Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию
1.1. Современные подходы к оптимизации педагогической деятельности по адаптации студентов первого курса к процессу обучения в колледже 16
1.1.1. Влияние факторов переходного этапа «учащийся школы — студент колледжа» на качество обучения 21
1.1.2. Сущность и содержание социальной адаптации 25
1.1.3. Система уровней адаптации к новому учебному процессу 41
1.2. Психолого-педагогические особенности адаптации 47
1.2.1. Особенности юношеского возраста 47
1.2.2. Сущность понятий «идентификация» и «рефлексия» 56
1.2.3. Роль семейного воспитания в процессе адаптации 60
1.2.4. Влияние процесса адаптации на оптимизацию обучения 66
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 81
ГЛАВА 2. Организация педагогического эксперимента и оценка его результата
2.1. Модель оптимизации процесса адаптации 86
2.2. Этапы экспериментальной работы 94
2.3. Итоги констатирующего этапа экспериментальной работы 97
2.4. Формирующий эксперимент 108
2.5. Результаты формирующего этапа экспериментальной работы 123
2.5.1. Мониторинг становления первокурсников колледжа по результатам эксперимента 131
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 139
Заключение 141
Список использованной литературы 144
Приложение 157
- Современные подходы к оптимизации педагогической деятельности по адаптации студентов первого курса к процессу обучения в колледже
- Психолого-педагогические особенности адаптации
- Модель оптимизации процесса адаптации
- Этапы экспериментальной работы
Введение к работе
В условиях вариативности содержания образования и диверсификации сети образовательных учреждений этап перехода учащихся от общего к профессиональному образованию — один из самых сложных этапов в образовательном, психическом и социальном аспектах. При существующих принципах построения непрерывного образования у большинства студентов происходят сложные и длительные процессы психической, дидактической и социальной адаптации.
Адаптация - один из важных компонентов преемственности, так как трудности в условиях обучения и воспитания ставят личность перед необходимостью мобилизоваться, активизировать свои усилия в достижении цели. Суть не в том, чтобы легко приспосабливаться к новым условиям, а в том, чтобы при разумных тратах времени и сил человека добиваться оптимума его развития, поскольку адаптация призвана выполнять мобилизующие функции, вырабатывать активную внутреннюю позицию.
Динамика непрерывного образования включает в себя смену жизненных ситуаций, ставящих учащихся перед необходимостью изменения своей внутренней позиции. Именно ситуации, когда постепенность прерывается, побуждают личность формировать поведение, соответствующее изменившимся условиям.
Во всех ситуациях перехода с одной ступени обучения на другую возникают обычно два основных противоречия: 1) старшеклассник ещё учится в школе, но его надо уже активно готовить к обучению в колледже; 2) первокурсник уже студент по статусу, но ещё не готов к обучению в колледже.
Эти противоречия неизбежны, поскольку обучающийся, приходя в учебное заведение иного типа, не имеет опыта учебы в изменившихся условиях.
Рассмотрим противоречия, характерные для профессионального образования современного переходного этапа «учащийся школы - студент колледжа». Они сводятся к следующему.
Некоторые из рассматриваемых противоречий относятся ко всей системе образования, другие же проявляются именно в рамках изучаемого явления. Одно из них состоит в том, что Закон РФ «Об образовании» заложил основы демократической организации системы образования, а способы административного управления и материального обеспечения не соответствуют уровню потребностей и возможностей качественно меняющейся системы образования и тормозят её развитие.
Второе противоречие заключается в том, что новые государственные стандарты предполагают повышение уровня образования в массовой школе. Однако фактическое состояние знаний абитуриентов показывает значительное ослабление подготовленности последних к конкурсным экзаменам. Техникумы и колледжи, желая обеспечить высокое качество профессионально-технического образования, не упростили учебных программ и не снизили требований к студентам, в результате чего знания абитуриентов не соответствуют необходимым требованиям для успешного обучения в колледже.
Третье противоречие заключается в утрате системы профессиональной ориентации учащихся и на федеральном, и на региональном уровнях из-за слабо обозначенного рынка труда. Поэтому многие абитуриенты выбирают колледж и специальность из соображений «учиться дома», «легче поступить», «меньше оплата», «меньше конкурс», «переждать время». Отсюда около половины студентов не имеют сформированных мотивов получения профессии.
Наметить пути разрешения указанных противоречий возможно после определения факторов (причин), которые способствовали их появлению.
5 Анализ первоначального периода обучения на различных ступенях непрерывного образования показывает, что при всём многообразии частных трудностей существуют три относительно стабильные их группы:
адаптация к новым условиям обучения, профессиональной подготовки: восприятие нового содержания обучения, новых форм учебно-воспитательного процесса, новых его субъектов;
самопроявление личностных качеств в новых условиях. Каждая новая ступень непрерывного образования предъявляет иные требования к направленности и активности личности, к её способностям, нравственным, интеллектуальным, психологическим качествам;
овладение новыми видами деятельности, соответствующими знаниями, умениями и навыками. Как правило, предыдущая ступень непрерывного образования в силу объективных причин может лишь предварительно включать обучаемых в те виды деятельности, формировать те профессиональные умения и навыки, которые характерны для последующей ступени. Например, неполная средняя школа по отношению к колледжу.
