Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития у студентов педагогической рефлексии
1.1. Рефлексивный компонент как один из основных компонентов деятельности учителя 16-37
1.2. Сущность педагогической рефлексии и ее значение для учителя 37-54
1.3.Анализ подходов к развитию рефлексивных качеств у будущего учителя
Выводы по первой главе 72-75
Глава 2. Дидактическое обеспечение процесса развития у студентов педагогического колледжа педагогической рефлексии
2.1 . Теоретические предпосылки развития у студентов педагогического колледжа педагогической рефлексии 76-94
2.2. Спецкурс "Введение в специальность" как средство включения студентов в педагогическую рефлексию: содержание и технолгия 94-114
2.3.Пути развития педагогической рефлексии при изучении курсов "Педагогика" и "Основы педагогического мастерства": содержание и технология 114-135
Выводы по второй главе 135-13
Глава 3. Результаты экспериментального исследования развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа
- Рефлексивный компонент как один из основных компонентов деятельности учителя
- Сущность педагогической рефлексии и ее значение для учителя
- Теоретические предпосылки развития у студентов педагогического колледжа педагогической рефлексии
- Спецкурс "Введение в специальность" как средство включения студентов в педагогическую рефлексию: содержание и технолгия
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешное решение комплекса сложнейших задач, стоящих перед школой на современном этапе развития общества, требует изменения характера педагогической деятельности учителя.
Анализ научной литературы показывает, что педагогическая деятельность, ее содержание и структура являются постоянным предметом исследования педагогов и психологов. Одним из резуль татов исследования феномена педагогической деятельности является выявление ее структурных компонентов. В течение ряда десятилетий в качестве ведущих компонентов выделялись: коммуникативный, ор ганизационный, конструктивный, прогностический (Н.Ф.Гоноболин, И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, В.Н.Крутецкий, И.Ф.Харламов,
А.И.Щербаков и др.)
Постепенное увеличение роли и значения в работе учителя творческой деятельности (Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Ю.Н.Честных и др.), появление в 80-х годах исследований инновационной педагогической деятельности (Т.А.Колышева, В.Я.Ляудис, Б.М.Неменский, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.), а также переход от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели обучения привели к введению в структуру педагогической деятельности рефлексивного компонента.
Рефлексия является формой теоретической деятельности человека направленной на осмысление своих действий, важнейшим и своеобразным механизмом преодоления процессов своего образа ^жизни, который в определенном смысле носит универсальный характер, выступает главным достижением культуры и цивилизации (В.В.Давыдов, Ю.М.Кулюткин, А.В.Мудрик, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, А.В.Петровский, Г.А.Цукерман).
Идею о единстве рефлексии и основанного на ней самосознания высказывал еще Л.С.Выготский, который считал, что сознание выступает условием и проявлением саморегуляции личности.
Овладение рефлексивными качествами учителю необходимо для того, чтобы оценить самобытность и индивидуальность каждого ученика, помочь ему познавать себя, реализовать свои потенциальные возможности (А.В.Мудрик, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Г.А.Цукерман и др.).
Взаимосвязь рефлексии и педагогического творчества проявляется в такой специфической особенности творческого педагогического процесса как необходимость сопряжения творческого процесса педагога с творческим процессом каждого ученика. Ученые подчеркивают, что "творческость" педагогической деятельности во многом опирается на рефлексивность позиции учителя.
Вышесказанное убеждает в том, что рефлексия является профессионально значимым качеством учителя, и обязательным компонентом педагогической деятельности. Осознание этого факта явилось импульсом для исследования этой проблемы учеными-педагогами в последние 5-6 лет. Защищены докторские диссертации: по педагогике Колышевой Т.А. "Подготовка учителя к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования" и Давыденко Т.М. "Теоретические основы рефлексивного управления школой" и ряд кандидатских диссертаци по проблемам развития рефлексивных способностей учащихся в образовательной процессе (Г.П.Звенигородская, Т.А.Мерцалова, Я R ЯГкпкпеяя и лп.У
Т.А.Колышева в своем исследовании рассматривает профессионально-личностную рефлексию как действие, направленное на выявление оснований собственного способа решения педагогических
6 задач. Это положение является своего рода связующим звеном между психологическим феноменом и эффектом его педагогического воздействия. Оно позволяет говорить о том, что рефлексия является механизмом, посредством которого через выявление и анализ своих собственных действий учитель приходит к обоснованному решению педагогических задач и выходит на обобщение своего опыта.
