Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления инновационным развитием современного педколледжа
1.1 Понятийно-терминологический аппарат исследования 14
1.2 Становление и развитие среднего профессионального образования в России и за рубежом .
1.3 Концептуальные основы управления инновационным развитием педколледжа
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по управлению инновационным развитием педколледжа 89
2.1 Модель управления инновационным развитием педагогического колледжа .
2.2 Организационно-педагогические условия реализации модели управления инновационным развитием педколледжа .
2.3 Критерии и показатели оценки качества образования в условиях управления инновационным развитием педколледжа
2.4 Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы 141
Выводы по второй главе 190
Заключение 192
Литература 196
Приложения 216
- Становление и развитие среднего профессионального образования в России и за рубежом
- Концептуальные основы управления инновационным развитием педколледжа
- Организационно-педагогические условия реализации модели управления инновационным развитием педколледжа
- Критерии и показатели оценки качества образования в условиях управления инновационным развитием педколледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях развития глобальных информационных процессов, становления новой парадигмы российского образования и осмысление человека как самоценности принципиально меняются требования к качеству подготовки специалистов организаций среднего профессионального образования, их конкурентоспособности. В связи с этим значительно актуализируется проблема управления инновационным развитием образовательной организации, в частности, педагогического колледжа.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», ФГОС СПО, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года нацелены на то, чтобы превратить систему образования в реальный фактор развития общества, создать условия для широкого развития педагогической и управленческой инициативы на базе инновационных процессов, совершенствовать управление качеством как образования на всех уровнях, так и управления развитием образовательной организации системы среднего профессионального образования.
Вместе с тем, изучение теории управления, опыт практической деятельности средних профессиональных учебных заведений показывает, что уровень разработки теоретических положений управления развитием организаций среднего профессионального образования не в полной мере соответствует потребностям практики на региональном и муниципальном рынке труда и образовательных услуг. Во многом это связано с тем, что руководителям средних профессиональных учебных заведений нередко не хватает управленческих знаний, управленческой культуры, компетентности, умения работать с коллективом преподавателей и студентов, строить отношения партнёрства в сетевом взаимодействии, с работодателями. Всё это тормозит развитие инновационной деятельности образовательной организации.
В то же время анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы показал, что основательной разработке теоретических основ проблемы управления образованием, образовательными системами и образовательными организациями разного уровня посвящены исследования В.Г.Афанасьева, В.П.Беспалько, Б.С. Гершунского, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, В.С. Лазарева, С.В.Наумова, М.М.Поташник, О.А.Сафоновой, В.А. Сластёнина, И.Б. Тарасовой, П.М.Третьякова, А.П. Тряпицыной, Т.И. Шамовой и др., в которых учёные, рассматривая понятие «управление» применительно к образованию, внутришкольному управлению, внутришкольному менеджменту, подчёркивают, что успешное функционирование данных систем возможно лишь при условии эффективного управления их инновационным развитием.
В последнее десятилетие проблемы управления, качества управления, технологий управления в режиме развития исследуется в докторских, кандидатских диссертациях З.И.Акимовой (2009 г.), Т.В. Волченковой (2010 г.), Б.А. Жигалёва (2012 г.), Т.Н. Зайчиковой (2003 г.), С.В. Наумова (2007 г.), Л.С. Подымовой (2000 г.), В.А. Проскуриной (2009 г.), С.С. Разиной (2008 г.), Е.Л. Родионовой (2007 г.), О.А. Сафоновой (2004 г.),.В.К. Соловьёвой (2012 г.), И.Б. Тарасовой (2011 г.), Н.В. Ярославцевой (2004 г.) и др.
Проблеме управления организациями среднего профессионального образования, в частности, лицеев, колледжей посвящены диссертационные работы М.М. Амреновой (2007 г.), А.И. Голубевой (2008 г.), О.А. Гогуа (2003 г.), Е.А. Киуру (2000 г.), И.В. Просвириной (2005 г.), Е.И. Чапрак (2007 г.), Л.С. Шикиной (2006 г.) и др.