Трудность - важная объективная и субъективная категория обучения, которая на высшем уровне возникновения сложностей стимулирует интенсивное развитие личности и является важным свойством целесообразно организованного учебно-воспитательного процесса. Субъективно от преодолений трудностей в учении для личности зависят возможности закрепления в новом статусе (студент колледжа); использование материальных и моральных стимулов; отношение педагогов, родителей, товарищей.
Вот почему важно, чтобы воспитательно-образовательный процесс не только программировал конструктивные трудности, но и создавал предпосылки для разрешения диалектических противоречий обучения и воспитания, формируя тем самым условия для успешного преодоления самих трудностей.
Первокурсник, оказавшись в новых условиях обучения, должен адаптироваться к ним, стать подлинным субъектом учения, самообразования, самовоспитания, приобщиться к профессиональным знаниям, умениям, навыкам.
Е.Рукавишникова [131] отмечает в адаптационном периоде помимо трудностей, которые испытывают студенты, затруднения для педагогов: падение престижа образования, инфантильность, агрессивность студентов. Именно поэтому одной из наиболее актуальных проблем является наличие информации о том, что представляет собой современный абитуриент, готов ли он к профессии. Результаты анкетирования и тестирования позволяют рассмотреть процесс адаптации первокурсников на психологическом уровне и выделить психологические трудности адаптационного периода. Многие студенты страдают завышенной самооценкой своих знаний и возможностей. Они ориентированы на результат, а не на способы достижения, их отличает корректность и диффузность жизненных ориентации. Зачастую отсутствует рефлексивная оценка личности, что, по мнению Е.Рукавишниковой, в условиях нарастающей конкуренции на рынке труда может привести к асоциальному поведению. Для ускорения адаптационного процесса также актуально разрешение противоречий между сложившимися стереотипами в организации общения со стороны преподавателей и изменившейся системой требований к организации взаимоотношений со стороны студентов.
Многим преподавателям свойственна «позиция на пьедестале» [90, 91, 106, 135]. Современные условия обучения предполагают гуманизацию и демократизацию учебного процесса, обеспечение творческого развития «Я - концепции» отдельного студента. Однако в силу консервативности далеко не все могут отказаться от своих пьедесталов.
Успешность адаптации существенно предопределяется уровнем развития первичного студенческого коллектива, его ценностными ориента-циями и социально-психологическими установками, статусом студента в
7 группе, характером его взаимоотношений с одногруппниками и т.д. [130, 11, 132, 138, 102]. Исследователи указывают, что очень важно учитывать специфику студенческого коллектива на младших курсах. Это коллектив, который только начал формироваться, нет прочных межличностных отношений, не определены морально-этические нормы, ценностные ориентации, которые станут преобладающими в группе. По мнению многих исследователей, формирование межличностных отношений между студентами является важной стороной процесса адаптации, которая сказывается на результатах учебной деятельности. Н.А.Малышева [106] считает, что удовлетворение и развитие коммуникативных потребностей студента является важнейшим в ряду факторов, определяющих эффективность процесса адаптации. Наблюдения показывают, что именно характер отношений между студентами определяет условия, которые или стимулируют процесс вхождения в студенческую жизнь, или, наоборот, снижают их активность, затрудняя тем самым адаптацию. В зависимости от уровня развития коммуникативных потребностей и умений Н.А.Малышева выделяет три группы студентов:
-«творцы общения» - студенты, которые любят и умеют общаться, стремятся понять другого человека, могут поставить себя на место другого;
«дельцы» - могут умело строить отношения, но делают это избирательно, «мастера» общения с «нужными» людьми (преподавателями, администрацией);
«мученики общения» - остро испытывают потребность в общении, но не удовлетворяют ее из-за отсутствия коммуникативных умений. Как правило, социометрический статус таких студентов низок, процесс адаптации у них протекает сложно.
В зависимости от преобладания в студенческой группе представителей той или иной категории складываются соответствующие отношения, влияющие на эффективность адаптации.
Непродуктивность межличностного взаимодействия проявляется в разнообразных формах директивной, манипулятивной, агрессивной, угрожающей моделях. С другой стороны, непродуктивность видна и в формах отвержения, потери, прерывания, беспомощности, ухода. Таким образом, возникающие эмоции страха, раздражения, вины, обиды, стыда затрудняют адекватное восприятие партнера по общению, усиливают внутренние и межличностные конфликты.
На успешность адаптации оказывают влияние такие качества личности, как ригидность, повышенный уровень тревожности, интроверсия. Тревожность - это тенденция человека испытывать постоянное беспокойство, склонность переживать различные ситуации. Высокий уровень тревожности обычно снижает эффективность деятельности. Тревожность различают как свойство личности и как состояние, т.е. личностную и ситуативную. Как указывает Н.П.Аникеева [11], тревожность, возникающая как результат эмоционального неблагополучия в значимой сфере общения, может порождать общую тревожность, становясь свойством личности. По мнению А.М.Прихожан, устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживания потребности в общении, обусловлена неудовлетворением другой потребности - потребности в устойчивой положительной самооценке.
В сфере общения особенно ярко проявляются такие психические характеристики человека, как экстраверсия - интроверсия. Экстраверты более общительны, склонны к широкому кругу контактов и знакомств. Интроверты - это люди, которые склонны к погружению в себя, озабочены тем, правильно ли их понимают. Они очень избирательны в общении и стараются избегать широких контактов. Это ведет к тому, что люди, склонные к интроверсии, часто начинают испытывать повышенную тревожность, попадая в новый коллектив.
