Система учебных занятий по зачетному разделу как условие оптимизации обучения в вечерней школе Коротова Ольга Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА І. СИСТЕМНЫЙ ГОДВД К ПЛАНИРОВАНИЮ УЧЕБГОГОСПЙТАТЕЛШІО ПРОЦЕССА В ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЕ . 12

I. Факторы, определяющие организационные формы обучения в вечерней школе 12

2. Дидактические требования к системе учебных занятий в вечерней школе 38

3. Осуществление системного подхода к учебно-воспитательному процессу в практике обучения взрослых . 52

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ СИСТЕМ УЧНЗШХ ЗАНЯТИЙ 73

I. Принципы планирования учебных занятий по зачетному разделу 73

2. Органическое сочетание образовательных, воспитательных, развивающих целей обучения - ведущий принцип планирования 85

3. Экспериментальные модели систем учебных занятий

при счной и заочной формах обучения 97

ГЛАВА III. ПРОБЛЕМА ОППМАДЬГОСТЙ СИСТЕМ УЧЕБНЫХ ЗАШГИЙ 142

I. Методика исследования оптимальности систем учебных занятий 142

2. Экспериментальное исследование оптимальности систем учебных занятий 155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177

ЛИТЕРАТУРЫ 185

• Факторы, определяющие организационные формы обучения в вечерней школе
• Принципы планирования учебных занятий по зачетному разделу
• Методика исследования оптимальности систем учебных занятий

Введение к работе

Актуальность исследования. Июньский (1983 г.) и апрельский (1984 г.) Пленумы ЦК КПСС наметили долговременную программу развития народного образования в условиях общества зрелого социализма. "Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности. Таков, можно сказать, закон социального прогресса", /10, с. 16/ - отметил в речи на Пленуме ЦК КПСС 10 апреля 1984 г. товарищ К.У.Черненко.

Наряду с общеобразовательной школой, средними ПТУ, средними специальными учебными заведениями, отмечается в п.8 "Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы", одобренных Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР, "для работающей молодежи, не имеющей среднего образования, сохраняются вечерние (сменные) и заочные школы, в которых она получает общее среднее образование без отрыва от производства. Необходимо устранить серьезные недостатки в содержании и организации деятельности этих школ, повысить качество учебно-воспитательного процесса, упорядочить планирование контингентов учащихся", /13/

В настоящее время в вечерней школе обучается около 4 миллионов человек и она является вторым по массовости каналом получения среднего образования. Около 6 млн. молодых тружеников получили за годы десятой пятилетки законченное общее среднее образование без отрыва от производства. Всего десять лет тому назад лишь немногим более половины рабочих имели среднее (полное и неполное) и высшее образование, а теперь - три четверти. В этом проявляются несомненные успехи средней школы, в том числе и вечерней общеобразовательной школы. В условиях НГР, когда быстро возрастает - 4 -объем знаний в различных областях науки, техники и культуры, а изменения в производстве приобретают все более динамичный характер, образование человека не может быть ограничено лишь базовой подготовкой, однажды полученной в средней или даже высшей школе. Процесс образования в наши дни становится непрерывным и осуществляется на протяжении всей жизни человека. В современных условиях, - отмечалось на ШТ съезде КПСС, - когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Вот почему необходимо развивать систему общего образования взрослых в таком направлении, чтобы она не только обеспечивала возможность получения взрослыми среднего образования, но и готовила их к непрерывному послешкольному самообразованию - в этом потребность общества развитого социализма.

Органам народного образования, педагогической науке необходимо сосредоточить усилия на выявлении и практическом обеспечении решающих материально-технических, организационных и учебно-методических условий, которые помогут вечерней школе решить эту важную социальную задачу для всех категорий работающей молодежи, не имеющей среднего образования, с учетом характера их труда, режима, структуры рабочего и свободного времени. Анализ опыта показывает, что удовлетворительные в целом количественные показатели работы вечерней школы (высокий охват обучением работающей молодежи и взрослых, сокращение выбытия из школы до завершения среднего образования, улучшение успеваемости учащихся) в современных условиях резко противоречат качественным показателям ее работы: знания учащихся поверхностны, непрочны, формальны; большинство - 5 -учащихся слабо владеет основными теоретическими положениями и методами соответствующих учебных предметов; невысок уровень идейно-нравственной воспитанности части учащихся.

Актуальность диссертационного исследования обуславливается наличием названного противоречия, которое в значительной степени является отражением несоответствия возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся вечерних школ, их жизненного опыта, социальной роли в трудовых коллективах, членами которых они являются, традиционной методике обучения и воспитания в этих школах, во многом копирующей формы и методы учебно-воспитательной работы с подростками дневных школ, а также отсутствием системного подхода к планированию учебно-воспитательного процесса в вечерней школе.

Улучшение качественных показателей работы вечерней школы связано с необходимостью учета многих факторов: социальных требований к уровню общеобразовательной подготовки трудящихся, социального положения молодых людей, бюджета и структуры свободного времени, характера и режима труда, уровня предшествующей подготовки, интереса к учению, осознаваемой взрослыми потребности в знаниях и необходимости повышения общеобразовательного уровня, морально-волевой готовности к преодолению трудностей в условиях сочетания работы и учебы, особенностей познавательных и психических функций взрослых, содержания и методов обучения, материально-технической базы школы, профессионального уровня учительских кадров и т.д. Решение этой проблемы должно осуществляться различными путями и средствами: улучшением системы стимулирования общего образования взрослых, созданием специальной учеб но -мет одической литературы, совершенствованием методов обучения и организационных форм учебных занятий, целенаправленной работой по формированию у взрослых положительных мотивов к учению и интереса к знаниям, реализацией взаимосвязей общего образования с повышением профессиональной квалификации и др.

Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вечерней школе освещаются в трудах известных советских педагогов (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, А.В.Даринский, Б.П.Бсипов, И.Д.Зверев, М.П.Кашин, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Й.Мах-мутов, В.А.Онишук, В.Г.Онушкин, М.Н.Скаткин и др.), научно обосновавших содержание общего среднего образования, его организационные формы, современные методы и средства обучения, разработавших концепцию непрерывного образования, имеющую особо важное значение для получения образования взрослыми. Для таких исследований имеются достаточно подробные данные о психологических особенностях взрослых (Б.Г.Ананьев, Ю.Н.Іфлюткин, Е.И.Степанова, Г.С.Сухобская и др.), о специфике учебно-воспитательного процесса в вечерней школе (Г.Д.Глейзер, Л.В.Жарова, А.А.Жуковский, О.Е.Лебедев, Н.Д.Малахов, Ю.И.Малеваный, Е.В.Першанина, Е.П.Тонконогая, В.И.Чепелев и др.). Важно подчеркнуть, что в работах советских педагогов достаточно хорошо представлены отдельные организационные формы учебных занятий, но нет пока исследований по изучению организационных форм в их взаимосвязи.

Изучение теории и практики процесса обучения, личный опыт работы с учащимися вечерней школы в качестве учителя позволили нам сделать вывод о том, что введение зачетной системы требует внесения существенных изменений во всю систему учебных занятий, которые приводили бы к повышению уровня познавательной самостоятельности учащихся. Практическая необходимость разработки этих вопросов, их недостаточная изученность в имеющихся дидактико-методических исследованиях по педагогике вечерней школы позволили нам сформули- ровать тему диссертации: "Система учебных занятий по зачетному разделу как условие оптимизации обучения в вечерней школе".

Объектом исследования был учебно-воспитательный процесс в разных организационных формах вечерней школы. В качестве предмета исследования были избраны взаимосвязи между уроками, индивидуальными, групповыми консультациями и зачетами по зачетному разделу при разных системах организации учебного процесса в вечерней школе.

Цель работы состоит в разработке дидактических требований к планированию учебно-воспитательного процесса в вечерней школе и создании на этой основе оптимальной системы учебных занятий.

В качестве гипотезы выдвигалось положение о том,что совершенствование обучения учащихся вечерних школ и повышение качественных показателей работы вечерних школ возможно путем установления органических взаимосвязей между отдельными видами учебных занятий: уроками, индивидуальными консультациями, зачетами при очной форме обучения и групповыми консультациями, индивидуальными консультациями и зачетами при заочной форме обучения. При этом в качестве оптимальной дидактической единицы планирования учебно-воспитательного процесса в вечерней школе погдшло урока должна выступать система учебных занятий по более емкой единице планирования, которая бы позволяла реализовать все многообразие образовательных, воспитательных, развивающих целей обучения. Такая дидактическая единица должна представлять собой логически завершенную часть учебной программы и определенный этап в формировании знаний, умений, навыков. Система учебных занятий должна строиться на основе взаимосвязей между ними в содержательном, методическом, организационном и временном аспектах, позволять осуществлять текущий и итоговый контроль и учет знаний каждого учащегося и применять все многообразие методов и форм обучения. Оптимальных результатов учебно-вос- питательного процесса можно ожидать при таком планировании системы учебных занятий, которая удовлетворяла бы требованиям полноты и целостности, органической связи отдельных видов учебных занятий, преемственности и перспективности, интегратйвности, непротиворечивости, вариативности. Система учебных занятий должна варьироваться в зависимости от учебного предмета, содержания и целей темы (раздела), профессионального и возрастного состава учащихся и других факторов.

