Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к анализу развития профессиональной рефлексии менеджеров в образовании 13
1.1. Профессиональная рефлексия руководителей образовательных учреждений как проблема педагогической теории 13
1.2. Особенности профессиональной рефлексии менеджера образования 36
1.3. Педагогические условия развития рефлексии менеджера как субъекта управленческой деятельности 65
Выводы к главе 1 80
Глава 2. Эмпирическое изучение педагогических условий развития профессиональной рефлексии менеджера 87
2.1. Цель, задачи и содержание эмпирического исследования 87
2.2. Особенности развития профессиональной рефлексии менеджеров в образовательном процессе колледжа 95
2.3. Педагогические условия развития субъектно-личностной и профессионально-личностной рефлексии руководителей колледжа в системе методической работы колледжа 113
Выводы к главе II 152
Заключение 160
Литература
- Особенности профессиональной рефлексии менеджера образования
- Педагогические условия развития рефлексии менеджера как субъекта управленческой деятельности
- Особенности развития профессиональной рефлексии менеджеров в образовательном процессе колледжа
- Педагогические условия развития субъектно-личностной и профессионально-личностной рефлексии руководителей колледжа в системе методической работы колледжа
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Современная социальная ситуация требует активизации субъектной позиции и творческого потенциала руководителя, способного к саморазвитию и самореализации. Формирование субъектной позиции возможно благодаря профессиональной рефлексии, позволяющей менеджеру осуществлять осознание и дальнейшее совершенствование важнейших сфер профессиональной деятельности: эмоционально-волевой, социально-поведенческой, когнитивной, организационно-деятельностной. В современной науке к проблеме рефлексии наметился конкретный интерес.
В контексте естественно-научных исследований проблема рефлексии рассматривается как умение человека анализировать процессы, происходящие в структуре сознания, оценивать особенности психических процессов. Об этом свидетельствуют работы В.М. Бехтерева, И.М. Сеченова, ПК. Анохина, А.Р. Лурии, Н.А. Бернштейна и др. Близки данным исследованиям работы психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., которые рассматривают рефлексию как бытие личности, опосредованное различными видами совместной деятельности. Философское толкование рефлексии определяет ее как феномен, способствующий познанию мира, самопознанию, самосозерцанию собственных внутренних психических актов и состояний. Об этом свидетельствуют трактаты Сократа, Аристотеля, Декарта, Локка и др.
Чрезвычайно важен педагогический подход, который пока не получил должного научного развития. Однако наметились
концепции СЮ. Степанова, И.Н. Семенова, А.К. Марковой, Л.В. Лидак и др., свидетельствующие об интересе педагогической науки к исследованию рефлексии как к феномену саморазвития специалистов разных профессий (политиков, педагогов, менеджеров и др.). Возрос интерес ученых к проблеме развития профессиональной рефлексии посредством дополнительного образования (И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сухобская, Л.В. Яковлева и др.).
Наиболее продуктивным подходом к разработке проблемы совершенствования деятельности руководителя является исследование внутренних резервов активности личности как субъекта профессиональной деятельности. Одним из основных источников активности является рефлексия, придающая процессу профессионального развития в сфере управленческой деятельности субъективно значимую ценность. В этой связи развитие профессиональной рефлексии - это, прежде всего, проблема формирования ценностного отношения к ней. В то же время анализ образовательной практики и системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений показывает, что наиболее уязвимой сферой является проблема развития профессиональной рефлексии менеджеров образования. Негативные явления в данной сфере сохраняют устойчивую тенденцию. Это находит выражение в неадекватности системы методической работы, наставничества, повышения квалификации в современной образовательной практике. Так, по мнению отечественных ученых, признаками переживаемого кризиса являются, с одной стороны, стремление к сохранению сложившихся моделей педагогической реальности в рамках
парадигмы жесткого администрирования, с другой - активизация новых идей, продиктованных концепцией гуманизации образования.
В связи с этим, теоретическая разработка и практикоориентированная направленность проблемы выявления педагогических условий развития профессиональной рефлексии менеджеров образования отвечает потребностям общества в руководителях, обладающих нестандартным творческим мышлением, устойчивых к стрессовым ситуациям, творчески мыслящих и стремящихся к развитию субъектной позиции через самообразование и саморазвитие.