Говоря о психологических трудностях адаптации к новым условиям обучения, нельзя не отметить мотивационный фактор [36, 40, 108]. Вслед
9 за С.А.Гапоновой [50] отмечаем следующие причины, влияющие на учебную мотивацию и имеющие отрицательное значение для успеха адаптации. Это неверная исходная мотивация профессии и как следствие - ее меньшая привлекательность, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности и где отмечается наихудшая успеваемость.
Отрицательное отношение к учебной деятельности по данным В.К.Буряка [39] могут вызываться как внешними, так и внутренними условиями. Учащиеся техникумов считают, что внешние условия, вызывающие отрицательное отношение к учебе, - это плохое отношение преподавателей к учащимся, низкое качество преподавания отдельных предметов, недостаточный учет преподавателем качеств личности учащихся, его низкая требовательность, плохое обеспечение содержательности обучения и др.; внутренние условия - трудности, возникающие в процессе обучения, отсутствие глубоких интересов, неудовлетворенность учебной деятельностью. Отрицательные эмоции, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже порой приводят к срыву адаптации.
Переживание успеха-неуспеха в деятельности оказывает существенное влияние на ее качество и желание заниматься ею в дальнейшем [63]. У студентов с общим высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний наблюдается низкий уровень мотивации достижения успеха в учебной деятельности. Данные С.А.Гапоновой [50] свидетельствуют, что «психические состояния являются ведущим компонентом перестройки психической деятельности студентов, определяя направление и характер адаптационных изменений». А коррекция психических состояний служит основой облегчения адаптации.
Представляется интересным выделение рядом авторов в качестве одной из важнейших характеристик, влияющих на процесс адаптации, локус контроля, отражающий степень ощущений личностью ответственности за
10 происходящие с ним события [60]. Выделяют два типа локализации контроля: экстернальный и интервальный. Экстерналы полагают, что происходящее с ними событие является результатом действия внешних сил, интерналы - своей собственной деятельности. Считается, что интерналы более адаптивны, менее подвержены стрессу.
Изменение условий обучения, необходимость социально-психологической адаптации к новому коллективу приводят к резкой смене критериев оценок, потере привычного статуса в группе сверстников, сдвигов в области самооценки. Зачастую это ведет к развитию защитных механизмов, которые, позволяя человеку сохранять привычную для себя самооценку, тем не менее искажают субъективное восприятие действительности, снижают конструктивность поведения, ведут к возникновению аффективных реакций, депрессий и т.п. Возникает дезадаптация [121].
Ряд авторов [60] указывает, что повышенные информационные нагрузки, сложности межличностных отношений, проблемы урбанизации, оторванность от семьи ведут к возникновению эмоциональной напряженности, что может становиться патогенетической основой различных заболеваний, ведет к аритмичности в работе, усиливаются явления гиподинамии. Анализ литературы показал, что выделенные трудности и факторы, влияющие на протекание адаптационного процесса, позволяют охарактеризовать адаптацию первокурсников как сложный процесс приспособления к новым условиям учебной деятельности и общения. Период адаптации дает возможность проверить подготовленность учащихся к обучению и позволяет частично спрогнозировать возможности дальнейшего успеха-неуспеха.
Таким образом, переходный этап «учащийся школы - студент колледжа» — это то звено непрерывного образования, которое является ответственным за успешное или неуспешное преобразование школьника в студента, а затем в специалиста.
Однако в большинстве отмеченных выше работ недостаточно акцентируется внимание на проблеме оптимизации переходного этапа «школа -колледж». В этой связи возникает необходимость специального исследования данной проблемы. Этим и обусловлен выбор темы настоящего исследования «Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию».
Цель исследования — разработать, научно и экспериментально обосновать психолого-педагогическую систему подготовки перехода учащихся к обучению в среднем образовательном учреждении и выработать практические рекомендации по обеспечению наиболее эффективного протекания данного процесса.
Объект исследования - процесс обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию.
Предмет исследования — процесс адаптации первокурсников к условиям обучения в колледже.
Гипотеза исследования — процесс адаптации первокурсников к условиям колледжа будет протекать эффективно, если:
разработаны и соблюдаются организационно-психолого-педагогические условия адаптации студентов;
созданы условия саморазвития и самоорганизации личности в образовательном пространстве, позволяющие корректировать процесс адаптации;
разработан механизм мониторинга становления первокурсника, предполагающий успешность обучения студента на индивидуальной траектории его развития;
осуществляется предварительное знакомство школьников с содержанием их будущей профессии на основе базовых дисциплин в профильных классах.
Цель, проблема и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Проанализировать содержание понятия «адаптация» и выявить условия адаптации студентов начального этапа обучения в колледже.
Осуществить диагностику индивидуальных качеств студентов младших курсов, уровень обучаемости первокурсников, особенностей межличностных отношений в группах и разработать механизм мониторинга становления первокурсника.
Разработать модель оптимизации процесса адаптации.