Основные задачи исследования состояли в следующем:

Изучить и проанализировать опыт планирования и реализации уроков, групповых, индивидуальных консультаций, зачетов и домашней самостоятельной работы и их взаимосвязи при очной и заочной формах организации учебного процесса.

Исследовать дидактические особенности урока, консультации и зачета в вечерней школе в их взаимосвязи.

Разработать дидактические принципы планирования уроков, групповых и индивидуальных консультаций, зачетов с позиции системного подхода.

Создать альтернативные варианты планирования систем учебных занятий по различным дидактическим единицам планирования (полугодие, тема, зачетный раздел) и экспериментально исследовать их на оптимальность применения в разных организационных формах обучения.

5. Обосновать методические рекомендации по применению систем ного подхода к планированию уроков, консультаций и зачетов по раз ным учебным предметам.

Методологической основой исследования явились положения классиков марксизма-ленинизма о диалектической связи и взаимозависимости формы и содержания, об общем и особенном в процессах познания и обучения; документы КПСС и Советского государства по вопросам культуры и образования.

Основные методы исследования: теоретический анализ работ по философии, педагогике, частным методикам, относящихся к проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; использовались также такие частные методы, как изучение школьной документации, анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, наблюдения и беседы, обсуждение результатов исследования среди учителей, методистов, научных сотрудников.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: впервые применен системный подход к планированию учебно-воспитательного процесса в вечерней школе, основанный на единстве и взаимосвязях целей, содержания, методов и форм обучения, прогнозировании методов обучения и организационных форм учебных занятий, результативности обучения по отношению к различным категориям учащихся, соответствии планирования организационной форме обучения. Разработаны, научно обоснованы принципы планирования, на их основе составлены экспериментальные системы учебных занятий. Экспериментально на материале разных учебных предметов и при различных формах обучения доказано, что оптимальной дидактической единицей планирования учебно-воспитательного процесса в вечерней школе является система учебных занятий по зачетному разделу, представляющему собой логически завершенную часть программы и определенный этап в формировании знаний, умений и навыков учащихся.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют учителям вечерней школы осуществлять научный подход к -10 -планированию и реализации учебно-воспитательного процесса при очной и заочной формах обучения. Такой подход в диссертации реализован на материале разных учебных предметов (математики, литературы, экономической географии зарубежных стран) по различным зачетным разделам применительно к системам "урок-индивидуальная консультация-зачет" при очной форме обучения, "групповая консультация-индивидуальная консультация-зачет" при заочной форме обучения. На зашиту выносятся следующие основные положения:

1. Оптимизация обучения в вечерней школе существенно опреде ляется системным подходом к планированию учебных занятий. Система учебных занятий должна удовлетворять требованиям полноты и цело стности, органической связи отдельных их видов, преемственности и перспективности, интегративности, непротиворечивости, вариативности. Характеристика каждого требования применительно к предмету исследования детально разработана в диссертации.

В качестве наиболее общих принципов планирования учебных занятий по зачетному разделу, обеспечивающих оптимальность обучения в вечерней школе, в диссертации выдвигаются и обосновываются следующие принципы: системность; научная обоснованность содержания; единство и взаимосвязь целей, содержания, методов и форм обучения (принцип комплексности); прогнозирование методов обучения и организационных форм учебных занятий, а также результатов обучения по зачетному разделу различных категорий учащихся; соответствие планирования организационной форме обучения; органическое сочетание образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения.

Системный подход к планированию учебных занятий в-вечерней школе целесообразно осуществлять по зачетному разделу, представляющему собой логически завершенную часть учебной программы и определенный этап в формировании знаний, умений, навыков. Система учеб- - II - ных занятий по зачетному разделу выступает в качестве оптимальной дидактической единицы планирования учебно-воспитательного процесса, которая позволяет применять всё разнообразие методов и форм обучения при достаточно полном проявлении образовательных, воспи-тататгьных и развивающих целей учебно-воспитательного процесса. Система учебных занятий по зачетному разделу строится на основе взаимосвязей между ними в содержательном, методическом, организационном и временном аспектах и позволяет осуществлять текущий и итоговый контроль и учет знаний каждого учащегося. " X > ** тшк і. сисгмшй подад к планированию учебю-

БОСПИТАТЕЇЇЬГОІО ПРОЦЕССА В ВЕЧЕРНЕЙ ШШЕ

I. Факторы, определяющие организационные формы обучения в вечерней школе

При организации обучения работающей молодежи и взрослых необходимо в первую очередь учитывать идейную направленность коммунистического воспитания, особые задачи и условия общеобразовательной подготовки взрослых и особенности состава обучающихся, на которые неоднократно указывала еще Н.К.Крупская. При этом она исходила из марксистского положения о том, что формирование личности проходит главным образом в процессе трудовой и общественной деятельности, под влиянием условий окружающей жизни. Активное участие в производительном труде, общественной деятельности и определяет главные особенности взрослого учащегося. Н.К.Крупская подчеркивала необходимость учета не столько возрастных отличий, сколько связи взрослых с производством. /55/ Кроме учета особенностей жизненного и трудового опыта взрослых, Н.К.Крупская подчеркивала необходимость учета в процессе обучения также и особенностей мышления взрослых учащихся. "Основной состав учащихся общеобразовательных школ взрослых - это рабочие и крестьяне, производящие материальные ценности. В силу этого обстоятельства у них складывается особый тип мышления, они мыслят не столько логическими категориями, сколько живыми образами, им больше свойственно конкретное мышление". /16, с.604/ Характеризуя особенности мыслительной деятельности взрослых, Н.К.Крупская говорит о конкретности, образности мышления и о склонности взрослых учащихся к обобщениям. Эти особенности мышления взрослых связаны с жизнью, практикой коммунистического строительства. - ІЗ -

Важным фактором, определяющим особенности взрослых обучающихся, по мнению Б.Г.Ананьева, является социальный статус учащихся. В содержание этого понятия он включает экономическое и правовое положение человека в обществе, а также ту роль и функции, которые он выполняет на производстве, в общественной жизни, в семье. /21/ С социальным статусом, отмечает Е.П.Тонконогая, тесно связан другой фактор - большая вариативность режимов труда, от которых во многом зависит бюджет и структура свободного времени учащихся. "Первичность" производственной деятельности по значению в жизни учащихся и "вторичность" обучения в школе предъявляют определенные требования к организации учебно-воспитательного процесса, и прежде всего к созданию таких организационных форм обучения, которые соответствовали бы трудовым режимам различных категорий трудящихся. Действием этого фактора обусловлено существование очной и заочной форм обучения и нескольких существенно различных вариантов учебных планов в отличие от одного, как в массовой школе. В настоящее время в распоряжении педагогических коллективов имеется 13 вариантов типовых учебных планов. По заданию Министерства просвещения СССР НИИ общего образования взрослых продолжает поиски новых форм организации учебного процесса, полнее учитывающих особенности и условия обучения взрослых. (Сейчас экспериментируется 4 варианта так называемых "цикловых" учебных планов). /151/

Каждая организационная форма обучения имеет свой режим занятий, своеобразное сочетание форм и методов учебной работы. "Если организационная сторона процесса обучения определяется главным образом вариативностью трудовых режимов, то характер протекания и оптимальность учебного процесса во многом зависят от другого объективного фактора - бюджета и структуры свободного времени учащихся". /127, с.29/ Исследование свободного времени учащихся вечерней - 14 -школы требует анализа бюджета свободного времени различных половозрастных, социальных и профессиональных категорий учащихся. Бюджет и структура свободного времени разных категорий трудящихся исследованы в работах советских экономистов, социологов и педагогов (работы В.А.Артемова, Н.И.Бубновой, I.A.Гордона, I.В.Жаровой, Э.В.Клопова, Г.А.Пруденского, В.А.ІЗдова и др.). /54, 67, 156, 2Э6/

Рассматривая факторы, влияющие на учебный процесс, нельзя не отметить специфику контингента: разнородность по возрасту, профессиональной принадлежности, психологическим особенностям (мотивам учения, чертам характера, уровню готовности к обучению, жизненным планам и т.п.). Обобщая факторы, определяющие особенности обучения без отрыва от производства, Е.П.Тонконогая объединяет их в две группы, именно: социальные факторы, связанные с положением учащихся в обществе, и психологические - присущие самим обучаемым. /127/ Психологические особенности учащихся вечерних школ довольно хорошо изучены и описаны в работах Б.Г.Ананьева, Ю.А.]Ку-люткина, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобской и др. /21, 101, 178/ К числу наиболее общих объективных факторов, определяющих цели и содержание обучения в вечерней школе, относятся социальные требования к уровню общеобразовательной подготовки трудящихся, обусловленные идеалом личности строителя коммунистического общества и перспективами развития народного хозяйства. Таким образом, все вышеперечисленные факторы существенным образом влияют на учебно-воспитательный процесс в школе. Многообразие форм обучения позволяет каждому поступающему в вечернюю (сменную) школу выбрать удобную для него форму, соответствующую условиям его труда, бюджету и структуре свободного времени. Тем самым обеспечивается гибкая организационная структура вечерней школы, необходимая для успешного осуществления ее функций в народном образовании.