Итак, значение рефлексии в педагогике усилилось с переходом от предметно-дисциплинарной модели обучения к личностно-ориентированной и возрастанием роли инновационной и творческой деятельности учителя.
В связи с этим встала задача развития у учителя педагогической рефлексии - формы теоретической деятельности учителя, направленной на осознание им смысла своей профессии и собственных педагогических действий, самонаблюдение и саморазвитие.
Развитие педагогической рефлексии будет способствовать осознанию будущим учителем смысла своей профессии; выработке критериев оценки себя и своей деятельности; стремлению к самосо вершенствованию; овладению критическим мышлением (Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, П.И.Пидкасистый, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин).
Значимость этих задач убеждает в том, что развитие у будущего учителя педагогической рефлексии является актуальной задачей высшего и среднего профессионального педагогического образования.
В условиях педагогического колледжа актуальность исследуемой проблемы возрастает, поскольку развитие педагогической рефлексии у студентов, поступающих в колледж в возрасте 15-ти лет (подростковый возраст), способствует их взрослению. Это положение связано с выводами психологов о взаимозависимости между раз- витием рефлексии и становлением человека (А.В.Мудрик).
Между тем, в работах Т.М.Давыденко, Г.П.Звенигородской, Т.А.Колышевой, В.Г.Каташева, Т.А.Мерцаловой, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластенина, Л.С.Подымовой, М.К.Тутушкиной подчеркивается, что, несмотря на возросшую значимость и понимание необходимости подготовки будущих учителей к рефлексивной деятельности, данная проблема в условиях школы решается достаточно слабо.
Таким образом, обнаружились следующие противоречия: - между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учителе-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением; между необходимостью подготовки учителя к профессиональной рефлексивной деятельности и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения этого процесса.
Разрешение этих противоречий требует дальнейшего исследования проблемы развития у учителя педагогической рефлексии и соответственно подготовки его к рефлексивной деятельности. Тема предлагаемого исследования: «Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности» (на материале педагогического колледжа). Исследование проводилось на базе Нижегородского педагогического колледжа. Учебное заведение - колледж - имеет свою специфику. Так, существенными особенностями колледжа являются многопро-фильность и многоуровневость образовательных программ, а также контингент подросткового возраста. .л Целью исследования является определение психолого-педаго- гических основ развития у студентов колледжа педагогической рефлексии и разработка дидактического обеспечения этого процесса.
Объект исследования - профессиональная подготовка студен- тов педагогического колледжа.
Предмет исследования - процесс развития у студентов педагогического колледжа педагогической рефлексии.
В основу исследования положена следующая гипотеза: развитие у студентов колледжа педагогической рефлексии, являющейся механизмом обоснованного решения педагогических задач посредством анализа собственных действий будет эффективным, если: - профессиональная рефлексивная направленность пронизыва ет весь процесс педагогической подготовки в колледже; -обеспечена постепенность развития у студентов педагогической рефлексии путем ранжирования рефлексивных качеств по сложности их восприятия студентами, отбора содержания учебного материала и его структурирования на базе предметов педагогического цикла: "Введение в специальность", "Педагогика", "Основы педагогического мастерства"; - создано технологическое обеспечение каждого этапа иссле дуемой проблемы развития педагогической рефлексии, адекватные возрасту студентов, приоритетными формами которого являются ра бота стуяентов с оогапизапионно-деятельностными картами, табли- цами по самодиагностике и картами по саморегуляции.
Задачи исследования:
Определить значение и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя.
Выявить принципы организации процесса развития у студентов колледжа педагогической рефлексии с учетом специфики учебного заведения.