Разработать систему мероприятий, предполагающую снижение напряженности адаптационного периода обучения. Методологической основой исследования являются: философские
идеи о приспособленности как свойстве, присущем всему живому, разработанные в натурфилософской части учений И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля, Ф.В.И.Шеллинга и их последователей; концепция психических уровней и социализации личности (А.Ф.Лазурский, А.В.Петровский, А.В.Мудрик, Л.И.Божович, Л.С.Выготский); современные концепции гуманистической, личностно ориентированной педагогики и психологии (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, В.И.Андреев, В.А.Беликов); теория преемственности, отражающая закономерности перестройки структуры учебного материала и оптимизации методов обучения, развитая в трудах как классиков педагогики (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский), так и современных исследователей (Ю.А.Кустов, С.М.Годник, Д.В.Колесов); психолого-педагогические разработки в области обучения в профессиональной школе (Ю.А.Самарин, Л.Г.Вяткин, П.И.Пидкасистый, Б.И.Коротяев, Г.И.Желе-зовская, А.И.Рувинский).
В ходе исследования использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методологической литературы; диагностические методы (анкетирование, тестирование, социометрия, проективные методики); индивидуальное консультирование студентов, преподавателей, кураторов; сопоставительный анализ межличностного статуса и уровня обученности перво-
13 курсников на начало и конец года; анализ деятельности студентов на всех этапах исследования; корректирующая работа со студентами и преподавателями, включая тренинговую деятельность как в рамках учебных, так и внеучебных групп; семинары кураторов.
Экспериментальная база исследования — Невинномысский экономико-правовой колледж, МОУ COLLI №18 г. Невинномысска.
Диссертационное исследование включало три этапа и осуществлялось в период с 2001 по 2005 гг.
Первый этап (2001 - 2002 гг.). На данном этапе был осуществлен анализ имеющейся в философской, педагогической, психологической литературе информации по исследуемой проблеме, изучение передового педагогического опыта по оптимизации адаптационных процессов к новым условиям обучения. Данная деятельность позволила конкретизировать проблему и рабочую гипотезу исследования, сформулировать его цель и задачи.
Второй этап (2002 — 2003 гг.) был посвящен разработке психолого-педагогической системы адаптационной работы со студентами младших курсов с учетом выделяемых в литературе основных факторов адаптации (объективных, субъективных, педагогических). Определялись этапы и методы экспериментальной работы (первичная диагностика, коррекционная работа, повторная диагностика, обобщение результатов, выработка рекомендаций, выводы).
Третий этап (2003 — 2005 гг.). На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации авторской комплексной психолого-педагогической системы подготовки студентов к новым условиям обучения, были выявлены условия адаптации применительно к конкретным формам организации обучения среднего учебного заведения, выработаны конкретные научно-методические рекомендации, которые были внедрены в практику, выполнен текст диссертационной работы.
14 Научная новизна диссертационного исследования определяется следующим:
разработана, научно обоснована комплексная психолого-педагогическая система подготовки студентов к новым условиям обучения;
выделены критерии адаптированности студентов начального этапа обучения в колледже;
определены условия адаптации учащихся к новым формам организации обучения с учетом ее основных компонентов. Теоретическая значимость исследования состоит в расширении
теоретических представлений о сущности адаптационного процесса в обучении и составляющих его факторов, трудностях начального этапа профессионального обучения, которые представляют собой новое решение проблемы адаптации студентов к изменяющимся условиям обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют эффективно планировать учебно-воспитательный процесс на основе гуманистического, личностно ориентированного подходов. Они также важны при составлении учебных программ, спецкурсов, учебных планов. Результаты диагностики адаптационного процесса дают возможность проведения эффективной индивидуально-коррекционной работы на протяжении всего времени обучения в колледже. Разработанная система адаптационной работы с первокурсниками является комплексной и учитывает основные факторы и трудности начального этапа обучения в профессиональной школе, в силу чего может быть использована для внедрения в практику колледжей различного профиля.
Достоверность и обоснованность выводов диссертационного исследования обеспечивается опорой на признанные философские принципы и идеи, методологией личностного гуманистического подхода к процессу развития в подростковом и юношеском возрасте, педагогической концепцией преемственности, применением валидных и надежных методов исследования, многолетним практическим опытом диссертанта в Не-
15 винномысском экономико-правовом колледже и МОУ СОШ №18 г.Не-
винномысска.
На защиту выносятся:
Условия адаптации студентов к новым формам организации обучения: качественная работа подготовительного отделения, введение системы дополнительных занятий для студентов, практика промежуточных контролирующих форм обучения, организация работы «Школы куратора» и «Мастерских становления личности».
Механизм мониторинга становления первокурсника в условиях колледжа.
Модель оптимизации процесса адаптации.
Комплексная программа коррекционной деятельности по снижению напряженности адаптационного процесса для среднего профессионального образовательного учреждения, осуществляемая в сфере познания, психофизиологического самочувствия, в сфере общения.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на 46 научно-методической конференции преподавателей и студентов «XXI век - век образования» (Ставрополь, 2001 г.), пятой региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 5» (Ставрополь, 2002 г.), научно-практической конференции «Молодежь и наука, реальность и будущее» (Невинномысск, 2004 г.), V-й научно-практической конференции «Совершенствование техники, экономики в сервисе и методики обучения» (Ставрополь, 2005 г.), заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, методических семинарах и педагогических советах в Невинномысском экономико-правовом колледже и в МОУ СОШ №18 г. Невинномысска.