Необходимо указать на различие двух применяемых нами терминов. Под формой обучения мы понимаем очную и заочную организацию учебного процесса. Под формой учебного занятия мы понимаем урок, групповую консультацию, индивидуальную консультацию, домашнюю работу, зачет и т.п.

Методологической основой учебного процесса в советской школе является марксистско-ленинская теория познания. В свете этой теории понятие организационной формы учебных занятий может быть осмыслено лишь на основе диалектической связи и взаимозависимости формы и содержания. Форма выступает в качестве внешнего выражения какого-либо содержания. Содержание и форма - философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть внутренняя организация содержания. Во взаимоотношении содержания и формы содержание представляет подвижную, динамичную сторону целого, а форма охватывает систему устойчивых связей предмета. Диалектико-материалистическое понимание формы предполагает рассмотрение ее как развивающейся и становящейся структуры: необходимо, по мысли Маркса, "...генетически вывести различные формы..." и понять "... действительный процесс формообразования в его различных фазах ("Теория прибавочной стоимости", в кн.: Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд. т.26, ч.З, с.526), с учетом объективной субординации содержания и формы. /103, с.69/

Рассматривая организационные формы учебных занятий, необходимо учитывать основные компоненты процесса обучения, т.е. цели, содержание (учебный материал), средства, ожидаемые результаты, внешние условия. Любое учебное занятие имеет свое содержание и свою форму, которые находятся в неразрывном единстве друг с другом.

Содержание - это то, из чего состоит предмет или явление, совокупность тех существенных свойств и внутренних процессов, которые составляют основу предмета или явления. Так, содержанием учебного занятия являются цели, учебный материал, методы и средства обучения. Содержание имеет внутреннюю и внешнюю форму. Под внутренней формой понимается способ взаимосвязей частей содержания, его структура, следовательно, способ взаимосвязи целей обучения, учебного материала, методов и средств обучения выступает как внутренняя форма учебного занятия. Внешняя форма - конкретная чувственная определенность, внешний облик, определенное место в пространстве. Такие признаки, как состав учащихся, время и место обучения, стиль работы (руководство учителя познавательной деятельностью учащихся), вид обучения (фронтальный, групповой, индивидуальный) и результат работы, являются внешней формой учебного занятия.

Так, для всех организационных форм учебных занятий содержание будет одним (но не одинаковым), а форма будет меняться в зависимости от вышеперечисленных внешних признаков учебных занятий, т.к. богатство содержания порождает многообразие форм. Урок, групповая и индивидуальная консультация, домашняя работа, зачет являются важными категориями дидактики и рассматриваются как системы. При рассмотрении организационных форм учебных занятий с точки зрения дидактики необходимо учитывать взаимосвязи целей, принципов, содержания, форм и методов обучения.

Урок, групповая и индивидуальная консультации, домашняя работа, зачет как организационные формы создают все условия для соединения обучения, воспитания и развития в единый процесс. При изучении урока, групповой и индивидуальной консультаций, домашней работы и зачета как важнейших форм организации учебной работы в вечерней школе мы рассматриваем как общие закономерности обучения, кото- - 17 -рые в них фокусируются, так и разнообразные методы, с помощью которых оно фактически осуществляется. Поэтому понимание методики проведения учебных занятий во многом связано с уяснением того, как "нужно опираться на закономерности познавательной деятельности учащихся в процессе обучения и как наиболее эффективно использовать методы учебной работы для решения различных дидактических задач". /203, с.189/ Успешное проведение учебных занятий зависит от подготовки к ним, продуманного планирования, которое обеспечивает целенаправленную деятельность учителя и учащихся на занятиях, создает благоприятную рабочую обстановку и необходимую дисциплину.

При планировании учебных занятий мы учитываем цели, содержание учебного материала, методы и средства обучения, уровень готовности учащихся. Любое учебное занятие будет эффективным не только при правильно определенных целях, научно обоснованной организации содержания изучаемого материала, но и при рациональном выборе и использовании методов обучения, обеспечивающих продуктивную деятельность учащихся. Методы обучения должны способствовать активности учащихся в учебном процессе и обеспечивать глубокое понимание ими изучаемого материала. /62/ Это возможно при условии, если методы соответствуют содержанию обучения, требованиям жизни, практике коммунистического строительства.

Перейдем теперь к характеристике отдельных форм учебных занятий. Урок является основной организационной формой учебных занятий при очном обучении в вечерней школе. Поэтому, чтобы не подменять исследование целого исследованием его части, вначале охарактеризуем очную форму обучения. В общем анализе мы будем применять сравнительно-генетический подход, т.е. рассматривать очное обучение в развитии и в сравнении с другими формами обучения. Такой подход дает возможность не только определить особенности очного обу- - 18 -чения и его основной организационной формы учебных занятий - урока, но и пути его совершенствования. В практике вечерней школы получили наибольшее распространение две основные форды обучения: очная и заочная.

В нашей стране очная форма обучения взрослых получила широкое распространение в ЗЭ-е годы. В 1925 г. было принято "Положение о школах рабочих подростков", и в 1926 г. вышел циркуляр ЦК ВКП(б), ЦК ШШМ и ВКП "Об общеобразовательных курсах и школах для взрослых". /125/ Основной формой организации учебной работы в школах рабочей молодежи, - говорится в Положении о школах рабочей молодежи, - является урок, который проводится учителем с определенным классом и с постоянным составом учащихся по твердому расписанию. В дополнение к урокам проводятся консультации для учащихся, нуждающихся в дополнительной помощи со стороны преподавателей. /125, с.390/

Так, очная форма обучения отличается от заочной, во-первых, режимом учебных занятий, во-вторых, различным соотношением основных форм учебных занятий. Урок тесно связан с домашней работой учащихся, консультациями (групповыми и индивидуальными) и зачетами. Отсюда вытекает третье отличие очной формы обучения от заочной: на уроках преобладает фронтальная работа с классом, которая дополняется групповой и индивидуальной работой, осуществляемой во всех остальных формах учебных занятий (консультациях, домашней работе и зачетах). И, наконец, четвертое отличие заключается в различном соотношении деятельности учителя. Очная форма обучения характеризуется тем, что на "первое место по удельному весу в учебном процессе выступает информационная деятельность (передача учащимся содержания учебного материала), на втором месте - воспитательная и инструктивно-методическая. Последняя предполагает объяс- нение способов различных учебных действий и их практический показ. Третье место занимает гностическая, корректирующая и контролирующая деятельность, т.е. изучение особенностей самих учащихся и успешности их учения, связанный с этим контроль за эффективностью учебно-воспитательного процесса и внесение в него необходимых коррективов". /127, с.87/ И, как совершенно справедливо отмечает Е.П.Тонконогая, "все виды деятельности, составляющие содержание понятия "педагогическое руководство", взаимосвязаны между собой и в учебном процессе не выступают изолированно". /127, с.88/ Соглашаясь в основном с этим мнением автора, мы считаем неправомерным отрыв и изолирование воспитательной деятельности от информационной, инструктивно-методической и других видов деятельности. При любом подходе к анализу урока воспитательная деятельность не только взаимосвязана с другими видами деятельности, а является органическим звеном в едином учебно-воспитательном процессе, выступающем на первое место во всех видах деятельности учителя.

Что же такое урок как организационная форма обучения и какие современные требования предъявляются к нему? Урок отражает целостный процесс обучения в органическом сочетании с другими формами организации учебной работы: консультациями, домашней работой, зачетами. Говоря словами Н.М.Верзилина, "урок - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий". /40, с. 157/ Согласно формулировке педагогической энциклопедии, "урок - основная организационная форма обучения в советской школе. Урок является единицей классно-урочной системы обучения". /192, с.388/ Уроки проводятся с постоянным составом учащихся, по твердому расписанию, отличаются четким определением дидактической цели каждого занятия. Эти основные отличительные признаки урока - 20 -установил еще Я.А.Коменскии - инициатор и теоретик классно-урочной системы обучения.