Разработать содержательную основу для развития у студентов педагогической рефлексии на базе предметов педагогического цикла: спецкурса "Введение в специальность" (1 курс) и курсов "Педагогика" (2 и 3 курсы) и "Основы педагогического мастерства" (4 курс).
Разработать поэтапную технологию развития у студентов педагогической рефлексии; отработать дидактические средства, адекватные поставленной цели и возрасту студентов педагогического колледжа.
Экспериментально проверить эффективность развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа.
Методологическая основа исследования представлена разны ми уровнями. Методологической основой первого уровня исследова ния явились философские положения о диалектическом познании явлений в их взаимной связи: системный и деятельностныи подходы (В.П.Беспалько, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.О.Садовский, И.Н.Спиркин, Э.Г.Юдин). При разработке теорети ческих основ исследования мы опираемся на дидактические концеп ции развивающего обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Л.М.Занков, Б.Т.Лихачев, И.П.Подласый) и личностно- ориентированного образования (А.Н.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Н.М.Зверева, В.А.Петровский, Г.Н.Сериков, И.С.Якиманская и др.), на психологические положения о рефлексии как феномене, определяющем саморазвитие личности, о влиянии развития рефлексии на становление личности (В.П.Зинченко, А.В.Мудрик, А.К.Маркова, К.Н.Поливанова, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.А.Цукерман и др.), на концептуальную идею, что профессиональная рефлексия в широком смысле является системообразующим качеством личности учителя, атрибутом его профессионального мышления, фактором становления и совершенствования (Т.А.Колышева).
При разработке дидактического обеспечения процесса подготовки студентов педагогического колледжа к рефлексивной педаго- гической деятельности мы опирались на концепции психологов и дидактов о системном характере педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Л.В.Загрекова, И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, И.Ф.Харламов, А.И.Щербаков), на концептуальные идеи о значении рефлексии в профессиональной деятельности учителя на современ ном этапе развития школы (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин), на анализ техно логических подходов развития рефлексивно-личностных качеств у студентов педагогических заведений (Т.М.Давыденко,
Г.П.Звенигородская, Т.А.Колышева, Т.А.Мерцалова,
М.К.Тутушкина).
В основу разработанной нами технологии положены подходы М.В.Кларина.
Методы исследования. На различных этапах работы использованы: - общенаучные методы - общетеоретические, абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, анкетирование; - конкретно-научные методы - анализ философской и психоло го-педагогической литературы, документации, продуктов деятельно сти студентов, понятийно-терминологической системы, аналогий, основанных на общности фундаментальной диалектики, прогнозиро вании, моделировании; наблюдения прямые и косвенные, сплошные и выборочные, самонаблюдения, беседа, изучение и обобщение мас сового и индивидуального педагогического опыта; педагогические эксперименты - констатирующий, формирующий, контролирующий.
,, Понятийно-терминологический аппарат исследования в ка- честве ведущих включает следующие понятия: "педагогическая деятельность " - представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его
11 личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования [79, с. 343]; "рефлексия" - обращение назад, размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов [38, с. 1014], «педагогическая рефлексия» - обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика [129, с. 24]; «педагогическая технология» - направленность на достижение заведомо ориентированной цели и на этой основе коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь [89, с.19].
