Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Историко-логический анализ проблемы профессионализма в теории и методике профессионального образования 16
1.2. Содержательные характеристики процесса развития основ профессионализма мастера производственного обучения 40
1.3. Модель развития профессионализма мастера производстве нного обучения в системе дополнительного образования (повышения квалификации) 62
Выводы по теоретической главе исследования 84
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию профессионализма мастера производственного обучения колледжа 87
2.2. Методика развития профессионализма мастера производственного обучения в системе дополнительного образования 107
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования и их обсуждение 128
Выводы по экспериментальной главе исследования 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
Введение к работе
Развитие отечественного образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных по своей природе фактов. С одной стороны, в развитии российского образования проявляются все тенденции и противоречия, свойственные эволюционному развитию образования в мире, которые объединяются общим понятием «кризис образования». Эти противоречия объективны, поскольку они обусловлены качественными и количественными изменениями в поступательном развитии мировой цивилизации (40, с. 48)1.
В то же время Российская Федерация в конце 80-х - начале 90-х годов двадцатого столетия. вступила в этап кардинальных социально-экономических преобразований, широкомасштабного рыночного реформирования, которое затронуло все сферы общественной жизни России, в том числе и начальное (базовое) профессиональное образование.
Изменения, происходящие в социально-экономической жизни страны, требуют коренного улучшения теории и практики повышения профессионализма работников образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что на современном этапе возрастает потребность в квалифицированных работниках соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и готового к постоянному профессиональному росту. Так, например, И.А. Колесникова подчеркивает, что гуманизация образования предполагает переориентацию смысла и приоритетов педагогической работы с социально-прикладной сферы (реализация образовательных стандартов, помощь в выборе профессии, социализация) на бытийно-человеческую. Для этого в общественном сознании должно сформироваться отношение к институту образования как к специально организованному пространству, в котором индивид получает стимул и предпосылки к развертыванию своей человеческой сущности во всей полноте (82, с. 141).
В педагогической теории длительное время ведутся исследования, посвященные вопросам совершенствования профессиональной деятельности и самой личности педагога, которые раскрыты в работах многих ученых (12; 13; 14; 40; 53; 59; 91; 104; 142; 150; 190; 198); Так, общие аспекты проблемы повышения квалификации педагогических кадров отражены в работах С.Я. Батышева (13), А.П. Беляевой (18), И.О. Котляровой (96), И.П. Кузьмина (102), Н.В. Кузьминой (104), М.П. Сибирской (178), В.А. Федорова (205) и
Др.
Изменения в сфере образования отражаются в законодательной базе. До 1992 года в РФ фактически не было законов прямого действия в сфере образования. Основу правовых отношений в области образования на федеральном уровне в девяностые годы составили соответствующие положения новой Конституции РФ, законы «Об образовании» (1992/1996), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), «Об основных гарантиях прав ребенка в российской Федерации» (1998), « О государственной поддержке молодежных и детских общественных организаций» (1995) и другие федеральные, а также более тридцати региональных законов, так или иначе регулирующих сферу образования. В 2000 году принята Национальная доктрина развития образования Российской Федерации, которая представляет собой комплексный документ, задающий стратегию развития образовательной сферы, как с позиции качества образования, так и условий его представления. В дальнейшем, в развитие
Национальной доктрины образования, правительством Российской Федерации в декабре 2001 г. была принята «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Вопросы развития профессиональных способностей педагога раскрывали Б.Г. Ананьев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н Кулюткин и Г.С. Сухобская, А.А. Реан, М.И. Станкин; проблемой влияния индивидуальных особенностей учителей на выбор профессии занимались такие ученые как Е.Ф. Бажина, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноблин, Е.А. Климов, Т.В. Корнева, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Я. Стреляу, А.И. Щербаков и др.
Рассмотрением аксиологических оснований профессионально-педагогической подготовки учителя занимались Г. А. Балл, Е.В. Бондаревская, Н.Г. Зотова, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.