Й.Н.Казащев дает следующее определение урока: урок - "это такая форма организации учебной работы, которая в установленное время включает разнообразные коллективные и индивидуальные занятия учащихся класса под руководством учителя с целью сознательного, активного и прочного усвоения ими определенного учебного материала". /82, с. 109/ Автор отмечает, что учитель не может думать лишь о чисто организационных, формальных моментах урока вне органической связи с его темой, содержанием, целью и методами его проведения. В связи с этим существенными признаками уроков автор считает цель занятий, их содержание, методы работы учителя и возраст учащихся и рассматривает урочную форму работы в единстве с содержанием и методами учебных занятий, применяемыми учителем для организации учащихся на овладение ими знаниями, умениями и навыками в разнообразной школьной учебной практике, на формирование мировоззрения и нравственных качеств.. /82, с.НА/ М.Н.Скаткин определяет урок как "систематически применяемую для решения задач обучения, воспитания и развития учащегося форду организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени". /171, с. 149/ М.И.Махмутов для раскрытия сущности урока определяет его в двух аспектах: относительно процесса обучения в целом и как форму его организации. "Рассматриваемый относительно общего процесса обучения, урок есть основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах, и осуществляемая совокупным субъектом - учителем и учащимися". /118, с.46/ Во втором аспекте автор дает еле- - 21 -дующее определение: "урок - это систематически применяемая (в определенных временных границах) для решения дидактических задач -образования, воспитания и развития уч-ся (объединенных в коллективе класса) - основная форма организации учителем обучения, обеспечивающая реализацию в едином процессе содержания, средств, форм и методов обучения". /118, с.47/

А.А.Бударный для определения урока отделяет его от других форм организации процесса обучения на основе трех параметров: по количеству одновременно обучаемых учащихся, по стилю и результатам работы. "Урок - это организационная форма, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит в специально отведенном месте коллективной познавательной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей школьников". /62, с.192/ Автор выделяет специфические и не специфические характеристики урока. К специфическим относит: постоянную на всех стадиях процесса обучения группу учащихся (класс), руководство учителем познавательной деятельностью класса с учетом особенностей каждого ученика и овладение всеми учениками основами изучаемого непосредственно на уроке. Этих характеристик не имеет никакая другая организационная форма; они отражают не только специфику, но и сущность урока. При отсутствии хотя бы одной из них нет урока. Неспецифические характеристики представлены не только в уроке, но и в других организационных формах. Только сочетание специфических и неспецифических характеристик создает анализируемое явление -урок. В число последних входят: цели обучения, виды, средства и - 22 -методы работы, место обучения, время обучения. В.А.Онищук рассматривает урок как сложное педагогическое образование, отмечая при этом, что "урок не представляет собой статичную дидактическую форму, раз и навсегда заданную. Это сложная диалектическая система. Ей присущи все законы диалектики. На уроке осуществляется непрерывное движение от незнания к знанию, от знания неполного к более полному. Это движение бывает непрерывным и одновременно дискретным (прерывистым). В нем возникают противоречия, требующие разрешения". Д31, с.52/ Г.Д.Кириллова также рассматривает урок в качестве системы, в которой все взаимосвязано и взаимообусловлено. Автор справедливо считает, что "системный подход в изучении теоретических основ урока определяет новый этап в осуществлении проблемы эффективности и качества. Он дает возможность от рассмотрения отдельных путей повышения эффективности урока перейти к изучению качественного изменения урока как целостной системы". /86, с. 16/ Автор отмечает при этом, что совершенствование и перестройка процесса обучения ведет к изменению в построении урока. Так как основные поиски в разработке процесса обучения на современном этапе сосредоточены вокруг проблам развивающего обучения, то и основные изменения в построении урока вызваны необходимостью повысить развивающую и воспитывающую функции обучения. "Компоненты урока: цель урока, содержание учебного материала и приемы обучения, способы организации, взаимодействуя, образуют дидактическую систему. Ва уроке они слиты воедино, определяя содержательную, методическую и организационную стороны деятельности учителя и учащихся, образуя две подсистемы: подсистему преподавания и подсистему учения. Взаимосвязь преподавания и учения отражается на развитии системы в целом, функционирование дидактической системы подчинено достижению цели урока, которая реализуется через систему познавательных задач". /86, с.ИЗ/

Таким образом, в педагогической литературе нет единой трактовки понятия "урок", тем не менее урок рассматривается как основная форма организации учебного процесса, в которой в органическом единстве отражаются цели, содержание и методы обучения. В соответствии с марксистско-ленинской теорией познания и диалектическим учением о связи и взаимозависимости формы и содержания современный урок имеет содержание и форму, которые находятся во взаимосвязи и взаимозависимости друг от друга. В качестве содержания урока можно рассматривать цели, учебный материал, методы и средства обучения, руководящую деятельность учителя и познавательную деятельность учащихся. Взаимосвязь этих элементов мы будем считать внутренней формой урока. Состав учащихся, время и место обучения, организацию обучения на уроке - внешней формой урока. При рассмотрении урока как основной организационной формы учебных занятий мы будем учитывать взаимосвязи его внутренних и внешних форм. Основываясь на этом, понятие урока нами трактуется как система, элементы которой отражают основные этапы учебно-воспитательного процесса.

Вопросы методики обучения на уроке остаются актуальными и приобретают все большее значение. В Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" отмечено, что в школах "не полностью используются большие возможности урока как испытанной формы организации обучения, воспитания у школьников высоких идейно-нравственных качеств, подготовки их к жизни, трудовой деятельности". /194, с. 16 /Методика урока должна основываться на раскрытии психологических и дидактических условий, которые способствуют возбуждению и организации активной познавательной деятельности учащихся по овладению учебным материалом. К психологической стороне урока можно отнести те психологические - 24 -состояния и процессы, от которых зависит познавательная активность учащихся и которые оказывают воздействие на осмысление и усвоение знаний (внимание, познавательные интересы, мотивы, мыслительная активность и т.п.). В связи с этим можно охарактеризовать дидактическую сторону урока: способы и средства поддержания внимания учащихся, пробуждение у них интереса к учению, мыслительной активности, формирование положительной установки и мотивов учебной деятельности. /203, с.190/

Усложнение задач урока в современной школе требует уточнения и конкретизации педагогических требований к нему. В педагогической литературе число требований к уроку сильно колеблется./25,147,176/ В.А.Онищук, например, условно делит их на четыре группы: идеологические, дидактические, психологические, гигиенические. Он отмечает при этом, что в реальной действительности все эти требования тесно между собой связаны, взаимопроникают друг в друга и влияют друг на друга. /131/ М.И.Мажутов видит сущность требований к уроку в соблюдении учителем и учащимися основных социально-педагогических и психолого-дидактических условий организации урока. Таким образом, всю совокупность требований к учебному процессу автор сводит к соблюдению дидактических принципов и применению правил, вытекающих из этих принципов, при подготовке урока, его организации и ведении. Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке и организации урока должен руководствоваться и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. /118, с.70/ Так, на любом уроке важно соблюдать общие дидактические принципы и требования, вытекающие из объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса. Эти принципы и требования определены общественными целями обучения - 25 -и воспитания. В вечерней школе урок имеет свои специфические особенности. Эти особенности обусловлены социально-психологическими и педагогическими факторами обучения взрослых, описанными выше. Е.П.Тонконогая в работе "Дидактические требования к уроку в вечерней школе" выделяет следующие дидактические особенности урока: четкая целенаправленность урока и осознание учащимися его познавательных задач; строгий отбор фактов и выделение главного в содержании изучаемого материала; увеличение времени на закрепление знаний и формирование умений и навыков в общей структуре урока; использование личного опыта учащегося и многогранная связь обучения с жизнью; связь всей учебной работы с подготовкой к самообразованию; взаимосвязь фронтальной работы на уроке с индивидуальными заданиями; использование средств наглядности, дидактического программированного материала; постоянное обобщение и систематизация изученного; четкость и постепенное повышение педагогических требований. /189, с.28/

Осуществление вышеперечисленных требований должно быть направлено на реализацию принципов дидактики, среди которых наиболее важным является принции научности. Принцип научности понимается в двух смыслах: соответствие содержания уровню современной науки, а процесс обучения - достижениям педагогики и психологии.

Кроме урока, в вечерней школе существуют и другие организационные формы обучения. Урок тесно связан с домашней самостоятельной работой учащихся. Психолого-педагогические исследования показывают, - 26 -что работа по изучению нового учебного материала на уроке является формой концентрированного усвоения знаний, а для прочного и глубокого овладения изучаемым материалом существенное значение имеет рассредоточенная во времени работа по его осмыслению и запоминанию. /ЗЭЗ, с.210/ Кроме того, процесс усвоения знаний на уроке, несмотря на превалирование коллективных форм работы, протекает у каждого ученика индивидуально, что особенно характерно для учащихся вечерней школы.