Научная новизна исследования заключается в том, что: теоретически обоснована целесообразность развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа как необходимого условия их подготовки к профессиональной деятельности; впервые разработана дидактическая система, обеспечивающая развитие v студентов педагогического колледжа рефлексивных качеств и их включение в рефлексивную деятельность; - экспериментально доказана продуктивность предложенной дидактической системы и реальность развития педагогической реф лексии у студентов педагогического колледжа.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении принципов организации процесса развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа; введении поэтапной структуры развития педагогической рефлексии, разработке содержательного и технологического обеспечения каждого этапа, выявлении критериев, показателей и уровней развития педагогиче- j|-. ской рефлексии для отдельных этапов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на базе предметов педагогического цикла создана и апробирована дидактическая основа для развития у студентов педагогической рефлексии: - разработана программа спецкурса "Введение в специаль ность", дополнено содержание курса "Педагогика" и специального практикума по курсу "Основы педагогического мастерства"; V - разработана система заданий и вопросов, ориентированных на постепенное овладение студентами самонаблюдения, самоанализа, самооценки, самоконтроля, способности к саморазвитию; - разработана поэтапная технология развития педагогической рефлексии, включающая такие известные и оригинальные формы и методы как работа в малых группах с "равнонесовершенными парт нерами", работа с организационно-деятельностными картами, карта- щ ми самодиагностики и саморегуляции, тренинги, дидактические иг- ры, работа со словарями.
Основные этапы исследования. Поставленная цель определила ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение пяти лет (1995-2000гг.) в три этапа.
На первом этапе (1995-1996гг.) осуществлялся анализ фило софской, психологической и педагогической литературы и определя- % лись основные переходы к развитию рефлексивно-личностных ка- честв и рефлексивных способностей студентов вузов и учащихся средних школ; выявлялась специфика исследуемой проблемы и был ^проведен констатирующий срез.
На втором этапе (1996-1998гг.) разрабатывалась структура поэтапного развития педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа; отрабатывалось дидактическое обеспечение пер- вых двух этапов: создана программа спецкурса "Введение в специальность", дополнено содержание курса "Педагогика" и разработана технология, адекватная целям этих этапов. Проведен формирующий эксперимент и дана оценка его результатов.
На третьем этапе (1998- 2000гг.) уточнялось содержание педагогического практикума по курсу "Основы педагогического мастерства"; было завершено проведение формирующего эксперимента; проведен контрольный срез; оформлялись материалы диссертационного исследования; завершена подготовка диссертации к защите.
Обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы, опорой на психолого-педагогические подходы.
Достоверность исследования обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы. Адекватностью методов исследования и используемых технологий, целям и задачам исследования.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на XVIII Российской научно-практической конференции "Саморазвитие человека - новая модель образования" (Нижний Новгород, 1997); на научно-практической конференции, посвященной 70-летию Нижегородского педагогического колледжа (Нижний Новгород, 1998); на региональной научно-практической конференции "Образование в Нижегородской области: история и современность" (Нижний Новгород, 1997); на научно-практической конференции "Философия и история образования -учебный предмет в системе подготовки будущего учителя" (Нижний Новгород,1999); на научно-практической конференции "Обновление и вариативность профессиональной подготовки специалистов в об- ласти начального и дошкольного образования" (Нижний Новгород, 2000); на межвузовской научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (Нижний Новгород, 2000); на курсах повышения квалификации музыкальных работников детских садов г. Нижнего Новгорода.
Положения, выносимые на защиту:
Для успешной реализации профессиональной педагогической деятельности необходимо развитие у будущего учителя педагогической рефлексии. Развитие педагогической рефлексии может быть успешно осуществлено при работе со студентами в условиях педагогического колледжа, если вся организация этого процесса строится с учетом возрастных особенностей учащихся.
Предложенная дидактическая система обеспечивает развитие педагогической рефлексии у студентов педагогического колледжа, если она строится на основе постепенной рефлексивно-творческой организации всего педагогического процесса. Она реализуется путем введения поэтапной структуры построенной на базе предметов педагогического цикла. Ее содержание включает разработку программы спецкурса " Введение в специальность" (1 курс), дополнение курса "Педагогика" (2 и 3 курсы) и специального педагогического практикума к курсу "Основы педагогического мастерства" (4 курс).
Эффективным средством развития педагогической рефлексии у студентов может стать специальная технология, построенная в соответствии с принципом постепенного приобщения студентов к ^рефлексивной деятельности: от развития самонаблюдения и первичного самоанализа к развитию самооценки и обобщенного самоанализа с выходом на профессиональную подготовку к рефлексивной деятельности. Основные дидактические средства адекватны поставлен- ной цели и возрасту студентов и включают такие методы и формы обучения как организационно-деятельностные карты, таблицы самодиагностики, карты по саморегуляции, тренинги и дидактические игры.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.