Современные подходы к оптимизации педагогической деятельности по адаптации студентов первого курса к процессу обучения в колледже
В последние годы на фоне социальных и экономических преобразований осуществляется реформа общего образования [33, 40, 56]. Основным документом, определяющим направленность реформы образования, является Закон РФ «Об образовании» [73]. В нем заложена возможность вариативности содержания образования и его уровней, диверсификации сети учебных заведений. Многие учебные заведения активно использовали реформу для создания авторских школ, программ, методов и технологий обучения. Появились колледжи, лицеи, школы, классы с углубленным изучением различных предметов. В массовой школе преобразования последних лет не только не устранили ранее существовавшие проблемы, но и породили новые, которые в совокупности оказывают негативное влияние на качество профессионального образования. Практика показывает, что эти преобразования не предотвратили то состояние системы образования, которое сейчас характеризуется как кризисное. Кризис образования является следствием социального кризиса как острейшей формы проявления социального противоречия, связанного с нарушением социальной стабильности. «Кризис» (от греческого Krisis) - одна из фаз развития системы и сопровождается возникновением и обострением ряда противоречий [80]. К объективным причинам возникновения ряда противоречий, указанных ранее, относятся социальная нестабильность и девальвация в государственном масштабе престижа почти всех профессий, кроме тех, которые связаны с экономикой, которые в свою очередь имеют дипломированных специалистов в количестве, превышающем спрос. К субъективным причинам относится уменьшение учебных часов на изучение фундаментальных предметов, этим объясняется снижение требований к образованию в школе. Таким образом, обучение на первом курсе в профессиональном колледже для большинства студентов связано с замедленной адаптацией. Выход из этой ситуации - оптимизация переходного этапа «школа-колледж». Современный уровень развития науки и техники развитых стран требует от государства и общества обеспечения непрерывного образования большинства населения. В педагогическом словаре под непрерывным образованием понимают целенаправленное получение и совершенствование знаний, умений и навыков человеком в течение всей его жизни [84]. Организационно непрерывное образование функционирует как система государственных, частных, общественных образовательно-воспитательных учреждений, обеспечивающих преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования. Основные цели непрерывного образования определены в Законе РФ «Об образовании» и подразумевают создание условий для: - свободного развития личности в процессе образования, осуществляемого на принципах гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей, общедоступности, учета индивидуальных особенностей и уровня подготовки учащихся; - получения среднего профессионального образования и дальнейшего образования. Непрерывное образование строится на дискретной организационной основе. Различают горизонтальную, вертикальную и горизонтально-вертикальную дискретность [117]. Вертикальная дискретность присуща различным ступеням непрерывного образования и организации педагогического процесса. Разнохарактерность статуса субъектов и объектов вое- питательно-образовательного процесса приводит к изменению социальной роли учащегося при переходе с одной ступени образования на другую. Одним из принципов непрерывного образования, реализация которого обеспечивает экономию средств и качественную подготовку специалистов в более короткие сроки, является преемственность обучения. Реализация принципа преемственности профессионально-технического образования в системе школа-колледж предполагает не только последовательное нарастание сложности теоретического материала, но и преемственность в обучении по индивидуальной траектории каждого учащегося с учетом его познавательных способностей и потребностей. В системе непрерывного образования в РФ существует несколько переходных этапов, которые преодолевает учащийся при переходе на более высокую образовательную ступень: семья — дошкольные учреждения; средняя школа - колледж, колледж - ВУЗ; ВУЗ - послевузовское образование. В условиях вариативности содержания образования и диверсификации сети образовательных учреждений переходный этап «учащийся школы -студент колледжа» - один из сложных в образовательном, психологическом и социальном аспектах. При существующих принципах построения непрерывного образования у большинства студентов происходят сложные и длительные процессы психологической и социальной адаптации [1, 38, 88,117]. Переходный этап «школа-колледж» состоит из трех подэтапов: 1. Ориентационно-подготовительного, который включает обучение в девятом классе средней школы. Это такой подэтап, в процессе которого начинается профориентация учащихся, осознанный выбор профессии, специальности, соответствующих профилирующих предметов, углубленная подготовка по этим предметам, выбор колледжа и отделения, предварительное ознакомление с колледжем, программой обучения по выбранной специальности, формирование предпосылок к социальному переходу в новое качество — трансформации личности «школьник-студент». 2. Пропедевтический подэтап предполагает осуществление целенаправленной подготовки к конкурсным экзаменам в колледж, систематизацию и углубление школьных знаний, актуализацию сформированных предпосылок трансформации.