Несмотря на большое количество исследований по общей тематике внешнего и внутреннего управления образовательными организациями, пока ещё остаётся малоизученной проблема управления инновационным развитием образовательных организаций среднего профессионального образования, в частности, развитием инновационной деятельности педагогического колледжа. Анализ научных исследований и педагогической практики по данной проблеме позволил выявить противоречия, требующие своего разрешения:
- между насущной потребностью педагогической практики в раскрытии теоретических основ управления инновационным развитием современного педагогического колледжа и недостаточной научной разработанностью этого вопроса;
- между возросшими требованиями общества к системе образования в целом, качеству среднего профессионального образования и отсутствием модели развития педколледжа в инновационном режиме;
- между ростом объективной значимости развития инновационного потенциала преподавателя СПО и не разработанностью организационно-педагогических условий, которые бы способствовали его развитию;
- между необходимостью реализации в организациях среднего профессионального образования эффективного управления подготовкой компетентных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, и сложившейся практикой их подготовки.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какими должны быть организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели управления инновационным развитием современного педагогического колледжа.
В рамках данной проблемы определена тема исследования «Организационно-педагогические условия управления инновационным развитием педагогического колледжа».
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели управления инновационным развитием педколледжа.
Объект исследования: управление инновационным развитием образовательной организации «Педколледж».
Предмет исследования: организационно-педагогические условия управления, обеспечивающие реализацию модели инновационного развития современного педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: управление инновационным развитием современного педколледжа и качество подготовки специалистов будут успешными, если:
- уточнено представление о сущности, содержании управления инновационным развитием педколледжа в системе среднего профессионального образования, которое будет удовлетворять потребностям регионального рынка труда, личности и государства;
- разработана и внедрена концептуальная модель управления инновационным развитием педколледжа, которая структурно-функционально соответствует современным социокультурным условиям и способствует развитию педагогического коллектива как целостной системы и каждого преподавателя и студента, в частности;
- выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации концептуальной модели управления инновационным развитием педагогического колледжа и способствующие формированию готовности преподавателей к инновационной деятельности;
- выделены критерии и показатели оценки качества образования в условиях управления инновационным развитием педколледжа, в которых отражен уровень профессиональной компетентности преподавателей и студентов, уровень развития педколледжа.
Задачи исследования:
-
Осуществить теоретический анализ проблемы управления инновационным развитием педколледжа, раскрыть понятие «управление» как общенаучной и педагогической категории.
-
Разработать концептуальную модель управления инновационным развитием педколледжа, раскрыть её сущность.
-
Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели управления инновационным развитием образовательной организации.
-
Выявить критерии и показатели оценки качества образования в условиях управления инновационным развитием современного педколледжа.
Методологической основой исследования являются: системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, Л.С.Выготский, В.С. Лазарев, А. Маслоу, Ф.В.Повшедная, В.В. Сериков, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (Е.Н. Дмитриева, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); компетентностный подход (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.); аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.); программно-целевой подход (М.Мескон, М.Альберт и др.); средовый подход (Л.И.Новикова, Ю.С.Мануйлов); кластерный подход в профобразовании (Е.А.Корчагин, А.В.Леонтьев, Г.В. Мухаметзянова, М.Портер, Т.И.Шамова и др.).
Теоретическую базу исследования составляют:
- психолого-педагогические основы теории управления (А.Г.Асмолов, П.Друкер, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, С.В.Наумов, Г.Н. Сериков, О.А. Сафонова, И.Б.Тарасова, Т.И. Шамова и др.);
- исследования, раскрывающие вопросы управления средней профессиональной образовательной организацией (М.М.Амренова, П.Ф.Анисимов, В.И.Байденко, Г.В.Мухаметзянова, В.М.Паршиков);
- исследования по проблеме управления качеством образования (В.П. Беспалько, Б.А.Жигалев, И.А.Зимняя, М.М.Поташник, А.И.Субетто, С.Е.Шишов и др.);
- теории внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.Ю.Кричевский, П.И.Третьяков, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.);
- исследования, посвящённые инновационным процессам и моделированию образовательных сред и систем (Н.В.Богуславский, В.П.Беспалько, В.И. Загвязинский, В.С.Лазарев, Л.И.Подымова, В.А.Сластёнин, П.И.Третьяков, В.М.Филиппов, Т.И.Шамова, Н.Р. Юсуфбекова, П.Г.Щедровицкий, и др.)