Несмотря на многочисленность определений категории «рефлексия», решение практических проблем затрудняется недостаточной теоретической и экспериментально-практической проработанностью вопросов, связанных с ее развитием. Отсутствует единая педагогическая теория, определяющая условия развития рефлексии менеджера образования как субъекта управленческой деятельности. Нет единого понятийного аппарата, не исследована проблема преемственности между рефлексией и структурой управленческой деятельности. Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется, прежде всего, необходимостью в знаниях о конкретных условиях развития рефлексии менеджера образования, о ее структурных компонентах, о феноменологическом описании ее сущности.
Необходимость изучения рефлексии в деятельности управленцев образования обусловлена противоречиями, имеющими место в реальном образовательном процессе. К ним следует отнести противоречия между многоаспектностью проблемы
рефлексии личности (Н.И.Гуткина, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, И.Н.Семёнов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, И.И.Чеснокова, Е.А.Шумилин и др.) и недостаточной степенью разработанности педагогических условий развития профессиональной рефлексии в структуре деятельности и сознания менеджера образования как субъекта собственного профессионального роста.
Обращение к избранной теме диссертационного исследования во многом обусловлено стремлением разрешить указанное противоречие. В этой связи цель исследования состоит в выявлении педагогических условий развития профессиональной рефлексии менеджера образования как субъекта управленческой деятельности в системе среднего профессионального образования.
Объектом исследования являются менеджеры учреждений среднего профессионального образования. Предметом -педагогические условия развития профессиональной рефлексии менеджеров среднего профессионального образования. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что:
Профессиональная рефлексия менеджера в системе
образования — это сложный феномен, состоящий из субъектно-
личностной и профессионально-личностной структур, имеющих в
свою очередь сложное строение и состоящих из эмоционально-
волевого, социально-поведенческого, когнитивного и
организационно-деятельностного компонентов.
' В контексте развития профессиональной рефлексии
совершенствуются и реализуются навыки профессиональной деятельности и складывается субъектная позиция менеджера.
Совершенствование работы методической службы и
системы повышения квалификации в колледже, направленной на
диагностику и рефлексивное саморазвитие субъектной позиции менеджеров возможно посредством использования специальных программ и технологий фронтальной и индивидуальной работы.
В соответствии с целью, объектом и предметом в исследовании решались следующие задачи:
Проанализировать и обобщить сложившиеся в современной педагогике подходы к исследованию профессиональной рефлексии менеджеров образования и ее особенностей.
Установить содержательные и деятельностные характеристики профессиональной рефлексии менеджеров, определяющие успешность в управлении учреждениями среднего профессионального образования.
Определить педагогические условия развития профессиональной рефлексии у руководителей учреждений среднего профессионального образования.
В ходе опытно-экспериментальной работы выявить динамику развития профессионально-личностной рефлексии руководителей образовательных учреждений.
Разработать педагогические рекомендации по развитию рефлексии в структуре профессиональной деятельности менеджера.
Методологическую основу исследования составили;
- положения системно-структурного подхода, которые рассматривают развитие рефлексии менеджера образования как многомерный целостный процесс, обусловленный действием совокупности внутренних и внешних педагогических факторов, отражающий общенаучные закономерности и конкретно-научную специфику развития в проявлении признаков, характерных для всех
видов систем: иерархичности и структурности, целостности и единства.
гуманистический и аксиологичекий подходы, рассматривающие человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития.
В основу специальной методологии исследования были
положены личностно-деятельностный, субъектный и
индивидуально-творческий подходы к познанию и преобразованию действительности.
Теоретическую основу исследования составляют ведущие идеи развития личности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Г.П. Щедровицкий и др.); идеи развития личности в структуре различных видов деятельности (М.Н.Берулава, Л.В.Лидак, И.Н.Семёнов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов и др.); фундаментальные идеи Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, Э.Г. Юдина, А.В. Петровского и др., согласно которым рефлексия рассматривается комплексно с точки зрения многоаспектности и многофакторности системно-структурных детерминант; положения о сущности управленческой и профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Л.А. Регуш. И.П, Раченко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). В качестве информационно-исследовательской базы использованы труды российских и зарубежных ученых по философии, педагогике, психологии, менеджменту, акмеологии, авторефераты диссертаций, монографические исследования, публикации в печати, материалы сети «Интернет».