Систему домашних заданий в вечерней школе по их цели можно представить в таком виде: домашние задания, требующие от учащихся самостоятельного изучения нового материала; направленные на закрепление и применение знаний, полученных на уроках, на формирование умений и навыков; требующие одновременно и усвоения новых знаний, и обобщающего повторения материала, изученного на уроке. /12?/ Наиболее распространены в вечерней школе задания второй группы, связанные с закреплением и применением знаний. Влесте с тем в связи с введением зачетной системы в вечерней школе возросла роль обобщающих заданий, особенно на этапе подготовки учащихся к зачетам. Одним из наиболее сложных вопросов в организации домашней работы учащихся вечерней школы является определение объема домашних заданий. Учащиеся вечерней школы часто перегружены домашними заданиями. /67/ Поэтому принципиальное значение в организации домашней самостоятельной работы тлеет определение специфичного, соответствующего основным задачам урока содержания домашних заданий, оптимального объема, правильной их дозировки. В вечерней школе можно говорить об оптимальном домашнем задании при выполнении ряда условий: во-первых, если объем задании планируется с учетом бюджета и структуры свободного времени учащихся; во-вторых, если домашнее задание строится с учетом выполненной в классе работы, в зави- - 27 -симости от степени усвоения знаний на проішшх уроках и логически вытекает из содержания пропущенного материала; в-третьих, если домашнее задание нацелено на подготовку к усвоению новых знаний; в-четвертых, если оно доступно для выполнения как с точки зрения количества конкретных заданий, так и с точки зрения их сложности; в-пятых, если задания целенаправлены и требуют от учащихся решения важных познавательных задач, связанных с ликвидацией пробелов в знаниях, систематизацией и обобщением изученного.

В вечерней школе уроки и домашняя самостоятельная работа дополняются индивидуальными и групповыми консультациями. Групповая консультация является важной и специфической формой учебных занятий в вечерней школе. Главными дидактическими целши консультаций являются: осуществление дифференцированного подхода к учащимся, ликвидация пробелов в знаниях учащихся и коррекция формирующихся знаний, умений и навыков, помощь учащимся в подготовке к зачетам. Кроме того, на групповых консультациях решаются и другие задачи: обучение умениям самостоятельной работы и приемам умственной деятельности, подготовка к усвоению нового материала, объяснение некоторых трудных вопросов, повторение и обобщение и др. /41/ Для эффективноого проведения групповых консультаций учителю необходимо ясно представлять уровень готовности учащихся к обучению, который определяется не только запасом знаний, но и умениями учиться самостоятельно.

Индивидуализация обучения в вечерней школе является актуальной и сложной проблемой. Учащиеся вечерней школы характеризуются не только четко выраженными индивидуальными особенностями (нравственно-волевыми, познавательными, мотивационными), но и индивидуальными уело виши учения (бюджет и структура свободного времени, режим труда, положение в семье).

Фактически имеется противоречие между индивидуальным характером усвоения знаний и коллективным характером обучения. Преодоление этого существенного противоречия вызвало к жизни прогрессивную организацию учебного процесса в вечерней школе, при которой уроки и групповые консультации в обязательном порядке дополняются индивидуальными консультациями и зачетами. Такая организация создает благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся. Поэтому в условиях вечерней школы дифференциацию и индивидуализацию обучения можно осуществлять наиболее полно. Под дифференцированным подходом нами понимается такая система управления познавательной деятельностью учащихся, которая протекает с учетом как индивидуальных психологических различий (особенностей) обучаемых, так и доминирующих особенностей их отдельных групп. Под дифференцированным же обучением понимается учебно-воспитательный процесс, протекающий с подобной системой управления познавательной деятельностью учащихся. Под индивидуальным подходом в обучении мы понимаем систему управления познавательной деятельностью учащихся, протекающую с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ученика. Соответствующим образом организованное обучение или обучение с такой системой управления, мы называем индивидуализированным обучением. При этом индивидуализированное обучение выступает как один из видов дифференцированного обучения, его наиболее полное воплощение.

Индивидуальная консультация при очном обучении является дополнительной формой занятий и играет подсобную роль в учебном процессе. Для того, чтобы содержание каждой индивидуальной консультации соответствовало индивидуальным особенностям учащихся, пришедших на занятия, учителю необходимо систематически изучать эти особенности, что и сделает дифференцированный подход целенаправленным. - 29 -Педагогическая сущность индивидуальной консультации состоит не в том, чтобы "натаскивать" ученика, освобождая его от серьезных умственных и волевых усилий, а в том, чтобы возбуждать его мыслительную активность, вооружать умениями самостоятельной учебной работы, формировать интересы и развивать познавательные потребности. /127/ Одним из дидактических требований к индивидуальной консультации является наличие специально разработанного дидактического материала (карточек-заданий) для всех групп учащихся.

Зачет мы также рассматриваем как организационную- форму учебных занятий. В педагогической литературе в основном зачет рассматривается лишь как форма учета знаний. В вечерней школе используются все виды учета знаний и умений: предварительный учет, текущий и итоговый, - которые составляют систему учета знаний в обучении взрослых. Предварительный и текущий учет знаний осуществляется в основном на уроках и частично на консультациях, а итоговый - на итоговых контрольных работах, экзаменах и зачетах. Зачет как элемент входит в зачетную систему, которая характеризуется следующими признаками: а) весь программный материал по каждому предмету делится на определенное число зачетных разделов; б) каждый зачетный раздел представляет собой этап в формировании знаний и умений учащихся; в) проверка знаний и умений учащихся по зачетному разделу осуществляется путем проведения зачетов, которые сочетаются с текущим учетом знаний на уроках; г) каждому зачету предшествует специальная целенаправленная подготовка учащихся на уроках, консультациях и в процессе самостоятельной домашней работы; д) зачеты проводятся в специально отведенное для этого расписанием учебных занятий время. /74/ Итоговый учет знаний в вечерней школе проводится на зачете. Зачет как организационная форма учебных занятий имеет свое содержание и форму. Содержанием зачета яв- - зо -ляются цель (проверить знание учебного материала по всему зачетному разделу); учебный материал (который включает знания, умения, навыки по зачетному разделу); методы и средства. Взаимосвязь всех этих элементов является внутренней формой зачета. Такие признаки, как состав учащихся, время и место проведения занятия, организация обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная работа) -являются внешней формой зачета.

При рассмотрении зачета с дидактической точки зрения мы имеем в виду как наиболее общие вопросы проведения учебного занятия, так и то, что зачет как форма учета знаний в вечерней школе выполняет контрольную, обучающую и развивающую функции. Эффективность проведения зачета и применения всей зачетной системы в целом в вечерней школе в большой мере зависит от четкой организации и продуманной методики. Важнейшим требованием к методике зачетов является максимальная индивидуализация проверочных заданий с учетом того, что уже проверено в процессе текущего учета знаний и что необходимо проверить конкретно у каждого ученика. /73/ Зачет как организационная форма учебных занятий отличается от контрольного урока как содержанием, так и формой. Как уже отмечалось нами, в содержание зачета входят цели, учебный материал, методы и средства обучения. Цель зачета - проверить усвоение знаний, умений и навыков, т.е. выполнение основных образовательных, воспитательных и развивающих целей и задач зачетного раздела. Ба контрольном же уроке обычно проверяется лишь уровень усвоения небольшого объема конкретных знаний, умений и навыков, часто имеющих вспомогательный характер. Набор методов, которыми пользуются учащиеся и учителя на зачете, более разнообразен, чем на контрольном уроке. Ба зачетах (устных, письменных, устно-письменных) учащиеся должны дать полные, развернутые ответы на поставленные вопросы, показать уровень разви- - ЗІ -тия самостоятельности. На зачете применяется как индивидуальная, так и фронтальная и групповая формы работы.

Заочная форма обучения в нашей стране получила распространение в 30-е годы. В 1931 году было принято Постановление СНК РСФСР "О системе заочного обучения" и в 1937 г. - Постановление СНК РСФСР "Об организации в системе Наркомпроса РСФСР общеобразовательного заочного обучения взрослых". /125/ В условиях обязательного среднего образования школа взрослых охватывает все более широкие слои населения - занятых во всех отраслях народного хозяйства взрослых и работающей молодежи, многие из которых могут учиться только заочно. Поэтому заочная форма обучения приобретает все большее значение. В настоящее время число заочников составляет 2,8 млн. человек (или около 40% от общего числа учащихся вечерних школ).