- теоретические основы психолого-педагогических исследований (Н.В.Бордовская, Ю.А.Лебедев, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн, Л.В.Филиппова и др.)
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы и нормативной документации, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, изучение и обобщение опыта управления организациями среднего профессионального образования, анкетирование, рефлексия собственной деятельности, экспертная оценка продуктов инновационной деятельности.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ СПО «Нижегородский государственный педагогический колледж им. К.Д. Ушинского», ГБОУ СПО «Городецкий Губернский колледж», ГБОУ СПО «Дзержинский педагогический колледж»; общеобразовательные школы г. Нижнего Новгорода № 151, № 187, гимназия № 80. В исследовании принимали участие 94 преподавателя, 600 студентов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2014 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2007-2009 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по исследуемой проблеме; определялись цели, задачи и методы исследования, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования; изучался опыт управления инновационной деятельностью педагогических колледжей; осуществлялось проектирование модели управления инновационным развитием педколледжа.
На втором этапе (2009-2012 гг.) проводилось опытно-экспериментальное исследование в ГБОУ СПО «Нижегородский педагогический колледж им. К.Д.Ушинского», в ходе которого осуществлялась экспериментальная проверка и реализация организационно-педагогических условий, способствующих эффективному внедрению модели управления инновационным развитием педколледжа; разрабатывалась Программа инновационного развития педколледжа; осуществлялась проверка результативности разработанной модели.
На третьем этапе (2012 – 2014 гг.) проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; формулировались выводы, оформлялся текст диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыта сущностная характеристика теоретических основ управления инновационным развитием современного педагогического колледжа в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования. Эффективность процесса управления инновационным развитием педколледжа обеспечивается следующими методологическими подходами: системным, личностно-ориентированным, деятельностным, компетентностным, аксиологическим, программно-целевым, кластерным;
- разработана и апробирована целостная, синергетическая по своему характеру модель управления инновационным развитием педагогического колледжа, обладающая гибкостью и вариативностью, основными компонентами которой являются; мотивационный, содержательный, управленческий, технологический, оценочно-результативный;
- определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели управления инновационным развитием современной образовательной организации «Педколледж»;
- разработаны критерии и показатели оценки качества образования в условиях инновационного развития педколледжа.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- определен проблемное поле исследования, разработан понятийный аппарат, раскрывающий сущность, специфику и особенности управления инновационным развитием современного педколледжа;
- расширены представления о теории и содержании управления педколледжем как современной организацией среднего профессионального образования, что вносит определённый вклад в теорию управления образовательными системами в целом;
- теория среднего профессионального образования обогащена научно разработанной моделью управления инновационным развитием педколледжа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут служить основой для дальнейшего решения проблемы управления образовательными организациями в системе среднего профессионального педагогического образования. Инновационные формы и методы работы педколледжа могут быть успешно использованы другими образовательными организациями, а материалы исследования в системе повышения квалификации работников образования, управленческих и педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в учебно-воспитательном процессе на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО НГПУ им. К.Минина, совещаниях руководителей организаций среднего профессионального образования Нижегородской области, на заседаниях Ассоциации образовательных организаций «Педагог будущего», на научно-практических конференциях (Слёт-форум инновационных педагогов ПФО «ГИД в образовании» 2010, 2011, 2012 гг.), на Всероссийском совете директоров «Образовательный кластер как форма социального партнерства» (2012 г.), на Международной научно-практической конференции «Особенности профессиональной деятельности и подготовки учителя в контексте ведущих идей «Федерального образовательного стандарта общего образования» и «Федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования» (Н. Новгород, НГПУ, декабрь 2012 г.), на Всероссийском семинаре-совещании директоров педколледжей и педучилищ «Развитие и сохранение системы СПО в условиях введения ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (г. Санкт-Петербург, май 2012 г.); в докладах на педагогических советах педколледжа (Публичный отчёт в ГБОУ СПО НПК им. К.Д. Ушинского в 2010, 2011, 2012 гг.), на образовательно-промышленном форуме «Инновационное образование – локомотив технологического прорыва России» 10-12 сентября 2013 года (Н.Новгород, 2013 г.).