Психолого-педагогические особенности адаптации
Динамика непрерывного образования включает в себя смену жизненных ситуаций, ставящих человека перед необходимостью изменения своей внутренней позиции. Именно явления, когда постепенность прерывается, побуждают личность формировать поведение, соответствующее изменившимся условиям. Поэтому «новоиспеченный» студент профессионального колледжа поневоле испытывает трудности на первых этапах обучения. Непрерывность образования реализуется через интегративный и дискретный принцип, который непосредственно связан с адаптацией. Для преодоления вышеупомянутых проблем необходимо учитывать психологические особенности возраста студента. Юношеский возраст является этапом формирования самосознания и собственного мировоззрения, этапом принятия ответственных решений, этапом человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными. 1) самосознание - целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания; 2) мировоззрение - целостная система взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему; 3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории - действительности. Стремления доказать свою независимость и самобытность сопровождаются типичными поведенческими реакциями: «пренебрежительного отношения» к советам старших, недоверие и критиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вынужден опираться на моральную поддержку ровесников, и это приводит к типичной реакции «повышенной подверженности» (неосознанная внушаемость, сознательный конформизм) — влиянию ровесников, которая обуславливает единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура), даже преступления среди молодежи, как правило, носят групповой характер, совершаются под влиянием группы. Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью, т. к. биологически физиологическое и половое созревание завершено (уже не ребенок), но в социальном отношении в юношеский период человек еще не является самостоятельной взрослой личностью. Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни, создание своей семьи. Становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я» - важнейший психологический процесс юношеского возраста. Образ «Я» или самосознание (представление о себе) не возникает у человека сразу, а складывается постепенно на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает следующие компоненты (по В.С.Мерлину): 1. Сознание отличия себя от остального мира. 2. Сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности. 3. Сознание своих психических свойств, эмоциональной самооценки. 4. Социально-нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопления опыта общения и деятельности. По Фрейду «Я» - сознание (ЭГО), которое формируется под влиянием общества. На «Я» воздействует «ОНО» и «Сверх - Я». «Я» старается установить между ними гармонию по принципу «реальности». В современной науке наиболее известная модель структуры самосознания предложена К.Г.Юнгом и основана на противопоставлении осознаваемых и неосознаваемых элементов человеческой психики. К.Юнг выделял два уровня ее самоотображения. Первый — субъект всей человеческой психики - «самость»; которая персонифицирует как сознательные, так и бессознательные процессы. «Самость есть величина, относящаяся к сознательному «Я», - писал К.Юнг, - как целое к части. Она охватывает не только сознательное, но и бессознательное и поэтому есть как бы тотальная личность, которая и есть мы». Второй уровень - форма проявления «самости» на поверхности сознания, осознаваемой субъектом, сознательное «Я», вторичный продукт тотальной суммы сознательного и бессознательного существования. Похожей схемой при определении внутренней структуры субъективности пользуются и «гуманистические психологи» (А.Маслоу, Ш.Бюлер, Р.Мей и другие), представители влиятельного направления современной психологии, стремящиеся преодолеть крайности поведенческого и психоаналитического методов изучения внутреннего мира личности. Разница только в том, что в «гуманистической психологии» по сравнению с неофрейдизмом происходит смещение акцента на функциональное значение «самости» как личностного фактора в процессе целеполагания субъекта. Она (самость) выражает интенциональность или целенаправленность всей личности на осуществление максимума потенциальных возможностей индивида. Самосознание в обоих случаях оказывается внутренне подчиненным, предопределенным или «тотальностью», или совокупностью органических «потенциальных возможностей» глубинных слоев психики индивида. «Самость» означает, следовательно, не подлежащий сомнению факт тождественности формирующейся психики самой себе как определенному целому. Каждый из нас способен осознать любое отчетливое представление в качестве своего, то есть добавить к любой мысли, скажем, кто-то «идет». Это особенно интересно по отношению к моим мыслям о себе самом, например, «Я чувствую, что я устал», поскольку в этом случае я одновременно являюсь и субъектом, и объектом. Эта рефлексивная способность «я» может относиться не только к единичным моментам, например, к моему состоянию усталости, но и ко всему человеку (хорошим примером является мысль «Я знаю себя»). Самые верные проявления рефлексивных способностей нашего «Я» связаны с отрицательным отношением человека к самому себе, когда, например, он может сказать: «Я ненавижу себя». Ведь ненависть является отношением противостояния, а между тем ненавидящее и ненавидимое «Я» совпадают в одном и том же человеке, вероятно, именно поэтому ненависть столь неумолима и непреклонна. Несмотря на идентичность «Я» -субъекта и «Я» - объекта, все же необходимо их различать. Как мы уже указали, принято называть первую сторону личности «Я», а вторую - «самостью». Весьма нелегко понять, что дает исходные импульсы индивидуальному само сознанию (нашей индивидуализации) - «Я» или «самость». С одной стороны, именно наше «Я» приписывает самость себе, а не другому «Я»; в этом смысле «Я» является исключающим принципом. С другой стороны, эта формальная функция свойственна всем «Я», и их различие определяется различием между самостями, которые, следовательно, могут определять также способы, какими единичные «Я» выполняют свою функцию.