Психолого-педагогические аспекты самообразования педагогов освещались в работах А.Я. Айзенберга, К. Гесслера, М.Т. Громковой, СБ. Елканова, СИ. Змеева, И.И. Нартовой и Р.П. Скульского, Л.С Подымовой, В. Прокопюка, Г.Н.Серикова и др.
Особенности формирования творческой личности раскрывали в своих работах В.И. Андреев, А.Г. Гостев, В.И. Кондрух, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак. Феномен педагогического мастерства исследовали И.А. Зязун, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков.
Многие авторы, Ю.К Бабанский, Е.И. Рогов, И.И. Проданов, А.Я. Наин, В.Д. Симоненко, И.П. Смирнов, О.Ф. Федорова и др. в своих исследованиях связывают вопросы оптимизации обучения с ростом профессионализма педагогов.
Таким образом, в настоящее время существует достаточно большое количество литературы, посвященной исследованию педагогической деятельности мастера производственного обучения (59; 89; 100; 102; 103;
104; 109). В этих работах выполнен анализ структуры деятельности педагога; определены ее компоненты; определено понятие компетентности, мастерства, выявлены его этапы и уровни. Сформулированы требования к профессиональным и личностным качествам педагога. Представителями акмеологии описаны структура педагогических способностей и стилей педагогического общения. Вместе с тем, необходимо отметить, что, несмотря на высокую научную значимость этих исследований, они пока еще слабо реализуются в практике среднего профессионального образования. Механизмы и методический инструментарий формирования различных уровней профессионализма не отработаны, нет единства во мнениях на организационно-методические аспекты повышения квалификации педагогов. Недостаточно раскрыты вопросы становления и развития педагога как профессионала. Нет общих подходов к оценке педагогического труда, особенно, мастеров производственного обучения.
Кроме того, можно с большой долей вероятности констатировать, что смена парадигмальных установок в педагогической науке выявила несоответствие между инновационным характером современного профессионально-педагогического образования, инерционностью профессионального сознания мастеров производственного обучения, ориентированных на традиционные методы и формы обучения. Это подтверждают и результаты проведенного нами констатирующего эксперимента. Исследование деятельности мастеров производственного обучения выявило, что наибольшие затруднения у них вызывают, особенно в последнее время, новые образовательные технологии личностно-ориентированного и развивающего характера. Так, анкетирование, проведенное среди мастеров производственного обучения, показало, что в овладении содержанием обучения испытывают трудности 15,4% педагогов; в овладении и развитии умений и навыков видят проблемы 18, 7%, в то время как в использовании современных образовательных технологий - 42% респондентов.
Таким образом, наглядно представлено, что задача обеспечения высокого качества образовательного процесса путем повышения профессионализма мастеров производственного обучения становится все более актуальной. В этом смысле не вызывает сомнений необходимость исследования и научного описания структуры педагогической деятельности и описания конкретных организационно-педагогических условий по развитию профессионализма мастеров производственного обучения в колледже.
Как указывает О.А. Козырева, именно содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные (81, с. 186). Эти качества, в свою очередь, реализуясь в деятельность педагога, обеспечивая успешность педагогической деятельности, приобретают специфическую профессиональную окраску - они необходимы для исполнения функции педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их. Эта мысль поддерживается в работах B.C. Безруковой (14), Л.А. Глазуновой (40), Э.Б. Каиновой (73), В.Г. Маранова (119), И.П. Смирнова (187), А.Х. Шкляра (217), Ю.А. Якуба (222) и др.
Анализ психолого-педагогических источников и практики развития профессионализма профессионально-педагогических работников
образовательных учреждений позволяют сформулировать ряд явно существующих противоречий между:
а) общественной потребностью в фундаментальном изменении современного российского образования - развитии новых педагогических компетенцийк, и реально сложившейся социально-экономической ситуацией;
б) высокими темпами развития студентов в условиях быстрых технологических, научных, социально-экономических преобразований общества и медленным развитием профессионализма мастера производственного обучения, доминированием в его деятельности устаревших педагогических подходов, не отвечающих динамике развития молодежи;
в) признанием необходимости овладения мастерами производственного обучения инновационных программ развития и профессионального роста и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы.