По теме исследования опубликовано 9 статей, в том числе 3 научных статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных положений, применением методов исследования, адекватных его целям и задачам; личным участием диссертанта в проведении научного исследования в единстве с практической деятельностью.
Положения, выносимые на защиту:
1. Управление инновационным развитием образовательной организации «Педколледж» представляет собой сложную систему, направленную на целостное взаимодействие всех участников образовательного процесса с целью повышения качества подготовки, конкурентоспособности специалистов и развития педколледжа в инновационном режиме. Управление инновационным развитием рассматривается как многоэтапный, системный процесс создания, освоения и применения педагогических новшеств, которые повышают эффективность обучения, воспитания и развития личности, как студента, так и преподавателя.
2. Концептуальная модель управления инновационным развитием образовательной организации «Педколледж» включает следующие структурные компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, управленческий, технологический, оценочно-результативный. В рамках данной модели предусматривается укрепление социального партнёрства, организация творческих контактов, взаимного сотрудничества и создание в образовательной организации качественно новой образовательно-воспитательной среды, в процессе становления которой инновации активно разрабатываются, осваиваются, распространяются внутри самого педагогического сообщества и вне его.
3. Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации концептуальной модели управления инновационным развитием современного педагогического колледжа, являются:
- создание инновационных управленческих структур колледжа, обеспечивающих гуманистическую направленность деятельности коллектива образовательной организации;
- создание инновационной образовательно-воспитательной среды педагогического колледжа, способствующей развитию инновационного потенциала студента и преподавателя, активизации деятельности и педагогического опыта студентов и преподавателей, умеющих разрабатывать и внедрять проекты, принимать решения, выполнять их, быть ответственными и конкурентоспособными;
- социальное партнёрство, взаимодействие с работодателями, обеспечивающее мотивацию участников педагогического процесса к сотрудничеству с разными социальными партнёрами с целью повышения качества подготовки специалистов СПО, диссеминацию инновационного опыта.
- информационно-методическое обеспечение управления качеством образовательной деятельности и методического сопровождения деятельности педагогов и студентов на основе кластерного подхода;
- осуществление педагогического мониторинга, позволяющего своевременно выявлять возможные изменения в ходе управления инновационным развитием образовательной организации.
4. Эффективность и результативность управления инновационным развитием современного педагогического колледжа определяется следующими критериями и показателями: повышением ответственности и согласованности действий руководителя и педагогов при принятии управленческих решений в планировании и реализации инновационной деятельности организации среднего профессионального образования; позитивными изменениями в деятельности образовательной организации «Педколледж» по формированию у студентов и преподавателей профессиональных компетенций и личностных качеств; конкурентоспособностью выпускников со средним профессиональным образованием и их востребованностью на региональном рынке образовательных услуг.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 202 наименования.
Становление и развитие среднего профессионального образования в России и за рубежом
Истоки возникновения среднего профессионального образования в целом и средних специальных учебных заведений, в частности, тесным образом связаны с появлением ещё в средние века (XI–XV вв.) системы городских цехов различного профиля, возникших, прежде всего там, где был высок спрос на производство орудий труда, предметов быта, поисковые изыскания, отмечает В.Д. Пурин (48). Проведенный историко педагогический анализ становления и развития профессионального образования в России показал, что систематическое профессиональное образование начинает складываться в нашей стране в середине XVII века с появлением посольских, лекарских, типографских школ. Становление профессионального образования в современном его понимании – это заслуга Петра I, который предпринял шаги по подготовке необходимых государству специалистов путём создания профессиональных школ различного типа. Образование и воспитание в петровской школе было направлено на приобретение профессиональных навыков. России нужны были корабельные инженеры, артиллеристы, мореходы, офицеры, мастера и техники в различных областях. В 1701 году Петром I была утверждена в Москве «Школа математических и навигацких наук», навигаторские классы которой в 1715 году были переведены в Петербург и на их основе создана Морская Академия. Большую роль в организации работы школы сыграли Л.Ф. Магницкиий и А.Д. Форварсон. В 1712 году были созданы инженерная и артиллерийская школы. Профессиональная школа носила сословный характер, готовила к различным областям государственной службы. Заслугой Петра I является создание сети светских и духовных школ, как в столице, так и в провинции (80). Однако в отличие от разночинцев не многие дворяне поступали в учебные заведения добровольно. Со времён Петра гражданская служба потребовала всё больших знаний в праве, экономике, политике, что требовало профессиональной подготовки. В 1733 году в Петербурге было основано приравненное к академиям Горное училище, положившее начало инженерному образованию в России.