Модель оптимизации процесса адаптации
С целью успешного преодоления трудностей этапа перехода учащихся от общего к профессиональному образованию, нами была составлена модель оптимизации процесса адаптации. Предшествующее рассмотрение проблемы показало, что успешное решение вопроса эффективного адаптационного процесса возможно только в определенной системе обучения. Наш вывод опирается на исследования И.П.Раченко, который отмечает: «Жизнь организма подвергается физиологическим ритмам, ее нужно планировать так, чтобы не допустить аритмии. Человеческий мозг не просто воспринимает информацию, он ее моделирует. Планируя деятельность, разрабатывая модель, опорные схемы, мы тем самым облегчаем процесс учения. Обучать и воспитывать - значит, сознательно и планомерно воздействовать на учащихся в определенных целях, порождать встречные действия, сотрудничество. Без обоснованного планирования фактически вряд ли возможно эффективное социальное развитие личности и коллектива, а это урон не только социальный, но и экономический. Бесплановость или формальный подход к планированию - злейший враг учебно-воспитательного процесса» [126]. Моделирование как метод исследования получил в настоящее время широкое распространение в различных научных областях и направлениях. Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [25]. Наличие отношений частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Создание технологии - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений в различных отраслях знаний. Термин «моделирование» пришел в педагогику из области технического знания. Благодаря моделированию педагогический процесс становится технологичным. В процессе и посредством моделирования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие участников педагогического процесса. Педагогическую технологию можно рассматривать как последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов педагогического процесса, действий и состояний его участников. Обобщив опыт технического моделирования и преломив его через педагогическую науку, В.С.Безрукова выделяет следующие общие принципы и порядок действий по моделированию педагогических объектов [25]. Принцип человеческих приоритетов. Центральным звеном модели является человек, следовательно, необходима ориентация на его личностные особенности и перспективы развития. Такой подход строится на принципе гуманизации. Принцип саморазвития моделируемых систем. Данный принцип предполагает создание педагогических моделей гибкими, динамичными, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Разработанная модель рассматривается нами как подсистема целостной системы учебно-воспитательной работы в среднем профессиональном учреждении в тесной связи с другими его элементами (рис.4). Данную модель следует отнести к разряду динамических. В научной литературе описываются две модели: статическая и динамическая. Статическая модель характеризует объект лишь в определенный момент времени и выступает в процессе познания как его «слепок», как «сечение», отсюда, любой процесс рассматривается как его «обрывки», поскольку остаются неизвестными ни его исходное состояние, ни конечный результат [25]. Сущность динамической модели состоит в установлении взаимосвязей между целями формирования каждого из компонентов модели в конкретный момент времени и фиксации определенной последовательности новообразований и изменений в них. Такая модель призвана ориентировать процесс, определить его конкретные цели и пути их достижения. Целепо-лагание является смысло- и системообразующим компонентом любой деятельности. Наличие цели в представленной модели обусловливает направленность деятельности педагогического коллектива колледжа на оптимизацию процесса адаптации первокурсников к новым условиям обучения. Цель позволяет обозначить в качестве системообразующего компонента модели условия адаптации, особое место среди которых занимает рефлексия. На первоначальном этапе формирующего эксперимента особое внимание уделялось сфере познания. В дальнейшем нами были рассмотрены сфера межличностного общения и психофизиологическая сфера. Процесс адаптации можно рассматривать через совокупность адаптационных компонентов: аспекты, условия, критерии. Как уже указывалось в первой главе диссертационного исследования, переход учащихся от общего к профессиональному образованию состоит из трех подэтапов: ориентационно-подготовительного, пропедевтического и профессионально-базисного. Наибольшую значимость для нашей работы имеет последний подэтап, в процессе которого осуществляется изучение предметов на первом и втором курсах колледжа, составляющие теоретическую базу избранной специальности; завершается процесс трансформации школьника в студента и развиваются предпосылки трансформации студента в специалиста. Процесс сознательной трансформации включает следующие стадии: целевую, прогностическую, технологическую и социально-адаптационную, суть которых раскрыта в первой главе исследования [С. 20]. Для того чтобы обеспечить сравнительно быструю дидактическую адаптацию первокурсников, необходим целый комплекс условий, способствующих, с одной стороны, ликвидации «сложного барьера» в приспособлении к новому содержанию и методам обучения, с другой - организации контроля над учебной деятельностью юных студентов, с третьей -формированию активности, самостоятельности и творчества в процессе обучения. Такими условиями могут быть: - качественная работа подготовительного отделения, обеспечивающая ликвидацию пробелов школьных знаний абитуриентов по предметам вступительных экзаменов по русскому языку и математике; - введение системы дополнительных занятий для студентов — первокурсников по наиболее сложным для усвоения дисциплинам; - практика промежуточных контролирующих форм обучения, таких, как рубежная аттестация, защита лабораторных работ, защита рефератов и т.п.; - введение уже на первом курсе новых учебных дисциплин, повышающих общий культурный уровень и интерес к процессу обучения в целом (культурология, психология); - организация работы «Школы куратора» для преподавателей и кураторов; обязательное проведение часов куратора у первокурсников с обсуждением проблем успеваемости и посещаемости, итогов аттестаций и экзаменационных сессий; тесный контакт кураторов, заведующих отделениями с родителями; - организация работы «Мастерских становления личности» для студентов. В качестве критериев адаптации рассматривались следующие показатели: - эффективность учебной деятельности и активность на занятии (обучаемость студента). Данный показатель определялся на основании опроса педагогов, прежде всего кураторов; диагностики познавательной сферы, уровня развития способности к саморазвитию и самообразованию; - усвоение знаний (обученность студента) определялось по качеству получаемых студентами отметок на занятии; - взаимоотношения со сверстниками. Рассматриваемый критерий выделялся на основании данных социометрического исследования, а также методики по изучению коммуникативных способностей; - взаимоотношения с преподавателями. По данному показателю проводился опрос кураторов, велось наблюдение в ходе посещаемых автором занятий;