Выявленные противоречия обусловливают наличие проблемы исследования: каковы организационно-педагогические условия, способствующие развитию профессионализма мастера производственного обучения.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования:
«Организационно-педагогические условия развития профессионализма мастера производственного обучения колледжа».
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному развитию профессионализма мастера производственного обучения колледжа.
Объект исследования: система дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) мастера производственного обучения колледжа.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития профессионализма мастеров производственного обучения в условиях личностно ориентированного образовательного процесса.
Для достижения цели мы руководствовались следующей гипотезой. Уровень развития профессионализма мастера производственного обучения колледжа можно повысить, если:
а) процесс развития профессионализма проектируется на основании
данных, полученных в результате систематически осуществляемых маркетинговых исследований в регионе, определяющих требования рынка труда, с одной стороны, и запросы личности, - с другой;
б) разработана модель развития профессионализма, осуществляемая с учетом специфических особенностей региона и функционирования инновационного образовательного учреждения - «колледж»;
в) развитие профессионализма мастеров производственного обучения сопровождается включением таких механизмов, как: организация непрерывно действующей системы повышения квалификации; педагогическое проектирование самообразовательных программ; оценка уровня профессионализма при аттестации педагогических кадров; моделирование и стандартизация профессиональной подготовки выпускников колледжа; внедрение в образовательный процесс колледжа инновационной педагогической технологии модульного обучения.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.
1. Выявить и обобщить состояние проблемы развития профессионализма мастера производственного обучения в психолого-педагогической теории и образовательной практике.
2. Изучить содержательные характеристики и организационно-педагогические условия процесса развития профессионализма мастера производственного обучения.
3. Разработать и экспериментально проверить модель развития профессионализма мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).
4. Разработать методические рекомендации для мастеров производственного обучения по развитию профессионализма.
Методологической основой исследования являются: положения философии образования о развитии профессионализма как особом виде деятельности, осуществляемом в рамках системы коллективного педагогического труда (С.К. Булдаков, Б.С. Гершунский, Э.Н Гусинский, Г.Л. Ильин); системный подход (В.А. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Г.Н. Сериков); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция профессионального становления личности (К.С. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков); методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, В.И. Кондрух, А.Я. Наин, О.Л. Назарова, A.M. Новиков, А.Г. Соколов; Е.В. Ткаченко); личностно ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.В. Сериков; И.С. Якиманская); моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (С.Н. Беляев, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, М.С. Шмакин); теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Н. Тимчук, О.Ф. Федорова).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе основной площадки Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа. Дополнительной базой являлись Челябинский государственный профессионально-педагогический колледж, Самарский государственный профессионально-педагогический колледж. Всего в исследовании участвовало 76 мастеров производственного обучения различных специальностей.
Исследование проходило в три этапа в период с 2000 по 2004 годы.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме исследования, а также диссертационные исследования данной проблемы, анализировались
существующие подходы к ее решению. На данном этапе была выдвинута рабочая гипотеза, сформулирована цель и определены задачи исследования, разработан понятийный аппарат, проведен констатирующий эксперимент.
Использовались такие методы как контент-анализ литературных источников, социологические наблюдения, интервью инженерно-педагогических работников, обобщение передового педагогического опыта.
Второй этап (2002-2003 гг.) был посвящен выделению и уточнению организационно-педагогических условий развития профессионализма мастеров производственного обучения; разработке концептуальной модели развития профессионализма мастеров производственного обучения. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях. Был проведен формирующий эксперимент.