В 1764 году по инициативе выдающегося педагога И.И. Бецкого было основано «Воспитательное общество благородных девиц». По замыслу И.И. Бецкого, Институт благородных девиц должен был положить начало «созданию новой породы людей» через воспитание девочек - будущих матерей семейств, имеющих определяющее влияние на подрастающее поколение (89). В России в числе первых учебных профессиональных заведений можно назвать навигационную школу (открытую еще Петром I), артиллерийскую школу (1712), военную фельдшерскую школу (1754), театральное училище (1783), учительскую семинарию (1786). К середине XIX в. в целом ряде развитых стран, которых остро задела урбанизация (в т.ч. и в России), назрела необходимость формирования нового отдельного направления в образовании – наряду с классическим общим и высшим. Однако имеется в виду вовсе не среднее профессиональное образование, а так называемое реальное образование. На необходимость включения в школьные курсы практически полезных знаний указывали еще Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо и Д. Дидро. Реальные учебные заведения (школы, училища, гимназии) просуществовали вплоть до начала XX века, в дальнейшем гарантий своим выпускникам не давали (при поступлении в вузы, при поступлении на гражданскую службу). Как отмечает В.Д. Пурин, метаморфоза, которую претерпели реальные учебные заведения, такова: они сами стали похожи на классические учебные заведения за счет расширяющихся знаний и дисциплин. В 1871-1872 гг. в России была проведена образовательная реформа, согласно которой реальные гимназии превращались в реальные училища. В 1874 г. было издано новое «Положение о начальных народных училищах», которое усиливало административное наблюдение над деятельностью губернских и уездных училищных Советов и ограничивало их чисто хозяйственными вопросами, как следует из истории педагогики. Начиная с 1888 г. учебные планы многих реальных училищ стали создаваться на основе, как теперь говорят, базового среднего общего образования. В конце XIX в. в России стали появляться и коммерческие училища (в Западной Европе на 40-50 лет ранее). Все это делало престижным реальное образование. Например, в начале ХХ в. под давлением общественного мнения «реалистам» было представлено право поступления на физико-математические и медицинские факультеты институтов. Особо в истории среднего профессионального образования следует отметить изменение подхода к женскому образованию в середине XIX века. Как отмечают З.И Васильева, Н.В. Седова, Т.С. Буторина, российская женская школа в этот период находилась в эпицентре происходивших в стране изменений (89). К середине 60-х годов женские училища были объединены в систему женского образования. При этом многотипный характер женской средней школы сохранился. Разногласия в подходах к целям женского образования тоже сохранились и касались широкого круга вопросов: что предпочесть – общечеловеческие или сословные ценности, какие цели воспитания наиболее актуальны для женских учебных заведений и т.д. Однако если раньше в качестве воспитательных целей преобладали: христианско-правовое воспитание, воспитание новой породы людей, овладение правилами хозяйства, то - в XIX веке преимущество отдавалось следующим целям: усвоение знаний, развитие интереса к учёбе, обеспечение социальной защиты женщин, образование сердца и характера, подготовка к роли жены, хозяйки, матери. Прослеживается гуманистическая направленность женского образования. Происходит процесс становления женских учреждений с устойчивыми традициями организации жизни по образу семьи. Женская средняя школа того периода не исключала специализацию. Но это была вторичная задача. Главное – сформировать у воспитанниц готовность к педагогической деятельности. На базе женских гимназий создавались педагогические курсы, готовившие учителей начальной школы. Таким образом, именно в этот временной период был сформирован прообраз современных педагогических училищ, колледжей.
Целостная система профессионального образования в России сформировалась в 80-90-е годы XIX века. Заслуга в подготовке реформы принадлежала Министру народного просвещения И.Д. Делянову и ученому, министру финансов И.А. Вышнеградскому, который разработал «Общий нормальный план промышленного образования в России».