Этапы экспериментальной работы
Целью нашей экспериментальной работы было: выявление наиболее эффективных путей и способов повышения успешности адаптационного процесса у студентов-первокурсников в условиях колледжа. Достижению поставленной цели способствовала диагностика индивидуальных качеств студентов младших курсов, их уровней обучаемости, особенностей межличностных отношений в группах; нами разработана программа коррекционной деятельности со студентами, предполагающая снижение напряженности адаптационного периода; обобщены результаты экспериментальной работы после проведения повторной диагностики обучаемости, межличностных отношений в группах, сравнительного анализа обученности первокурсников на начало и конец учебного года. Работа проводилась на базе Невинномысского экономико-правового колледжа на протяжении 2001 - 2005 учебных годов. В экспериментальном исследовании принимали участие 4 группы нового набора 2002/2003 учебного года и 4 группы нового набора 2003/2004 учебного года; 4 группы на базе полной средней школы и 4 — на базе неполной средней школы. Нами были определены контрольные (КГ) и экспериментальные (ЭГ) группы. Общее количество обследуемых составило 260 человек. Экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. На первом этапе - констатирующем - решались следующие задачи: выделение и анализ факторов, влияющих на успешность адаптационного процесса; проведение первичной психолого-педагогической диагностики студентов первого курса с целью выделения их уровней адаптации и определения основных направлений корректирующей работы с первокурсниками. Для решения поставленных задач нами в первые две учебные недели проводился курс «Познай себя» (И.П.Раченко [127]), целью которого являлось снятие эмоционально-познавательной тревожности первой учебной недели, настрой студентов на самоанализ познавательных и личностных особенностей, выработка рекомендаций по повышению эффективности обучения конкретного студента. При этом применялись следующие методы и методики: - проективные методики: «Несуществующее животное» (прил. 2), «Кто Я?» (И.Панарин - геометрические фигуры), «Самооценка» (прил. 4, 5); - методика «КОС» (коммуникативные и организаторские способности); - изучение личностной и ситуативной тревожности по Спилбергу (прил. 8); - изучение познавательных способностей (свойств внимания; выявление ведущего вида памяти и мышления); - изучение способности к саморазвитию и самообразованию (В.И.Андреев [13]). Выбор перечисленных методик обусловливался следующими критериями. Так как обучение в колледже предполагает развитие профессиональных способностей, следовательно, адаптация будет более быстрой, если студент уже имеет сформированными отдельные компоненты, входящие в структуру этих способностей. В нашем курсе это коммуникативные, организаторские и лидерские способности. Успешность адаптационного процесса определяется некоторыми личностными качествами, в частности, уровнем тревожности, активностью, экстра-, интровертированностью и т.п., что определялось на занятиях курса «Познай себя» с помощью проективных методик и опросника Спилберга. Успешность адаптации во многом зависит от уровня обучаемости студента. Обучаемость складывается из уровня развития познавательных процессов, умения анализировать и обобщать материал, делать самостоятельные выводы, работать с первоисточником и т.п. Этот показатель представляется особенно значимым, так как, как уже указывалось в первой главе, в адаптационный период наблюдается снижение успеваемости, причины которой во многом определяются перечисленными факторами. Опираясь на вышесказанное, в диагностический курс «Познай себя» были включены методики по изучению познавательных процессов и методика В.И.Андреева [13] по изучению способности к саморазвитию и самообразованию. По истечению первого учебного месяца было проведено анкетное исследование первокурсников. Опыт работы прошлого свидетельствует, что процент отсева студентов сопоставим с процентом лиц, принятых в колледж без должной мотивации. Особое внимание в ходе социально-психологического изучения групп уделяется межличностным отношениям. В рамках экспериментальной работы проводилось социометрическое исследование, осуществляемое в два этапа: спустя месяц после занятий и в конце учебного года. В ходе данного исследования вычислялся социальный статус каждого члена группы с последующим индивидуальным консультированием. Студенты должны были ответить на вопрос: «Кого бы ты хотел оставить в группе?» (+2 балла -обязательно; +1балл - скорее оставил бы; 0 баллов — безразлично; -1 -скорее всего не оставил бы; -2 балла - никоим образом не оставил). На констатирующем этапе экспериментальной работы автором проводились также консультации для кураторов с целью ознакомления с результатами психолого-педагогической диагностики, велось наблюдение за учебно-воспитательным процессом для уточнения полученных ранее данных. На втором этапе - формирующем - коррекционная работа велась по нескольким направлениям. Адаптационный процесс к новым условиям обучения осуществляется по нескольким направлениям в сфере познания, психофизиологического состояния, сфере общения. По этим же направлениям велась и коррекционная деятельность. В сфере познания коррекционная работа предполагала составление индивидуальных карт психолого-педагогического развития, на основе которых выделялись преобладающие стили обучения каждого студента и вырабатывались рекомендации с учетом индивидуальных психологических характеристик; прослеживалась динамика формирования предметных умений. Коррекционная деятельность в сфере общения осуществлялась в индивидуальной и групповой форме. Кроме того, для этих первокурсников проводились индивидуальные консультации, вырабатывались рекомендации на основе карт саморазвития учащихся. Процесс адаптации к новым условиям обучения мы рассматриваем как двусторонний: студент - учебный процесс; студент - преподаватель. В направлении студент — педагог коррекционная работа заключалась в проведении цикла семинаров для кураторов, цель которых — более глубокое познание психологических особенностей современного юношества, снятие позиции «на пьедестале» по отношению к студентам и нацеливание педагогов на гуманистический, демократический стиль общения.