Для решения задач и проверки исходной гипотезы использованы следующие методы: теоретический анализ
философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение опыта развития методической службы в учреждениях среднего профессионального образования, традиционные и нетрадиционные методы: интервью, беседы, наблюдение, тестирование, эксперимент и др.
Экспериментальной базой для проведения исследования послужили учебные заведения среднего профессионального образования г.Минеральные Воды, г.Москвы, г.Ставрополя. Контингент испытуемых - ]20 менеджеров разного уровня. Эксперимент проводился в течение 2005 - 2007 г. Подбор контингента испытуемых был выполнен в соответствии с требованиями, предъявляемыми к педагогическому эксперименту.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2008 годы. На первом этапе - теоретическом (2003-2004) -изучались научно-педагогические подходы к исследованию проблемы профессиональной рефлексии менеджеров образования. На втором этапе - организационном (2005 г.) - осуществлялось планирование эмпирического исследования, были сформулированы его цель, гипотеза и задачи. Осуществлялась разработка и апробация методического инструментария по сбору эмпирического материала, пилотажный эксперимент. На третьем этапе проведен констатирующий эксперимент (2005-2006 гг.). Выполнялись «срезовые» исследования по изучению педагогических условий развития профессиональной рефлексии менеджеров образования посредством анкетирования, наблюдений, тестовых методик. На четвертом этапе - проводился формирующий эксперимент (2006-2007) - были разработаны модель и программа педагогического сопровождения развития'профессиональной рефлексии менеджеров
образования, осуществлялась их реализация в системе методической службы и повышения квалификации; изучалась динамика исследуемого феномена. На пятом этапе заключительном - были обобщены полученные результаты, проведена апробация основных идей и положений, завершено оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования:
Определено, что рефлексия является базовой детерминантой развития субъектности руководителя и дано феноменологическое толкование рефлексии менеджера.
Установлена многофункциональность феномена рефлексии, который зависит от ее системно-структурной характеристики. Выявлено, что рефлексивные процессы в управленческой деятельности проявляются во взаимодействии менеджера с подчиненными, в процессе проектирования образовательного пространства, в процессе самоанализа и самооценки деятельности руководителя.
дано определение рефлексии как уровневого процесса, позволяющего человеку выйти во внешнюю позицию по отношению к себе, своей деятельности, что предполагает осмысление собственной субъектности и себя в социальном окружении. Соответственно профессиональная рефлексия предполагает осмысление менеджером собственной профессиональной деятельности и взаимодействия субъектов в педагогическом коллективе.
Разработана программа педагогического сопровождения развития профессиональной рефлексии руководителей образовательных учреждений. Логика программы сложилась из
трех этапов рефлексивного осознания профессиональной деятельности, отвечающих логике развития профессиональных качеств в структуре личности менеджера: мотивационно-потребностных, операциональных, результативных.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в обосновании комплексной характеристики проблемы,
посвященной развитию представлений о профессиональной
рефлексии менеджера, ее особенностей, специфики содержания
базовых концепций;
- в обосновании феноменологической характеристики
проблемы рефлексии в контексте развития субъектной позиции
менеджеров учреждений среднего профессионального образования;
в разработке программы педагогического сопровождения развития профессиональной рефлексии менеджера;
в обосновании ведущих педагогических условий развития эмоционально-волевой, социально-поведенческой, когнитивной и организационно-деятельностной структур профессиональной рефлексии.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем выявлены педагогические условия и разработана программа педагогического сопровождения развития профессиональной рефлексии менеджеров образования, даны рекомендации по ее применению в широкой практике профессиональной подготовки менеджеров; охарактеризованы способы реализации личностно-деятельностного, полисубъектного и индивидуально-творческого подходов в образовательном процессе учреждения среднего профессионального образования. Использование теоретических выводов и научно-практических
материалов, содержащихся в диссертации, расширяет возможности работы методической службы, курсов повышения квалификации и саморазвития менеджеров образования.
По мере проведения исследования его результаты обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Северо-Кавказского социального института, на научных конференциях, нашли отражение в тезисах и научных статьях.
Основные положения, выносимые на защиту:
Методологическое обоснование исследования рефлексии в профессиональной деятельности менеджера опирается на общенаучные принципы: деятельностный, субъектный, системно-структурный, гуманистический, аксиологический.