На этом этапе работы использовались методы: анализ педагогической деятельности мастеров производственного обучения; метод экспертных оценок; анкетирование; опрос; тестирование; включенное наблюдение; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводился анализ, систематизация полученных результатов, их осмысление и обобщение; корректировка теоретической модели развития профессионализма мастеров производственного обучения; оформление диссертационного исследования; разработка методических рекомендаций для мастеров производственного обучения.
Основные методы третьего этапа исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии, обобщение информации, статистические методы обработки экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов исследования.
Научная новизна исследования. 1. Раскрыта социально-экономическая значимость непрерывного развития профессионализма мастера производственного обучения в условиях рынка с учетом интересов личности и государства.
1. Разработана модель развития профессионализма мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), адаптированная к темпам и содержанию инновационного развития колледжа как многофункционального, многопрофильного, динамично развивающегося образовательного комплекса.
2. Теоретически обоснованы и экспериментально прогерены организационно-педагогические условия развития профессионализма мастера производственного обучения колледжа.
Теоретическая значимость исследования состоит в научно-педагогической интерпретации способов интеграции личностно ориентированного и интегративно-развивающего подходов к организации процесса развития профессионализма мастера производственного обучения. Сформированный комплекс организационно-педагогических условий развития профессионализма дополняет представления о возможности педагогического содействия процессу повышения квалификации мастеров производственного обучения и позволяет по-новому спроектировать реализацию данного направления в образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования. Научно-зксперимені.шьная методика и методические рекомендации по осуществлению эффективного развития профессионализма мастеров производственного обучения использованы в ряде образовательных учреждений среднего профессионального образования. Материалы исследования имеют методический уровень практической значимости и применяются работниками учреждений среднего и начального образования в процессе диагностирования уровня профессионализма мастеров производственного обучения и в процессе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Сущностная характеристика профессионализма мастера производственного обучения определяется степенью владения им содержания труда, средствами решения профессиональных задач, высокой гражданской зрелостью и наличием чувства профессионального долга.
2. Модель развития профессионализма мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), реализующая личностный, творческий и профессиональный рост обучающихся.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, способствующий развитию профессионализма мастера производственного обучения:
а) процесс развития профессионализма проектируется на основании данных, полученных в результате систематически осуществляемых маркетинговых исследований в регионе, определяющих требования рынка труда, с одной стороны, и запросы личности, - с другой;
б) разработана модель развития профессионализма, осуществляемая с учетом специфических особенностей региона и функционирования инновационного образовательного учреждения - «колледж»;
в) развитие профессионализма мастеров производственного обучения сопровождается включением таких механизмов, как: организация непрерывно действующей системы повышения квалификации; педагогическое проектирование самообразовательных программ; оценка уровня профессионализма при аттестации педагогических кадров; моделирование и стандартизация профессиональной подготовки выпускников колледжа; внедрение в образовательный процесс колледжа инновационной педагогической технологии модульного обучения.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована представительной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностно ориентированный подходы; использованием комплекса методов исследовани, адекватных его объекту, цели и задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качебственного анализов материалов исследования; контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры производственного обучения, на научно-практических конференциях Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа (2001 - 2004 гг.), на методологических семинарах кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (2001-2004 гг.).
Материалы исследования докладывались автором на региональной научно-методической конференции «Современные технологии непрерывного образования» (г. Магнитогорск, 2003 г.); региональной научно практической конференции «Акмеология общего и профессионального образования» (г. Екатеринбург, 2004 г.); конференции «Проблемы повышения качества и обеспечения образовательного процесса» (г. Челябинск, 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации» (г. Челябинск, 2004г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже, Челябинском и Самарском государственных профессионально-педагогических колледжах.
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практическую деятельность средних профессиональных учебных заведений в виде публикаций и выступлений, а также в процессе обмена методическими материалами и опытом работы с преподавателями ряда образовательных учреждений среднего профессионального образования Уральского региона.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия развития профессионализма мастера производственного обучения колледжа