Заочная форма обучения отличается от очной прежде всего режимом учебных занятий. Шиболее распространенным видом заочного обучения является такой, при котором классные занятия проводятся с группами учащихся от 9 до 15 или от 16 до 20 человек два-три раза в неделю. В практике работы школ этот вид заочного обучения обычно называют традиционным. Второй вид заочного обучения - занятия с заочниками-одиночками по индивидуальным планам. Наиболее распространено проведение групповых консультаций в "льготный" день с оплатой в 50$. Индивидуальные консультации и зачеты проводятся в один из вечеров (в другой день). С 1973 года в массовой практике вечерних школ также получил широкое распространение вид заочного обучения с концентрацией учебных занятий в период сессий, с полным отрывом учащихся от производства и с самостоятельной работой учащихся в межсессионное время. /20/ Общая продолжительность сессий равна количеству "льготных" дней, т.е. 36 дням. В практике нашли -32 -применение разные варианты сессионного обучения, отличающиеся количеством сессий (от 3 до 9), их продолжительностью (от 4 до 12-14 дней каждая). Практика подтверждает, что для учащихся и предприятий выгоднее уплотненная, нежели растянутая, учебная неделя. Вот почему концентрированный принцип используется и в лесной промышленности, геологии, нефтяной и газовой промышленности, строительстве, на автотранспорте, в морском, речном флоте и рыбном хозяйстве, сельском хозяйстве. Для максимального удобства учащихся и предприятий в школах повсеместно вводится многорежимный, в том числе и скользящий, график занятий.

Своеобразие заочной формы обучения заключается в том, что она, в отличие от очной, в основном строится на самостоятельной работе учащихся. Поэтому основной формой учебных занятий является домашняя работа, которая тесно связана с групповыми, индивидуальными консультациями и зачетами. В связи с этим изменяется соотношение и форма учебной работы. В отличие от очной формы, где преобладает фронтальная работа со всем классом, при заочной групповые и индивидуальные формы работы занимают большее место в учебном процессе. Учитывая специфику заочного обучения, мы выделяем особую роль учителя. Большой удельный вес самостоятельной работы заочников не уменьшает, а наоборот, повышает роль и ответственность преподавателя. В учебном процессе на первый план выступает не информационная деятельность, как при очном обучении, а инструктивно-методическая, направленная на управление познавательной деятельностью учащихся.

Центральное место в заочном обучении занимает индивидуальная работа учащихся, которая выступает как самостоятельная организационная форма обучения. Все групповые и индивидуальные консультации, проводимые под руководством учителя, должны быть направлены - 33 -на организацию самостоятельной работы, подготовку к ней, контроль ее результатов. В заочной форме обучения учатся в основном более взрослые люди, чем в очной форме обучения, поэтому они могут выделить меньше времени на домашнюю работу. По данным П.С.Лебедева, учащиеся-заочники могут выделить на домашнюю самостоятельную работу около 16 часов в неделю. /107/ В связи с этим возрастает роль учителя, который должен подготовить учащихся к самостоятельной работе, т.е. вооружить их комплексом общих и специальных познавательных уїдений, и задача эта должна решаться на групповых консультациях систематически, посредством целенаправленного отбора методов и приемов самостоятельной работы. Ведущую роль в самостоятельной работе заочников играют домашние задания, требующие от учащихся самостоятельного изучения нового материала (задания, предшествующие изучению новой темы, раздела, курса; текущие поурочные задания, направленные на усвоение фактического и описательного материала, который не объясняли на уроке, и др.). В связи с этим возникает необходимость научить учащихся способам самопроверки усвоения изученного материала. Сочетание домашней самостоятельной работы заочников с систематическим посещением групповых и индивидуальных консультаций является одним из важнейших принципов организации заочного обучения в вечерней школе. /41/ Главной формой помощи учащимся при заочном обучении является групповая консультация. Основное отличие групповой консультации от урока состоит в том, что в связи с ограниченным количеством часов, отведенных учебным планом на эту форму занятий, на консультациях может осуществляться лишь выборочное или обобщенное, сжатое объяснение нового учебного материала. В системе уроков изложение программного материала носит целостный, систематический и более широкий характер. В заочной форме обучения на первый план выступают следую- - 34 -щие дидактические цели консультации: выборочное, сжатое изложение программного материала, обучение учащихся-заочников умениям самостоятельной учебной работы и интеллектуальным умениям, проведение лабораторных и практических работ, разбор способов решения типовых задач и выполнения упражнений. Кроме основных целей, Е.П.Тонконогая отмечает и дополнительные цели групповых консультаций./127/

Одним из важнейших дидактических требований к групповой консультации является строгий отбор учебного материала, выносимого на консультацию. /41/

Групповые консультации не являются изолированной формой учебных занятий, они тесно связаны с домашней самостоятельной работой учащихся и с индивидуальными консультациями. При заочной форме обучения индивидуальные консультации, в отличие от очной, выступают как важная и решающая форма учебных занятий. Основная задача индивидуальных консультаций - устранение трудностей, возникших у учащихся в процессе самостоятельной проработки учебного материала, а также работа с отдельными, в первую очередь, более слабыми учениками, в частности, проверка их знаний и умений по текущему материалу. /60/ Главная цель индивидуальной консультации, по мнению Е.П.Тонконогой, заключается в выравнивании знаний, без которого немыслима дальнейшая фронтальная работа на групповых консультациях. /127/ Нам представляется неосторожным употребление термина "выравнивание знаний". Речь может идти об индивидуальном подходе к учащимся с целью ликвидации пробелов в знаниях, возникающих в процессе обучения. Индивидуальные консультации необходимо проводить не только со слабо подготовленными, с теми, кто пропустил занятия по каким-либо причинам, но также и с сильными, опережающими по уровню своего развития большинство учащихся класса.

Для эффективной работы с учащимися-заочниками необходимо - 35 -знать уровень готовности учащихся к обучению, который определяется не только запасом знаний, но и умениями учиться самостоятельно. Так как самостоятельная домашняя работа является главной для учащихся-заочников, то учителю необходимо научить их умениям и навыкам самостоятельной учебной работы. Учет готовности учащихся к обучению и особенностей усвоения ими знаний позволяет определить характер и форму помощи на индивидуальной консультации. Это делает методику обучения гибкой, дифференцированной, обеспечивающей эффективное развитие, повышение уровня самостоятельности в усвоении знаний. /38/

В условиях заочного обучения значение зачета как организационной формы учебных занятий и зачетной системы в целом значительно возрастает, т.к. ограниченность контактов учителя и учеников сводит до минимума возможность текущей проверки знаний. Ба зачете происходит не только учет и контроль знаний, умений и навыков, но и их систематизация и обобщение в процессе индивидуальной работы с учащимися. В связи с этим зачет в вечерней школе, в отличие от зачета в вузе, выполняет не только контролирующую, но и обучающую и корректирующую функции. На зачете проверяется усвоение ведущего теоретического и практического материала, наиболее важного в познавательном и воспитательном отношении, который является не только базой для теоретических выводов, но и самостоятельным объектом изучения; решение типовых примеров и задач, выполнение практических заданий, позволяющих судить об уровне умения применять знания,а также заданий, требующих от учащихся навыков самостоятельного учебного труда, умений работать с учебником, картой, таблицами и т.д. Эффективность методики зачета в значительной мере определяется его тщательной подготовкой: разработкой вопросов и за-даний, подготовкой наглядных пособий, приборов, дидактических мате- - 36 -риалов с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. /67/ Индивидуализация зачета может осуществляться по видам работ учащихся на зачете, по трудности вопросов и заданий и по объему учебного материала, знание которого проверятся. Использование дифференцированного подхода положительно влияет на отношение учащихся к учебе. /74, 39/

В научно-методической литературе не разработаны дидактические принципы оптимального сочетания учебных занятий. До сих пор экспериментально не выявлена и теоретически не обоснована оптимальная дидактическая единица планирования учебно-воспитательного процесса. Сейчас в качестве такой единицы выступает учебный год, полугодие, учебная четверть, месяц, тема программы. Проанализировав различные формы учебных занятий,. мы пришли к выводу, что, несмотря на достаточно подробную изученность организационных форм учебных занятий, они рассматриваются и планируются не как системы, в их органической взаимосвязи, а изолированно.

Итак, мы разобрали лишь основные организационные формы учебных занятий (урок, групповая и индивидуальная консультация, домашняя работа, зачет), которые рассматриваются нами как цельная система учебных занятий в вечерней школе. Кроме вышеперечисленных организационных форм в систему учебных занятий входят экскурсии, семинарские, практические занятия и др.