В общенаучном толковании рефлексия - это способность человека к самоанализу, саморазвитию, осмыслению, своих социальных связей и отношений с окружающим миром, партнерами по взаимодействию. В педагогической науке и практике рефлексия - это умение педагога осознавать собственную субъектную позицию в профессиональной деятельности и ее влияние на организацию учебно-воспитательного процесса.
Формирование субъектной позиции менеджера учреждения среднего профессионального образования опирается на развитие рефлексивности как качества личности и рефлексии как детерминанты профессиональной деятельности.
Структурными компонентами профессионально-личностной рефлексии выступают эмоционально-личностные, социально-поведенческие, когнитивные и организационно-деятельностные компоненты.
5. Комплекс педагогических условий, способствующих
развитию профессиональной рефлексии, складывается из двух групп: объективных и субъективных.
К числу объективных педагогических условий относятся
функционирование методической службы, развития института
наставничества, курсов повышения квалификации,
совершенствование материально-технической базы и социальных отношений в колледже.
К числу субъективных педагогических условий относятся особенности индивидуального сознания менеджеров, морально-волевые качества личности, мотивы, интересы, потребности, ценностные ориентации и установки личности.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объём работы составляет 166 страницы. В работе приведены таблицы и диаграммы. Список литературы включает 228 наименований.
Особенности профессиональной рефлексии менеджера образования
Современные подходы к модернизации отечественной системы образования выдвигают новые требования к профессиональной деятельности и личностному росту руководителей образовательных учреждений. Государственные стандарты профессионального образования предполагают, что организационно-управленческая деятельность является одним из важных видов профессиональной деятельности руководителя - менеджера образования. Профессионал, занимающий руководящий пост в системе среднего или высшего профессионального образования, находится в центре социальной жизни вверенного ему учреждения, организует учебно-воспитательной процесс, несет ответственность за качество подготовки специалистов, за судьбу каждого молодого человека, обучающегося в конкретном учебном заведении.
Особую роль в современных условиях играет развитие такого образовательного пространства, при котором формируется субъектная позиция руководителя образовательного учреждения, обеспеченная не только внешними социально-педагогическими факторами, но и внутренними резервами личностного роста.
Современные тенденции развития профессионального образования обуславливают необходимость новых подходов к развитию личности и профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений, открывают большие возможности для реализации профессиональной свободы, поиска новых форм и методов профессионального обучения, педагогических открытий, инновационных приемов в системе подготовки специалистов.
Одним из таких внутренних резервов является рефлексия. Термин «рефлексия» - один из наиболее часто употребляемых в современной психолого-педагогической литературе. В настоящее время он уже вышел за рамки научных исследований и начал укореняться в обыденном языке, становиться естественным и обычным для его носителей. Этот термин неоднократно встречается на газетных страницах, употребляется в радио- и телепередачах. Написано немало научных работ по пониманию рефлексии. Однако всестороннее теоретическое рассмотрение данного понятия не позволяет отдельно взятому менеджеру освоить рефлексивные технологии саморазвития.
Несмотря на то, что практически все современные подходы к пониманию рефлексии опираются в своей основе на различные направления философской мысли, проблема рефлексии оказалась вытесненной как из педагогической теории, так и из практики. Идея рефлексивного развития личности в педагогике опирается на смежные идеи, представленные в философии, психологии, социологии.
Среди различных направлений философских знаний, сложившихся в XX веке, отчетливо проявляется неоднозначное отношение к проблематике рефлексии. Существуют концепции полного отрицания необходимости исследования этой проблемы. Вместе с тем имеют место концепции признания ее основным научным методом познания человеческой сущности. При этом существуют не только единая система взглядов на состав и структуру рефлексивных процессов. Долгое время не было сформулировано какого-либо четкого определения сущности рефлексии.
В 30-х годах XX века А. Буземаном было сформулировано научно-философское определение рефлексии как перенесения переживания с внешнего мира на себя [84]. Автор также впервые предложил выделить проблему рефлексии в самостоятельную область исследований.
Развитие представлений о рефлексии в различных научных направлениях шло неравномерно. Так, например, бихевиоризм вообще отказался от такой категории, как сознание и, соответственно - рефлексии. Вместе с тем параллельно с бихевиоризмом в зарубежной науке начинали развиваться и другие школы: фрейдизм, гуманистическая психология, теория деятельности и др., которые критиковали бихевиоризм за отрицание роли сознания в формировании, регуляции и организации поведения человека. Это послужило одной из предпосылок возобновления интереса к рефлексии. Ей стало отводиться место одного из множества процессов, участвующих в переработке информации. Особенно трудным оказался при этом переход от использования рефлексии в качестве одного из объяснительных принципов функционирования рефлексивных процессов, к выделению рефлексии как особого предмета экспериментального изучения [22]. По данным научных исследований этот процесс не завершен и в настоящее время.
