов и составляющей систему методико-практической подготовки будущего учителя музыки; экспериментальная апробация адекватных целям и содержанию такой подготовки форм и методов активного обучения контекстного типа.
Эксперимент проводился в естественных условиях обучения студентов на музыкально-педагогическом факультете Вологодского педагогического университета (до 1996 года - института). Общее число студентов, охваченных экспериментом, составило более 296 человек, в том числе, в костатирующей его части (для условий традиционного обучения, учебный план 1988 года) - 144 чл. и в формирующей - 152 чел. (новый учебный план, с 1993 года). Участниками эксперимента становился с 1993 года каждый новый поток студентов, зачисленных в ходе очередного набора обучающихся на музыкально-педагогическом факультете, однородность академического уровня студентов всех групп, участвовавших в эксперименте, обеспечивались по критерию примерно равного проходного балла в институт в период проведения эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводился, как уже было сказано в разделе 1.1., в форме 4-х циклов анкетирования.
При обработке ответов на вопросы анкет использованы разные методы. Так, в соответствии с методом, условно названным нами "метод 1", вычислялась шкала отношений (см. анкету А, вопросы 1,3), по которой можно судить об основных трудностях и недостатках существующей методико-практической подготовки студентов в традиционной системе обучения и сопоставить их с возможностям контекстной модели (См. Табл. 8.1 и 8.2 Приложения 8). Варианты ответа на оба упомянутых вопроса соответствовали 5-й уровням удовлетворенности: высокому, выше среднего, среднему, ниже среднего, низкому. Каждому из этих уровней мы приписывали цифровое значение от 1 до 5, затем высчитывалась средняя арифметическая оценка (результаты см. приложение 7, 8). По этой методике обрабатывался и вопрос 4 анкеты 3 (результаты приведены в приложении 9).
Анализ результатов педагогического эксперимента
Пробный эксперимент. Обобщая результаты пробного эксперимента, нужно прежде всего отметить изменение отношения студентов начальных курсов к предстоящей педагогической деятельности в качестве школьного учителя музыки. Студенты охотно включались в работу, повысился уровень их познавательной активности, было отмечено их стремление к поиску, творчеству, нестандартному мышлению. Они уже достаточно четко представляют что их ожидает на старших курсах. Участники пробного эксперимента высказались в пользу проведения непрерывной профессионально-педагогической подготовки начиная уже с первого семестра.
По результатам пробного эксперимента были обоснованы: необходимость введения с первого курса психолого-педагогического блока, состоящего из курсов введения в педагогику, психологии личности, психологии индивидуальных различий, валеологии; значительное увеличение числа учебных часов на курс теории и методики музыкального воспитания (См. Приложение 6); целесообразность координации и совместной работы соответствующих кафедр в процессе реализации контекстной модели обучения, в том числе при проведении педагогических практик. Были определены также 6 базовых школ города, в которых студенты должны проходить педагогические практики. Совместно с преподавателями кафедр разработаны темы НИРС, курсовых и дипломных работ, программы педагогических практик, подготовлены билеты для курсовых экзаменов и зачетов, а также государственных экзаменов.
Формирующий эксперимент,. Результаты проведения формирующего эксперимента показали, что тенденции, наметившиеся на этапе пробного эксперимента, не только проявились в полной мере, но и усилились. Далее проводится, там, где это необходимо, сопоставительный анализ данных, полученных в период реализации традиционной (1989-1992 гг.) и контекстной (1993-1996 гг.) моделей .
Уже на первом этапе реализации контекстной модели, психолого-педагогическом, отношение студентов первого курса к предстоящей профессионально-педагогической деятельности по сравнению с традиционной моделью, если можно так выразиться, "поменяло знак". Об этом можно судить по индексу удовлетворенности студентов (см. Табл.10.1 м 10.2 в Приложении 10). Если в условиях традиционного обучения значения такого индекса были во все годы отрицательными, колеблясь от -0.74 до -0.97, то в условиях реализации контекстной модели - положительными: в пределах от +1 до +1.22.
Мнения студентов-первокурсников экспериментальных групп относительно целесообразности начала ориентации на деятельность учителя музыки значительно отличаются от мнения студентов, обучавшихся по традиционной модели (См. Приложение 14). Если от 47 до 66 последних высказались за постепенную ориентацию на профессию школьного учителя музыки, начиная уже с младших курсов, то такого мнения придерживаются уже от 84 до 95 студентов экспериментальных групп, куда вошли и те из них, кто по окончании вуза первоначально не собирался работать школьным учителем музыки.
Такое повышение интереса первокурсников к педагогической профессии было обусловлено тем, что они не только усваивают теоретический материал психолого-педагогического блока, но и знакомились на "пассивной практике" с работой школьных учителей, имеют возможность наблюдать за многогранными сторонами их деятельности, сравнивать индивидуальные стили ведения уроков и общения с детьми, предпринимать первые попытки анализа деятельности учителя, уроков, учебных программ.