Обучение для учащихся является одним из видов познания окружающего мира и основывается на общих закономерностях марксистско-ленинской теории познания. Теория познания диалектического материализма, которая раскрывает диалектику процесса познания, движение мысли от одного этапа к другому, является методологической, философской основой процесса обучения. Диалектический материализм учит, что бесконечный мир материален и находится в вечном движении, развитии, взаимосвязи всех явлений и предметов. Человек развивается, познавая окружающий мир во всем многообразии взаимосвязей и взаимозависимостей его проявлений. Значит, и при планировании обучения все его звенья должны рассматриваться в качестве единой системы, направленной на правильное и глубокое познание учащимися окружающего мира, на формирование у них диалектико-материалистической картины мира. Поэтому все организационные формы учебных занятий нельзя отрывать друг от друга, рассматривать изолированно, т.к. они составляют единый процесс обучения и объединены общими целями обучения, воспитания и развития.

2. Дидактические требования к системе учебных занятии, в вечерней школе

Совокупность учебных занятий по зачетному разделу мы рассматриваем как систему. Применение в педагогике системного подхода, который является неотъемлемой частью марксистско-ленинской методологии познания, стало в настоящее время насущной необходимостью. Как выразился один из основоположников системного подхода Л.Бер-таланфи, - "системы повсюду". /169, с.SO/ В научной литературе встречаются различные определения системы. Обычно под системой понимают множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство. Общефилософской основой исследования системы являются принципы материалистической диалектики (всеобщей связи явлений, развития, противоречия и др.). Д63, с.463/ В кибернетике под системой понимают "... множество связанных между собой компонентов той или иной природы, упорядоченное по отношениям, обладающим вполне определенными свойствами; это множество характеризуется единством, которое выражается в интегральных свойствах и функциях множества". /191, с.II/. Под системным подходом понимается направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Системный подход выступает таким образом как конкретизация принципов диалектики. В связи с этим в последние годы особое внимание уделяется исследованиям системности учебно-воспитательного процесса. Еще проф.Ф.Ф.Королев отмечал важность применения в педагогических исследованиях системного подхода. До сих пор во многих педагогических исследованиях учебно-воспитательный процесс не рассматривается с позиции системного подхода. Поэтому, как подчеркивал Ф.Ф.Королев, системный подход всегда должен выступать в качестве одного из руководящих методологических оснований, что даст возможность выйти за рамки эмпиризма и подняться до глубоких теоретических обобщений. /92/ Современные психологи и педагоги говорят о важном значении целостности, системности знаний и мышления как об одном из компонентов общей культуры, образованности человека, поэтому назрела потребность в более глубоком выявлении системного характера учебного процесса. Важный вклад в применение идеи системного подхода к исследованию педагогических явлений внесли Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, й.Д.Зверев, М.Н.Скаткин, А.С.Шепетов и др. В плане распространения системного подхода на школьное преподавание, по мнению В.Н.Садовского, следует учесть, что для любой исследуемой системы минимально требуется три разных уровня ее описания: с точки зрения присущих ей целостных свойств, ее внутреннего строения; "вклада" ее компонентов в формирование целостных свойств системы и понимания данной системы как подсистемы более широкой системы. /162, с. 135/

В диссертации процесс обучения в школе исследуется с позиции системного подхода, который позволяет рассматривать учебно-воспитательный процесс как целостный объект и выявлять разнообразные связи внутри его. Часто уроки, групповые и индивидуальные консультации, зачеты планируются как изолированные занятия, недостаточно связанные друг с другом. Применение же системного подхода при планировании учебных занятий позволяет более полно охватить весь комплекс целей учебно-воспитательного процесса (образовательных, воспитательных и развивающих), систему понятий, разнообразить методы и средства обучения, более полно использовать индивидуальный подход к учащимся, который осуществляется посредством сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Кроме того, системный подход при планировании учебных занятий позволяет продумывать все линии взаимосвязей между учебными занятиями.

В качестве основной дидактической единицы (системы) в дидактике рассматривается урок. Поэтому дидактические требования выдвигаются и обосновываются только к уроку. В практике планирование осуществляется по-разному. Планируются уроки по теме, учебной четверти, полугодию, году. Мы в качестве основной единицы планирования рассматриваем систему учебных занятий по зачетному разделу.

Шли требования сводятся не столько к уроку, сколько к системе учебных занятий по зачетному разделу, в этом мы видим новизну нашего методологического подхода, отличие от подходов других ди-дактов.

В соответствии с философским и кибернетическим подходами к определению системы мы под системой учебных занятий понимаем такую упорядоченную по учебным целям совокупность организационных форм учебных занятий (уроков, групповых и индивидуальных консультаций, домашней работы, зачетов и т.д.), которая удовлетворяет следующим требованиям: полноты и целостности учебно-воспитательного процесса; органической связи меаду отдельными видами учебных занятий, их преемственности и перспективности; интегративности; непротиворечивости; вариативности.

Полнота и целостность системы учебных занятий должна обеспе- - 41 -чиваться через комплексное планирование и реализацию целей обучения. Планируются образовательные, воспитательные и развивающие цели. К образовательным целям зачетного раздела мы относим: выявление и ликвидацию пробелов в знаниях, актуализацию опорных знаний, усвоение новых знаний, закрепление, систематизацию и обобщение знаний, формирование новых умений, закрепление умений и навыков. Система воспитательных целей охватывает формирование элементов диалектико-материалистического мировоззрения, воспитание идейно-политических убеждений, нравственных качеств личности, эстетического восприятия действительности. Развивающие цели предусматривают развитие наблюдательности, памяти, воображения, мышления, речи, познавательных интересов и самостоятельности, творческих способностей. Реализация целей обучения обеспечивается через планирование и применение системы методов и средств обучения. Поэтому о полноте и целостности системы учебных занятий можно судить по планированию и применению разнообразных методов и дидактических средств обучения, которые охватывают наглядные пособия, дидактические материалы, учебное оборудование и технические средства обучения.

Системный подход, применяемый при планировании учебных занятий, дает возможность проследить все линии взаимосвязей между учебными занятиями, которые проявляются в организационно-педагогическом, методическом, содержательном и временном аспектах. Понятийные, методические и организационные связи мы называем внутренними связями, т.к. они наиболее ярко проявляются внутри зачетного раздела. Преемственность и перспективность мы относим к внешним связям, потому что они являются связями между зачетными разделами одного и того же курса или разных учебных курсов. Преемственность системы учебных занятий проявляется в том, что каждая система, - 42 -одновременно являясь подсистемой другой системы, должна учитывать эту систему. Каждый последующий зачетный раздел связывается с предыдущим зачетным разделом, т.к. все зачетные разделы объединены в единый учебный курс и имеют общие цели и задачи обучения, воспитания и развития. Перспективность системы учебных занятий связана с тем, что в процессе обучения происходит постепенное усложнение целей, нарастание требований к учащимся и учащиеся имеют возможность перехода на более высокий уровень обучения. Поэтому, планируя очередной зачетный раздел, необходимо учитывать цели и задачи, стоящие перед последующим зачетным разделом. О взаимосвязанности учебных занятий мы будем судить по следующим показателям: планируется ли система понятийных связей; планируется ли система методов и средств обучения; планируется ли система форм работы (фронтальной, групповой, индивидуальной); соотносятся ли учебные занятия по времени проведения, учитывая при этом последовательность и темп обучения. О преемственности и перспективности системы учебных занятий мы будем судить по тому, как планируются и реализуются в процессе обучения связи данного зачетного раздела с последующим и предшествующим зачетными разделами в содержательном, организационном, методическом и временном аспектах.

Кроме названных требований необходим критерий, повод представления объекта как системы, определяемый решаемой задачей, целью исследования, позицией исследоватші. Этот критерий подчиняет части системы единой цели, определяет целостность системы. Системная целостность обеспечивает интегративное свойство системы - важнейший результат применения системного подхода, называемый обычно "целое больше суммы своих частей". Обычно этот критерий задается той более обширной системой, в которую входит рассматриваемая./а08,с.27/ Интегративное свойство, требование к системе учебных занятий по - 43 -зачетному разделу проявляется в том, что каждое из учебных занятий имеет конкретную цель, направленную на достижение общей цели зачетного раздела. Поэтому судить об интегративности системы учебных занятий можно по планированию иерархичности целей учебных занятий по зачетному разделу.

Система учебных занятий по зачетному разделу должна быть построена таким образом, чтобы ни в организационно-педагогическом, методическом, содержательном, временном и других аспектах отдельные звенья учебного процесса не были взаимоисключающими и противоречащими друг другу. О непротиворечивости учебных занятий мы будем судить по тому, проявляются ли противоречия в знаниях учащихся, их воспитанности, убеждениях, поведении. Бапример, имеются ли противоречия между словом и делом, знанием и убеждением, между требованиями, которые учитель декларирует вслед за программой, и фактическими требованиями, которые им предъявляются на зачете и т.д.