Существенный вклад в реабилитацию понятия рефлексии в науке внес Ж. Пиаже, исследовавший развития рефлексивного мышления в детском возрасте. Он описал рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направлением на него действия, а также на основе осознания необходимости такой связи. Ж. Пиаже предложил собственную периодизацию рефлексивного мышления. Периодизация рефлексивного мышления в онтогенезе аналогична периодизации развития интеллекта.
В целом, в развитии взглядов на проблему рефлексии в зарубежной науке прослеживаются две основные линии. Первая берет свое начало от интроспекции, признавшей рефлексивные процессы основными в функционировании сознания, а рефлексирование — базовым методом исследования сознания. Значительно видоизменяясь, эти взгляды нашли свое отражение в таких современных направлениях педагогического знания как гуманистическая парадигма, аксиологический и антропологический подходы. Вторая, хронологически более поздняя линия развития, берет начало в ранних работах по исследованию мышления и когнитивных процессов. Ее дальнейшее развитие связано с выделением и исследованием поведенческих аспектов в жизнедеятельности человека.
Педагогические условия развития рефлексии менеджера как субъекта управленческой деятельности
Изучение педагогических условий развития профессиональной рефлексии менеджеров образования предполагает обращение к анализу содержания их профессиональной деятельности. Изучение практического опыта управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, нашедшее отражение в исследованиях Конаржевского Ю.А., Кричевского В.Ю., Куценко В.Г., Погребняк Л.П., Раченко И.П., Шамовой Т.И. и др., позволяет констатировать обострившееся противоречие между необходимостью обновления системы образования, совершенствования процесса управления ею и сложившейся системой методической работы и повышения квалификации руководящих педагогических кадров, недостаточно подготовленных к гибкому реагированию на происходящие изменения в обществе и опережению их.
Современная ситуация развития образования требует от руководителей высокой научной компетентности, большого мастерства и постоянного совершенствования. Особое значение приобретает способность руководителей создавать образовательное пространство, позволяющее динамично обновлять содержания образования, осуществлять вариативность его форм и методов. Поэтому представляется весьма важной разработка механизмов, обеспечивающих восприимчивость руководителей образовательных учреждений и возглавляемых ими коллективов к новым конструктивным идеям, появляющимся в теории и практике образования, формированию заинтересованности в организации коллективной инновационной деятельности, способствующей не только повышению результативности педагогического процесса, но и стимулирующей личностный и профессиональный рост его субъектов. Таким образом, динамика задач, стоящих перед образовательными учреждениями и изменения в содержании деятельности руководителей предъявляют высокие требования к повышению уровня их профессионально-педагогической и управленческой квалификации, выявлению внутренних резервов личностного роста.
Следует отметить, что в отечественных педагогических исследованиях, посвященных профессиональной деятельности педагогов, авторами которых являются В.П. Беспалько, В И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др., лишь контекстно представлена проблематика рефлексивного начала у руководителей. Вопросы профессиональной деятельности педагога с опорой на рефлексию поднимаются в работах Ю.К. Бабанского, Ю.В. Васильева, М.В. Кларина, Н.Ф. Талызиной, В.Г. Шипунова и др. Однако в теории и методике профессионального образования и в практической профессиональной деятельности, по мнению М.В. Кларина, Г.И. Саранцева, М.Б. Челышкова, В.К. Шаповалова и др., недостаточно четко обозначается проблема перехода от традиционных форм образовательного процесса субъект-объектного содержания к рефлексивному взаимодействию в системе субъект-субъектных отношений.
Современная терминология, отражающая управление в различных отраслях человеческой деятельности, в том числе и в образовании, активно использует понятие «менеджмент». В буквальном переводе с английского языка «менеджер» - это управляющий, руководитель. Термин «менеджер» используется для обозначения должностей: директор, администратор, начальник, заведующий отделом, президент фирмы, ассоциации и пр. Так, по мнению В.К. Шаповалова, менеджером можно назвать руководителя, который, работая с людьми, отвечает за их профессиональные достижения и экологическую безопасность, осуществляет организацию и координацию их усилий для решения задач, поставленных перед возглавляемым им подразделением.