Рефлексивный компонент как один из основных компонентов деятельности учителя
Деятельность выражает конкретное отношение человека к дей ствительности. В философском энциклопедическом словаре деятель ность определяется как важнейшая форма проявления активного от ношения к окружающей действительности [199, с. 118]. Специфиче ская особенность человеческой деятельности, пишет С.Л.Рубинштейн, заключается в том, что она сознательно и целена правленна [170, с.7,8], т.е. направленность человеческой деятельно сти обусловлена логикой поставленных перед ней задач. Деятель ность - специфическая человеческая форма отношения к окружаю щему миру, содержание которой составляет его целесообразное из менение в интересах людей; условие существования общества. Дея тельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс [38, с.348]. Педагогическая деятельность имеет свою специфику. Так, Б.Т.Лихачев пишет: " Педагогическая деятельность есть особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями [117, с. 28].
В педагогическом словаре-справочнике М.И.Дьяченко, .Л.А.Кандыбович дано довольно широкое определение деятельности педагога."Деятельность педагога - разновидность профессиональной деятельности, направленной на всестороннюю подготовку различных кадров. В основе деятельности педагога лежат законы, фиксирующие существенные отношения и связи в процессе воспроизведения и yc-ii воения нового материала [67, с.72].
Перейдем к обсуждению особенностей педагогической деятельности. "Педагогическая деятельность является сложным феноменом. "Деятельность учителя, - подчеркивает известный отечественный ученый Ю.Н.Кулюткин, - есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью... это своеобразная мета-деятельность, как бы надстраивающаяся над деятельностью учащихся" [133, с. 15].
Другую особенность педагогической деятельности, крайне существенную для нашего исследования, подчеркивает А.К.Маркова: "Педагогическая деятельность- это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащегося решаются задачи их обучения и воспитания " [129, с.11].
Л.С.Рубинштейн отмечает сложность структуры педагогической деятельности ,наличие в ней больших задач подчиняющих себе ряд болЄ- еллшх,-чаі іш х адач вх [170,с. 41].
Опираясь на высказывания Л.С.Рубинштейна, выделим отдельные звенья - компоненты педагогической деятельности - и проследим постепенное обогащение их новым содержанием.
Большой вклад в выявление специфики педагогической деятельности внесла Н.В.Кузьмина (1967 г.). Она исходит из того, что любая профессиональная деятельность осуществляется на основе норм и требований и всегда определенным образом организована, имеет свою структуру и взаимосвязь элементов. Одни из них является ведущими, другие - второстепенными. В зависимости от целей, каждая профессиональная деятельность требует от человека последовательных действий: распределения внимания, волевого напряжения, преодоления трудностей, своеобразных психологических качеств, определенного к себе отношения. "Педагогическая деятель- ! ность,- подчеркивает Н.В.Кузьмина, - имеет психологическую структуру, то есть совокупность тех психологических предпосылок в ! структуре личности, которые обеспечивают успех этой деятельности. "[102, с. .47].
В своей работе "Очерки психологии труда учителя", написан- ной более тридцати лет тому назад, Н.В.Кузьмина выделила следующие компоненты педагогической деятельности:
- конструктивный (предполагает умение учителя проектировать личность, отбирать и строить учебный материал);
- организаторский (способствует включению учащихся в различные виды деятельности и делает коллектив инструментом воздействия);
- коммуникативный (связан с умением устанавливать правильные взаимоотношения)[102].
Выделение этих компоненто в,_явддош здяшц дьдым—шатром—е——
разработке содержания педагогической деятельности и долгие годы не претерпевало существенных изменений. Так, спустя почти восемнадцать лет, ученые М.В.Гамезо, М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик в учебном пособии "Возрастная и педагогическая психология" подчеркивают, что в педагогической деятельности выделяются три компонента: конструктивный, коммуникативный и организаторский [44, с.245]. А.И.Щербаков дополняет эту структуру рядом следующих компонентов: информационный (владение материалом и искусством его подачи), развивающий (управление развитием личности в целом), ориентационный (направленность личности, её мотивы, идеалы), мобилизационный (активация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности ), исследовательский (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерст-во)[44, с.248].