Концептуальные основы управления инновационным развитием педколледжа
Концепция управления инновационным развитием образовательной организации «Педколледж» рассматривается нами как система представлений, отражающая принципы, идеи, закономерности, функции, раскрывающие её сущность. При этом мы учитываем, что она опирается на фундаментальные философские, социологические, экономические, психолого-педагогические понятия и категории, которые рассмотрены нами в п.1.1. Современная система среднего профессионального образования — со циальный институт, имеющий свою специфику в профессиональной струк туре образовательного комплекса, своеобразную социально культурологическую предысторию, свою логику развития. Всякая попытка растворить или подчинить ее другим системам образования ничего не прино сит, кроме разрушения, и приводит к ослаблению социально-экономических основ развития общества. В качестве составной (базисной) структуры и фун даментальной основы непрерывного образования эта система выполняет важнейшие социальные, экономические, образовательные, научно технические, личностно-профессиональные, воспитательные, интегративные функции.
Средняя профессиональная школа обеспечивает получение достаточно доступного и массового профессионального образования, направленного на подготовку специалистов среднего звена, повышение образовательного и культурного уровня личности. Однако она имеет свои специфические особенности, которые необходимо учитывать в управлении инновационным развитием организаций СПО и, частности педагогическим колледжем. Прежде всего, необходимо учитывать контингент студентов, среди которых существует достаточно большое количество с низким уровнем адаптации. Многие студенты испытывают трудности в изучении предметов, в общении с преподавателями, с сокурсниками. Некоторые студенты испытывают материальные затруднения, снимают квартиры, тем самым переживают социально-психологический дискомфорт.
К сожалению, не у всех студентов, поступающих в педагогический колледж, развита мотивация к педагогической деятельности. Это связано, как показывает практика, с отсутствием преемственности общего и среднего профессионального образования. Как показало исследование, ныне действующая система среднего профессионального образования в определенной мере адаптируется к сложным условиям социальной трансформации. В целом сохранена сеть учебных заведений, стабилизировался преподавательский состав, разрабатываются новые образовательные стандарты, создана база для дальнейшего развития. Вместе с тем, существующий уровень социально-экономической адаптации к рынку труда выпускников профессиональных учебных заведений, прежде всего, среднего образования, не всегда в должной степени отвечает его потребностям. Система подготовки работников на производстве оказалась практически разрушенной.
Новые работодатели ищут рабочую силу, соответствующую их непосредственным потребностям. Система среднего профессионального образования столкнулась с огромными трудностями процесса адаптации к новым требованиям экономики и рынка труда, требующего нового качества подготовки выпускников средних профессиональных образовательных организаций, в частности студентов педагогического колледжа. Именно в сфере образования подготавливаются и воспитываются те люди, которые не только формируют новую информационную среду общества, но которым предстоит самим жить и работать в новой среде.
Все это требует нового подхода к разработке концептуальных основ управления инновационным развитием современного педагогического колледжа. Источником инновационной деятельности в образовании выступают перемены, происходящие во внешней среде. Не случайно ещё в 1985 году американский социолог П. Друкер выделил следующие основные источники нововведения: внезапное изменение ситуации: чей-то неожиданный успех (неудача), либо импульс извне и, как реакция на это, – появление нововведения; выявившееся противоречие: а) между реалиями жизни, б) между реальностью и ожиданиями людей, в) между ценностями и ожиданиями потреби 69 теля, г) в ходе какого-либо процесса; изменившиеся требования какого-либо процесса производства или потребления (63, с.37).
Комментируя эти положения П. Друкера в контексте системологии, с позиций которой образовательные инновации не появляются только в результате творчества педагога или иного работника образовательной сферы. Т.В. Светенко подчёркивает, что инновации «представляют собой момент развития педагогической или образовательной системы» (163, с.106). Но если в концепции американского учёного основополагающая роль в процессе рождения инновации отведена внешней среде, то в отечественной системологии (А.И.Субетто, Г.Н. Штинова) доминирует взгляд на инновацию как органичный, неизбежный и обязательный этап развития образовательной системы, определяемый внутрисистемными процессами.