Значение понятия менеджмент в образовании сформировалось под влиянием его толкования в экономических и социальных науках, где этот термин означает совокупность принципов, методов, приёмов и форм, определяющих искусство управления интеллектуальными, финансовыми, людскими и материальными ресурсами. Педагогический менеджмент, к которому мы относим и менеджмент руководителя колледжа, трактуется как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приёмов управления образовательным процессом, направленным на повышение его эффективности. В этом смысле термин «менеджмент» эквивалентен значению термина «управление учебным заведением». В данном исследовании отдается ему предпочтение, поскольку полагаем, что внедрение идей менеджмента в управление учебным заведением среднего профессионального образования связано в значительной мере с необходимостью функционирования колледжа в условиях рыночной экономики. Он вынужден обеспечивать и рекламировать образовательные услуги, должен изучать спрос потребителей и соответствовать ему, выдерживать конкуренцию. Менеджмент включает пропаганду и распространение лучших педагогических инициатив, обеспечивает создание условий для привлечения дополнительных финансовых источников развития. Таким образом, менеджер образовательного учреждения — педагог, профессионально и рефлексивно осуществляющий процесс управления образовательным учреждением, соответствующий профессионально-должностным требованиям, обладающий необходимой профессиональной компетентностью и субъектной позицией.
Разрушение ранее существовавшей авторитарной системы управления образованием, попытки создания рыночной модели управления, демократизация всех общественных отношений в стране, изменение характера управленческих задач и становление новых педагогических идей выразились в принятии термина «менеджмент образования» для обозначения управленческой деятельности руководителя образовательным учреждением.
Проблемы эффективного руководства школой (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.), научной организации педагогического труда (И.П. Раченко и др.) управления адаптивной школой (Е.А. Ямбург и др.), сельской школой (В.А. Сухомлинский и др.), инновациями в образовательной системе (Т.И. Шамова и др.)) правовым обеспечением учебного процесса (Л.П. Погребняк и др.) - вот далеко не полный перечень вопросов управленческой деятельности, отражённых в крупных фундаментальных исследованиях и практических разработках специалистов в области образовательного менеджмента. В педагогических исследованиях не всегда встречается категория - менеджмент. Она вошла в научный оборот в образовательную практику в конце XX века.
Особенности развития профессиональной рефлексии менеджеров в образовательном процессе колледжа
В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова термин развитие имеет несколько значений. Он толкуется как производный от понятия развивать, т.е. давать окрепнуть, усилить, довести до совершенства. Второе значение - процесс перехода от простого к сложному, от низшего к высшему. Третье толкование феномена развитие - наращивание просвещенности, объема, культуры. Такое сложное толкование категории «развитие» имеет одну общую особенность. Она характеризуется как выход на более высокие уровни существования. Применительно к человеку категория развития имеет философское обоснование и толкуется как нарастание количественных и качественных изменений в сферах жизнедеятельности и существования человека. Чаще всего проблема развития рассматривается в контексте динамики личностных структур. В психолого-педагогических исследованиях достаточно часто встречаются работы, посвященные проблемам развития личности. При подготовке психологического словаря А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, проанализировав более сотни существующих определений пришли к выводу о том, что развитие личности - это процесс накопления человеком социальных качеств и свойств в результате социализации и воспитания.
В конце XX века в науке наметился отчетливый интерес к проблемам гуманитарного знания, проблемам человека, поиску системообразующих признаков личности.
Данное исследование опирается на методологию системно-структурного подхода. Суть данного подхода была обоснована в философских исследованиях Е.П. Кузьмина, Б.Ф. Ломова, Э.Г. Юдина и др. Согласно ему то или иное явление рассматривается как система, в которой каждый элемент находится в иерархической зависимости от других элементов. Структура взаимосвязанных элементов зависит от набора системообразующих признаков и центральных компонентов структуры. Развитие личностных качеств человека обеспечивается целым набором условий, т.е. системных детерминаций. К их числу относятся те виды деятельности, социальные отношения и общение, в которые человек включается сознательно, а также стихийные влияния, которым он подвергается в процессе своей жизнедеятельности. Иными словами, развитие личности представляет собой динамический процесс смен внешних и внутренних детерминант.
Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского свидетельствует о том, что внешними детерминантами выступают социально-исторический опыт развития общества и разные виды деятельности, которые обеспечивают развитие культуры. Внутренними детерминантами развития личности и индивидуального существования являются социальные связи и отношения, общение и деятельность, мотивы и потребности, активность и мировоззрение человека. Динамика развития личности происходит под влиянием времени, обстоятельств и событий, которые происходят в жизненном пространстве человеческого бытия.
Проблема развития личности как системы, включенной в общественные отношения достаточно подробно исследована в работах Л.И. Анциферовой. В работе «К психологии личности как развивающейся системы» [15] отмечено, что в каком бы направлении не шло развитие личности, все, что с ней случается — это собственный выбор человека. «Личность - субъект своего собственного развития...»
Философское толкование феномена «субъект» отождествляет субъектную позицию личности, с инициативной, самостоятельностью, самосовершенствованием, перспективами личностного роста. Субъект способен соотносить собственные поступки и деятельность с общественными нормами, устанавливать динамику прошлого, настоящего и будущего, определять стратегию собственного развития. Следует отметить, что данные характеристики, присущи социально зрелой личности. Субъекту присущи характеристики высокого уровня активности, целостности, автономности, ответственности. Проблема субъектности личности достаточно глубоко изучалась В.Н. Дружининым. Он правомерно отмечал, что субъект — это все человечество в целом, воплощенное в конкретной личности.
По образному определению А.В. Петровского субъект сам является «причиной себя», а субъектность - это способность личности писать жизненный сценарий и режиссировать собственную жизнь.
Проблема субъектности впервые была выдвинута в первой половине XX века в исследованиях С.Л. Рубинштейна, который отождествлял идею субъектности человеческого существования с творческим началом, а человека рассматривал как творца, деятеля и преобразователя собственной жизни. Субъект - это человек, отличающийся высоким уровнем активности. Человек активен от рождения. Ріменно благодаря активности индивид становится субъектом, приобретает сложную структуру личностного развития. Структура субъектности, по мнению Н.Н. Чуприковой, складывается из четырех самостоятельных подструктур: когнитивной, мотивационно-потребностной, собственно личностной, регулятивно-волевой. Когнитивная подструктура опирается на совокупность знаний человека о мире, о самом себе, о предметах культуры. Мотивационно-потребностная подструктура репрезентирует потребности и нужды человеческого существования. Личностная подструктура опирается на социальные связи и отношения, опыт межличностного взаимодействия и общения. Регулятивно-волевая подструктура репрезентирует умение достигать поставленные цели, осуществлять взаимодействие человека с миром, включаться в различные виды деятельности. Данный структурный анализ субъектности чрезвычайно важен для дальнейшего констатирующего эксперимента, который позволит исследовать наличие рефлексивных компонентов в выявленных подструктурах и установить их влияние на совершенствование профессионального развития менеджера.
Педагогические условия развития субъектно-личностной и профессионально-личностной рефлексии руководителей колледжа в системе методической работы колледжа
Целостная характеристика структуры профессионально-личностной рефлексии в деятельности менеджера учреждения среднего профессионального образования представлена в таблице 4. Такая дифференциация показателей рефлексии менеджеров позволила осуществить факторный анализ осознания профессиональной позиции субъектом управленческой деятельности.
Среди указанных методов констатирующего исследования наряду с факторным анализом особое место занимал метод «дискурс-анализа», который достаточно часто используется в гуманитарных исследованиях, однако очень редко в педагогике. Несколько подробнее остановимся на его характеристиках.
Терминологическая характеристика свидетельствует о том, что слово «дискурс» происходит от латинского «discourser» - дискуссия, обсуждение, переговоры. Иными словами, это диалог между собеседниками, носящий целенаправленный характер. В диалогическом взаимодействии экспериментатор (корреспондент) ставит своей целью - способствовать осознанию респондентом сильных и слабых сторон своего профессионализма, а целью испытуемого (респондента) является стремление через внешнее и внутреннее взаимодействие осознать качество собственного профессионализма.
При изучении педагогических явлений результаты будут наиболее продуктивны в том случае, когда анализу подвергнутся дидактические, организационно-деятельностные, эмоционально-волевые и бытовые высказывания менеджера. Причем респондентами в диалогах могут выступать студенты, коллеги, подчиненные, родители, руководители вышестоящих организаций. Интересен тот факт, что методология «дискурс-анализа» позволяет исследователю опираться на рефлексивные механизмы и изучать предполагаемый репертуар ролей, смыслов, типов поведения, которые присущи участникам диалога.