Сущность педагогической рефлексии и ее значение для учителя
В предыдущем параграфе была прослежена эволюция структуры педагогической деятельности и выявлено, что, по мере развития образования и психолого-педагогического знания, в нее включается еще один компонент - рефлексивный.
Была также обоснована необходимость развития у учителя педагогической рефлексии - формы теоретической деятельности учителя, направленной на осознание им смысла своей профессии и собственных педагогических действий, самонаблюдения и саморазвития.
Прежде всего рассмотрим понятия рефлексии. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем сознании.
"Рефлексия" в переводе с латинского означает "обращение назад". Определение этого термина в психолого-педагогической литературе несколько подробнее раскрывает эту его сущность. Приведем три определения.
Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психологических актов и состояний [161, с.340].
Рефлексия - размышление, самонаблюдение, самопознание , форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов [38, с. 1014].
Рефлексия - это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают "рефлексирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления [182, с.84-85].
Итак, наш главный тезис - учитель должен овладеть процессом познания самого себя, анализом собственных мыслей, осознанием того, как его воспринимают другие. Обоснуем необходимость этого явления, опираясь на взгляды ученых.
Очень просто и убедительно необходимость овладения учителем рефлексией показывают Ю.Н.Кулюткин [133]. Логика его рассуждений такова.
Деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно учебной деятельностью учащихся. Объектом деятельности учителя, субъектом его управления, руководства, организации является деятельность учащихся, а сам учитель смотрит на себя и на свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. Учитель не просто ставит цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися. Поэтому учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему ученик действует так. а не иначе. "Более того, - пишет Ю.Н.Кулюткин, - учитель должен не только рефлексивно отображать "внутреннюю картину мира , которой овладевает ученик, но и целенаправленно её преобразовывать, углублять, развивать" [126, с.15-16].
Значение рефлексии усилено переходом от предметно дисциплинарной модели обучения к личностно-ориентированной.
Известно, что главной задачей учителя в условиях личностно ориентированного обучения является умение оценивать индивидуальность, самобытность каждого ученика и помогать ему реализовать свои потенциальные возможности. Чтобы помочь ученику познавать себя, учителю нужно уметь понять внутренний мир ученика. Понятно, что такая задача посильна лишь учителю, который на своем опыте знает, как происходит открытие своего внутреннего мира, какие трудности встречаются на этом пути. Только такой учитель сможет помочь воспитанникам познавать себя, учить ставить перед собой цели близкие, средние и дальние, создавать условия для развития. "Иметь правильное представление о самом себе, своих способностях и возможностях необходимо каждому человеку, а педагогу особенно" [135, с.31].
А.К.Маркова [129] выделяет группу необходимых учителю психолого-педагогических знаний и умений. К ним автор относит умение регистрировать процесс и результат труда, умение соотносить трудности ученика со своими недочетами, умение оценить свой стиль и анализировать свой опыт. Легко видеть, что формирование у учителя этих умений непосредственно связано с развитием у него рефлексивных качеств, поэтому в группу психологических качеств учителя А.К.Маркова включает педагогическую рефлексию, которую понимает как обращенность сознания на самого себя, учет поедставлений учителя о его деятельности и представлений хче-ника о том, как учитель понимает деятельность ученика. теля мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению её постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация [129, А.К.Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими. Они включают: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны. Эта группа способностей является, по мнению автора, "ядерной", малокомпенсируемой. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психологическое развитие ученика [129, с.42].
Теоретические предпосылки развития у студентов педагогического колледжа педагогической рефлексии
Организация подготовки будущего учителя к рефлексивной деятельности зависит прежде всего от специфики образовательного учреждения, в котором она осуществляется.