Противоречия между развитием социальных структур и системой образования, а в силу этого – новые социальные потребности и социальный заказ – становятся стимулом и источником инновационной деятельности в современной системе образования. Они становятся причиной рождения инновационной идеи, которая знаменует собой концептуальную мысль, ориентированную на активное, творческое преобразование практики.
Организационно-педагогические условия реализации модели управления инновационным развитием педколледжа
В теории управления особое место занимает педагогический менеджмент, включающий, на первый взгляд, полярные группы – обучающих и обучаемых. Педагогический менеджмент, по мнению Д.А. Иванова, целенаправленное социальное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата (83, с. 16).
Управление образовательными системами по своему назначению должно обеспечивать максимальное использование возможностей для получения полезного результата. Чем лучше оно справляется с решением этой задачи, тем оно более эффективно. Под эффективностью управления Л.А.Кабанина, Н.П. Толстолуцких понимают характеристику отражающую отношение между достигнутой и возможной продуктивностью (175, с. 4). Как показало исследование повышение эффективности управления инновационным развитием современной образовательной организации возможно в определённых организационно-педагогических условиях. Вместе с тем следует отметить, что в теории управления образовательными системами нет конкретного подхода в выделении наиболее оптимальных условий. Каждый исследователь высказывает свою точку зрения. Рассмотрим некоторые из них. Так В.А. Сластёнин в управлении образовательной организации выделяет две группы условий – общие и специфические. К общим условиям автор относит социальные, экономические, культурные, национальные и географические условия. К специфическим условиям - осо 106 бенности социально-демографического состава обучающихся, местонахождения школы, ее материальные возможности, воспитательные возможности окружающей среды (168, с. 494). Иные условия повышения эффективности управления образовательными системами предлагают Л.А. Кабанина, Н.П. Толстолуцких. Среди них исследователи называют: - совершенствование должностных обязанностей каждого педагога; - совершенствование поощрительной системы в педагогическом процессе; - организация работы всех структур в коллективе в режиме развития; - создание банка информации, на основе которого можно анализировать и корректировать образовательно-воспитательную ситуацию; - повышение педагогического мастерства и управленческой компетентности всех участников управления школой (175, с. 6). На наш взгляд, наиболее рациональными и оптимальными организационно-педагогическими условиями эффективности управления современными образовательными системами, являются условия, предложенные Т.И. Шамо-вой: - предоставление демократической возможности участия коллектива школы, каждого члена в подготовке, принятии, реализации управленческих решений; - повышение профессионального мастерства и управленческой компетентности всех участников управления школой (191, с. 47). В своём исследовании мы опирались на различные системы, предложенные учёными и реализованные в деятельности образовательных организаций. Это позволило их определить, наполнить собственным содержанием и апробировать. Среди них выделена следующая система организационно-педагогических условий, которые, на наш взгляд, являются наиболее значимыми и существенно влияют на эффективное управление инновационным развитием современного педагогического колледжа: 107 - создание инновационных управленческих структур колледжа, обеспечивающих гуманистическую направленность деятельности коллектива образовательной организации; - создание инновационной образовательно-воспитательной среды педагогического колледжа, способствующей развитию инновационного потенциала студента и преподавателя, активизации деятельности и педагогического опыта студентов и преподавателей, разрабатывать и внедрять проекты, принимать решения, выполнять их, быть ответственными и конкурентоспособными; - социальное партнерство, обеспечение мотивации участников педагогического процесса к сотрудничеству с различными социальными партнерами с целью повышения качества подготовки специалистов среднего профессионального образования; - информационно-методическое обеспечение управления качеством образовательной деятельности и методического сопровождения деятельности педагогов и студентов на основе кластерного подхода; - осуществление педагогического мониторинга, позволяющего свое временно выявлять возможные изменения в ходе управления инновацион ным развитием образовательной организации. Рассмотрим далее сущность организационно-педагогических условий управления инновационным развитием педагогического колледжа. Одним из условий является - создание инновационных управленческих структур колледжа, обеспечивающих гуманистическую направленность деятельности коллектива образовательной организации.