В нашем исследовании «дискурс-анализ» занимал одно из ведущих мест. Мы просили испытуемых оценить субъектно-личностные диалоги с собой. Не секрет, что человек часто погружается во внутреннюю речь, где партнером выступает он сам или его мнимый собеседник.
Проблема внутренней речи рефлексирующего достаточно подробно исследована Л.С. Выготским. В рефлексивном взаимодействии менеджера образования с собственным я, с самим собой проявляется способность руководителя «принимать роль другого», представлять, как его воспринимают коллеги, студенты, руководители вышестоящих организаций. Такой виртуальный диалог позволял интерпретировать ситуацию, осуществлять интерактивный анализ проявлений собственной субъектности в различных ситуациях, осуществлять практические обобщения и намечать стратегию деятельности. «Дискурс-Анализ» сочетался с «контент-анализом». В нашем исследовании «контент-анализ» использовался как метод изучения текстовой отчетности менеджеров. Выявлялись смысловые единицы отчетов, докладов, рефератов, выступлений. Данный метод выступал в качестве вспомогательной процедуры исследования.
Методы «контент-анализа» и «дискурс-анализа» дополнялись методом «локус-контроля». Благодаря данному методу устанавливалась степень причинности и ответственности за результаты своей и чужой деятельности. Было установлено, что в случаях преобладания субъектно-личностной рефлексии респондент предпочитал брать ответственность за успехи и неудачи в профессиональной деятельности на себя. В нашем исследовании локус контроля фактически заменялся на «локус субъективного контроля».
Таким образом, «дискурс-анализ» в сочетании с «контент-анализом» и «локус-контроля» реализовал принцип субъектности в нашем исследовании и был направлен, во-первых, на анализ письменной и живой речи, раскрывающей ситуацию, во-вторых, на анализ поступков, действий личной активности респондента. На этапе констатирующего эксперимента «дискурс-анализ» выступал в двустороннем диалектическом единстве: и как форма получения экспериментального материала, и как активный метод погружения испытуемого в себя, в свой внутренний мир, в собственные переживания.
В рамках «дискурс-анализа» респондентам задавались вопросы, позволяющие в ответах оценить собственный ролевой репертуар, поведенческий рисунок, речевые акты, идеальный образ себя в виртуальном диалоге с собой и мнимым собеседником.
На основании анализа содержания рефлексии в сознании менеджеров СПО удалось установить, что на первом месте по степени значимости — наличие когнитивных и организационно-деятельностных составляющих профессиональной рефлексии, причем проблемы организационно-деятельностного характера преобладают в сознании руководителя. Когнитивные компоненты чаще распространяются на конкретное содержание профессионально-педагогической деятельности менеджера как преподавателя-предметника.
Руководители осознают значимость новых знаний из области менеджмента, однако с горечью констатируют, что «...мало времени для самообразования...», «... для участия в курсах повышения квалификации...» и др.
На втором месте находятся проблемы субъектно-личностного характера при осознании профессиональной деятельности. Причем тут, прежде всего, осознаются социально-поведенческие вопросы: взаимоотношения в коллективе, культура общения, ситуации рассогласования в отношениях, асоциальное поведение студентов, нарушение должностных инструкций сотрудниками и др. Несомненно, менеджер оценивает собственную профессиональную деятельность и себя как руководителя и человека. «Я образ» носит динамический характер. В отдельных случаях менеджер проявляет неудовлетворенность собой, но чаще преобладает позиция завышенной самооценки и эгоцентризма. Особенно это характерно для менеджеров с большим стажем работы.
Использование диагностики «дискурс-анализа» позволило выявить типологические характеристики рефлексивности в профессиональных установках менеджеров образовательных учреждений. Мы предположили, что субъектная позиция менеджера может быть раскрыта более емко, если обратиться к понятию установки. Проблема установки достаточно подробно разработана в исследованиях Д.Н. Узнадзе. Установка представляет собой готовность и предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту.
Эксперимент позволил выявить и охарактеризовать три главные рефлексивные установки менеджеров как субъектов управленческой деятельности: системную, функциональную и эгоцентрическую1. В таблице 5 они представлены наглядно.