В законе Российской федерации "Об образовании" содержатся те основные принципы и положения, на основе которых строится система образования в России. С момента принятия этого документа открыты тысячи негосударственных образовательных учреждений. Наиболее распространенными формами негосударственных учреждений образования являются гимназии, лицеи, колледжи и др. По-новому трактуются функции традиционно существующих учреждений профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются сегодня как начальное и среднее профессиональное образование.
Министерство образования России подготовило ряд законодательных актов, регулирующих деятельность негосударственных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей). Выпущено типовое положение об образовательных учреждениях среднего профессионального образования (1997г.) о правах и обязанностях, порядке их открытия, аттестации, аккредитации и лицензирования [7].
В России первые педагогические колледжи появились в начале %0-х годов. Становление колледжей идет двумя путями: создаются новые учебные учреждения или в колледжи преобразуются техникумы и училища. Проблемы колледжа до сих пор остаются малоисследованными, и процесс их становления протекает по-разному.
Исследователи проблемы колледжа И.Ф.Исаев, Н.А.Шеховская считают, что при формировании российского колледжа четко просматриваются два направления: научное и прагматическое. Первое -создание колледжа, близкого к первородному классическому колледжу университетского типа. "Создаем системное образование "Колледж-университет", цель которого - подготовка высококвалифицированного специалиста" [82, с.12]. Второе направление - многоцелевое, оно способствует удовлетворению потребностей города в специалистах среднего профессионального педагогического образования. Оно отличается многоотраслевой структурой. Некоторые специалисты придерживаются мнения, что " колледж более эффективен как многофункциональное образовательное учреждение" [82, с.14].
В своей работе "Колледж как инновационное образовательное учреждение" И.Ф.Исаев, Н.А.Шеховская видят инновационность колледжа в следующем: - предъявление повышенных требований к уровню и содержанию профессиональной педагогической культуры преподавателей; - непрерывность в получении образования; - решение проблемы гуманизации и гуманитаризации образования; - применение новых, инновационных педагогических технологий [82, с.42]. В работе "Колледж-модель для России" А.М.Новиков выделяет новые черты колледжа, не свойственные школам и техникумам: мно-гопрофильность и многоуровневость. Каждое среднеспециальное учебное заведение (техникум) должно вырасти до уровня колледжа. Колледжи расширили спектр подготовляемых профессий в соответствии с требованиями времени (социальный педагог, воспитатель-гувернер) и др. Ряд колледжей получил лицензию на право осуществлять программу высшего профессионального образования. Главное отличие вузов от колледжей - это уровни образовательных программ [141, с.2-5].
Нижегородский педагогический колледж ближе к учреждениям 2-го направления, хотя в 1993 году с принятием статуса колледжа был заключен договор с педагогическим университетом о работе по единым сквозным программам, принято направление работы: колледж -педагогический вуз.
Нижегородский педагогический колледж осуществляет среднее образование по 4-м специальностям: учитель начальных классов, воспитатель детского сада, социальный педагог, музыкальный руководитель детского сада и учитель музыки в школе.
Основные цели и задачи колледжа: - реализация программы среднего профессионального образования на основе государственного стандарта; - удовлетворение потребностей Нижнего Новгорода в специалистах среднего образования; - реализация программы среднего профессионального образования и ппог ессиональной подготовки I степени высшего образования, направленных на подготовку педагогических кадров, воспитанных в духе гуманизма, обладающих навыками организаторской воспитательной работы с детьми; - создание условий для совершенствования содержания, поиска новых технологий подготовки и повышения квалификации педа-готических кадров; - обеспечение непрерывности и единства теоретической и практической подготовки будущих учителей на всех этапах обуче 79 ния, совершенствования форм педагогической практики; - совершенствование методического обеспечения учебно-воспи-тательного процесса, ориентация на активизацию познавательной деятельности и творческого мышления и самостоятельности; - сотрудничество преподавателей и студентов в учебно-воспита-тельной и методической работе и т.д.