Критерии и показатели оценки качества образования в условиях управления инновационным развитием педколледжа
В последние годы проблема повышения качества образования занимает одно из важнейших мест в управлении системой образования разных стран и России в частности. Это связано, прежде всего, с тем, что в стране значительно увеличилось количество учебных заведений, выросла численность студентов и преподавателей, а качество образования снизилось. Вместе с тем ещё в 2002 году в «Концепции национальной политики России в области качества продукции и услуг» подчёркивалось, что XXI век для нашей страны должен стать веком качества во всём и особенно в образовании. Эта идея проходит через такие важнейшие нормативно-правовые документы, как «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», «Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования» (ФГОС СПО)». Введение новых Федеральных государственных образовательных стандартов СПО, по мнению Н.М. Зверевой и В.В. Николиной, стимулирует переход средней профессиональной школы, так же как и высшей, на принципы Болонской декларации, которые определяют три важнейшие цели в образовании: - гармонизация учебных программ и учебных планов; - установление стандартов качества; - создание условий мобильности преподавателей и студентов (73, с. 10). Одна из задач, которая ставится Болонской декларацией - обеспечение качества профессионального образования, его фундаментальность и практическая направленность, следование гуманистическим ценностным ориентирам (35). Все это в корне меняет деятельность высшей и средней профессиональной школы по обеспечению качества профессионального образования и выводит эту проблему в ранг приоритетных государственных задач. Итак, на современном этапе развития общества характерно становление принципиально новых приоритетов в образовательной сфере, важнейшим из которых является достижение нового уровня качества образования. Механизмами гарантии качества образования является: планирование качества, управление качеством, оценка качества, улучшение качества, что отражено в схеме. Создание условий для повышения качества образования и механизмов гарантии высокого качества образования - одна из основных задач любой образовательной организации.
В нашем обществе все ощутимее потребность в думающей, ищущей и творческой личности. Проблемы социальных отношений, быта и общения людей уже настолько усложнились, что решать их по чьим-то указаниям в каждом конкретном случае оказывается все труднее, а нередко и просто невозможно. Человеку приходится самому думать, искать, перебирать, взвешивать и оценивать разные варианты действий и находить единственное правильное решение. В связи с этим в образовательном процессе важно учитывать следующие направления: формирование профессионального универсализма – способности менять сферы и способы деятельности: формулы – «переход от хорошего студента к хорошему сотруднику». «Хороший сотрудник» включает качества хорошего специалиста, т.е. определенной специальной профессиональной подготовленности. Кроме этого «хороший сотрудник» - это человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям; формирование мобильности знаний; развитие критического мышления, динамизма, конструктивности; развитие способности действовать в ситуации неопределенности; овладение междисциплинарными умениями; овладение информационными технологиями.
В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» образовательные организации обязаны обеспечить оптимальное функционирование образовательного процесса и качественное достижение результатов образования, соответствующих образовательному стандарту (2). Однако при обсуждении проблемы оценки качества образования необходимо учитывать разницу между оценкой знаний обучающегося и оценкой деятельности обра-зовательной организации. Несмотря на то, что критерии и способы оценки качества этих двух систем тесно связаны между собой, они имеют существенные различия. Качество образования не тождественно качеству обучен-ности. Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и оценку качества образовательного процесса. Таким образом, управление качеством образования чрезвычайно сложная, комплексная проблема. По мнению П.И. Третьякова, управление качеством образования представляет собой целенаправленный, ресурсообеспе-ченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляющей и управляемой подсистем пот достижению качества запрограммированного результата (норм и стандартов) (172).
Учитывая это, в исследовании мы более подробно анализируем категорию «качество». Впервые определение этой категории даёт Аристотель в IV веке до н.э.: «…качеством называется видовое отличие сущности». Позднее сущность данной категории раскрывали такие философы, как Кант, Гегель, Декарт, Локк. В современных научных теориях нет единого определения понятия «качество». Так, А.В. Гличев выделяет более 100 различных трактовок данного понятия (55). В современном понимании ориентация на качество является основой формирования конкурентоспособности учебного заведения, средством обеспечения его жизнедеятельности и конкурентоспособности будущего специалиста. Качество образования – социально-педагогическая категория, отражающая состояние и результативность образовательного процесса в плане его соответствия потребностям личности, ожиданиям общества, требованиям государства (В.А.Кальней, С.Е.Шишов) (см. рисунок 4).