Спецкурс "Введение в специальность" как средство включения студентов в педагогическую рефлексию: содержание и технолгия
Главная цель спецкурса "Введение в специальность "- ввести студентов в среду педагогического знания, создать условия для формирования осознанной ориентации на педагогическую профессию и готовности к самореализации, самосовершенствованию в педагогической деятельности.
Между тем, при переработке его программы, спецкурс может стать средством включения студентов в педагогическую рефлексию. С помощью спецкурса может быть достигнута цель: включение студентов в рефлексивную деятельность по самонаблюдению и первичному самоанализу (первый этап).
Достижение этой цели потребовало проведения анализа содержания спецкурса с позиции усиления вопросов, опосредованно связанных с педагогической рефлексией (компоненты педагогической деятельности, качества личности учителя и др.).
Достижение поставленной цели потребовало разработки специальной технологии развития рефлексивных качеств самонаблюдения и первичного самоанализа. При её разработке учитывались следующие факторы: возрастные особенности студентов педагогического колледжа, специфика учебного, заведения, объективная сложность исследуемого феномена.
Ввиду этого, в качестве основных дидактических средств использовались такие методы и формы организации обучения как ор-ганизационно-деятельностные карты, система вопросов (обучающая диагностика), работа в малых группах и др.
Спецкурсу "Введение в специальность " отводится значительная роль в развитии рефлексивных качеств, что связано со следующими обстоятельствами.
Развитие рефлексивных качеств на первом курсе позволит учащимся более глубоко овладеть содержанием остальных дисциплин и осмыслить свое отношение к профессии. Давая на первом курсе в достаточно большом объёме теоретические и практические знания по педагогической рефлексии, мы тем самым закладываем основу для дальнейшего развития рефлексивных качеств.
Развитие рефлексии на первом курсе позволит на последующих курсах (в связи с жесткими программными и временными рамками и высокой сложности для студентов учебных дисциплин) формирование педагогической рефлексии проводить в меньшем объеме.
Условия спецкурса позволяют дать материал по педагогической рефлексии в достаточно большом объеме в силу предоставляемой спецкурсу определенной свободы.
Спецкурс в отличие от основных базовых курсов допускает вариативность как содержательного, так и технологического компонентов в зависимости от учебного плана курса, контингента учащихся В силу вышесказанного, перед спецкурсом ставятся весьма значительные задачи. Они являются синтезом задач государственной программы и новых требований, которые мы заложили в спецкурсы как музыкального, так и дошкольного факультетов.
Сформулируем их в форме принятых сегодня в технологическом подходе конкретизированных задач. После прохождения спецкурса учащийся знает: - современные подходы и особенности профессиональной педагогической деятельности и требования к ней; - основные необходимые учителю профессиональные и личностные качества, в том числе и рефлексивные; учащийся осознает: -свой интерес к профессиональной деятельности; - необходимость освоения способов и приемов построения собственной учебно-практической деятельности; - необходимость развития рефлексивных качеств. Для того чтобы решить эти сложные задачи, необходимо отбирать и тщательно продумывать как содержательную, так и технологическую стороны спецкурса. Сначала в диссертационном, исследовании обсуждается содержательная сторона спецкурса "Введение в специальность", а затем предлагается технология развития у учащихся педагогической рефлексии. В заключении приводится пример занятия.
Содержание спецкурса "Введение в специальность". Прежде всего, подчеркнем, что эксперимент проводится на музыкальном и дошкольном факультетах. Специфика факультета потребовала некоторой вариативности как содержательных, так и технологических отличий в преподавании на этих факультетах. При этом общая направленность на развитие педагогической рефлексии сохранялась на обоих факультетах.
Для реализации поставленной цели нам пришлось переструктурировать содержание базовой программы. На дошкольном отделении изучение спецкурса рассчитано на 18 часов. Изучение спецкурса на музыкальном отделении рассчитано на 24 часа. Это увеличение количества часов вызвано особенностями подготовки педагога-музыканта. Осуществить связь профессии учителя с искусством только словами невозможно, поэтому необходимо включение достаточно большого количества музыкального репертуара.