Система учебных занятий должна быть вариативной, что даст педагогу возможность быстро перестраиваться в процессе обучения в соответствии с реально складывающейся педагогической ситуацией. Вариативность системы учебных занятий будет проявляться через различное планирование одного и того же зачетного раздела для разных классов. Вариативность системы учебных занятий отражает специфичность процесса обучения в вечерней школе, необходимость осуществления тесной связи обучения с производственной деятельностью и жизненным опытом учащихся, учета индивидуальных особенностей взрослых (возраст, перерывы в обучении, социальное положение и др.) и требует иного соотношения домашней и классной работы, чем в дневной школе. Разный режим работы учащихся требует создания различных вариантов планирования учебного материала для разных - 44 -типов классов (классы ПТУ, мастеров и др.) и форм обучения (очной и заочной). О вариативности системы учебных занятий мы будем судить по тому, насколько различаются планирования одного и того же зачетного раздела в разных классах и формах обучения.

Перечисленные требования к системе учебных занятий мы будем рассматривать в качестве критериев системности процесса обучения. Характерные особенности системы учебных занятий при разных организационных формах обучения наиболее ярко проявляются через взаимосвязи, существующие между учебными занятиями, поэтому мы подробнее остановимся на их характеристике. Рассматриваемая нами система учебных занятий, как и все системы, обладает важнейшим принципом структурности (возможностью описания системы через установление ее структуры, т.е. сети связей и отношений системы; обусловленность поведения системы поведением ее отдельных элементов и свойствами ее структуры). /163, с.46V Так каждое учебное занятие („групповая консультация, индивидуальная консультация, домашняя работа, зачет и др.) является логически необходимым звеном в единой системе организации процесса обучения. И между этими звеньями имеется связь, которая проявляется во многих аспектах. Выявление, исследование и использование связей, зависимостей между различными организационными формами учебных занятий имеет важное значение для решения проблемы повышения качества учебно-воспитательного процесса в вечерней школе. Это вытекает и из положений методологического характера. "Мы все согласны с тем, что в любой научной области, - говорит Ф.Энгельс, - как в области природы, так и в области истории - надо исходить из данных нам фактов, стало быть, в естествознании - из различных предметных форм и различных форм движения материи и что, следовательно, также и в теоретическом естествознании нельзя конструировать связи и вносить их в факты, а надо - 45 -извлекать их из фактов и, найдя, доказывать их, насколько это возможно, опытным путем". /3, с.26/

Если с этой точки зрения проанализировать планирования учебных занятий, составляемые учителями и методистами, то можно заметить наличие элементов такой связи. Однако в педагогической литературе отсутствует научное обоснование взаимосвязей учебных занятий в школе. Взаимосвязи мы рассматриваем как элемент планирования системы учебных занятий и основываем их на диалектической связи и взаимозависимости формы и содержания. Содержанием в данном случае выступает сам процесс обучения, а формой - взаимосвязи между отдельными учебными занятиями. Взаимосвязи между учебными занятиями являются внешним выражением процесса обучения и внутренней его организацией. Поэтому, чтобы правильно построить процесс обучения и эффективно его осуществлять, необходимо описать понятие взаимосвязи и ее особенности при очной и заочной форме организации учебного процесса.

Под взаимосвязями между уроками, консультациями, домашней работой, зачетами и другими видами учебных занятий мы понимаем отражение единства учебно-воспитательного процесса в разнообразных организационных формах его реализации. Эти связи между уроками, консультациями и зачетами способствуют формированию целостного научного мировоззрения, достижению учащимися всех уровней усвоения знаний (умению узнавать и понимать новое, помнить и воспроизводить его, применять знания в сходных и новых ситуациях, самостоятельно добывать новые знания). Взаимосвязи между отдельными типами уроков, консультаций и зачетов имеют объективный характер, так как они отражают единство учебно-воспитательного процесса, непрерывность, постепенность и поэтапность формирования умений, навыков у учащихся. Взаимосвязи между учебными занятиши - 46 -должны быть динамичными, их характер должен определяться целями, задачами, содержанием зачетного раздела (темы учебной программы), а также реально складывающимися в учебном процессе педагогическими ситуациями. Связи между учебными занятиями (уроками, консультациями, зачетами, домашней работой) проявляются в различных аспектах: организационно-педагогическом, методическом, содержательном, временном и др.

Чем же определяются особенности взаимосвязей при очной и заочной системе организации учебного процесса? Прежде всего, они определяются тем, что при одинаковом объеме содержания образования время контактов учителей и учащихся существенно отличается при очной и заочной форме обучения. Отсюда вытекает и различная целевая установка учебных занятий в очной и заочной форме обучения. Если на уроках объясняется весь новый материал, а также закрепляется и обобщается, то на групповых консультациях объясняется новый материал выборочно, главным образом, :,'дается установка на выполнение самостоятельной домашней работы. Цели, объем, содержание и виды домашней самостоятельной работы при разных формах обучения будут также различны. Кроме того, при очной и заочной форме обучения наблюдается разное соотношение форм работы на учебных занятиях (групповой, фронтальной и индивидуальной).

В заочной форме обучения на групповых консультациях опускаются какие-то понятия, формируются только опорные, ведущие понятия, которые необходимы для усвоения главного материала и которыми можно будет оперировать на следующей групповой консультации, если учебный материал этих групповых консультаций тесно связан между собой. Поэтому при формальном подходе к планированию групповых консультаций может быть нарушена система формирования понятий. Формирование системы понятий у учащихся является важнейшей задачей учителя.

Понятие - основная форма мышления. Любая мысль выражается в понятиях. Понятие - одновременно фундамент и венец мысли, исходный материал и конечный результат суждений и умозаключений. В "Философских тетрадях" В.И.Ленин отмечает: "... понятия высший продукт мозга, высшего продукта материи". /4, с.149/ "Каждое понятие, -отмечает В.И.Ленин, - находится в известном отношении, в известной связи со всеми остальными". /4, с.179/. Эта всеобщая связь понятий отражает всеобщую связь явлений, предметов материального мира. И как для познания предметов важно выявление их существенных связей и отношений, так и для формирования понятия важно установление его существенных связей с другими понятидаи. Таким образом, уроки, групповые консультации, индивидуальные консультации, домашняя работа, зачеты и другие учебные занятия должны быть так связаны между собой, чтобы обеспечивалась преемственность системы понятий, не нарушались понятийные связи как при очной, так и заочной фордах обучения.

Система связей между различными методами обучения будет проявляться по-разному при разных формах организации учебного процесса. Выбор методов обучения зависит от общественных целей и содержания образования, уровня развития педагогики и психологии, специфики учебного предмета. При выборе методов обучения в вечерней школе мы учитываем также специфику организации процесса обучения и особенности контингента. Поэтому выбор методов обучения к конкретному учебному занятию определяется дидактическими целями и задачами, содержанием учебного материала, выносимого на занятие, степенью знакомства учащихся с изучаемым материалом, уровнем предшествующей их подготовки и общего развития, возрастными особенностями, степенью мастерства учителя и стилем его педагогической деятельности, состоянием материальной базы и учебного оборудования школы. /127/ - 48 -В педагогической литературе методы обучения часто разделяют на методы преподавания и методы учения. М.И.Махмутов, например, ставит вопрос о том, кто что детерминирует: учитель -деятельность учащихся или наоборот; методыпреподавания обусловливают методы учения или наоборот? /119/ И.Я.Лернер считает, что "методы преподавания генетически детерминируются методами учения в соответствии с целями, выраженными в содержании, а не наоборот". Основываясь на этом, И.Я.Лернер сформулировал пять методов обучения, не подразделяя их на методы учения и преподавания: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский. /III/ Разделение методов обучения на методы преподавания и методы учения нам представляется условным. Методы преподавания и обучения нельзя рассматривать изолированно друг от друга и, тем более, противопоставлять их. Наоборот, "существует взаимозависимость, взаимообусловленность методов деятельности учителя и учащихся, т.к. вследствие взаимосвязи элементов содержания образования и способов их усвоения вследствие того, что содержание образования целостный объект, методы обучения следует рассматривать не только изолированно друг от друга, но и во взаимосвязи". /112, с.94/ Ибо "методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических пришов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем. Таким образом, каждый метод обучения имеет сложную структуру и детерминирован прежде всего целями и содержанием образования, а также характером познавательной деятельности учащихся". /75, с.4/ Так как в вечерней школе совместная деятельность учителя и учащихся существенно ограничена во времени, а объем учебного материала такой же, как и в массовой общеобразовательной школе, материал приходится давать большими дозами, поэтому в преподавании преобладает объяснение и особенно школьная лекция.

Важная задача вечерней школы состоит в подготовке учащихся к самостоятельному изучению материала, т.к. часть нового материала выносится на самостоятельную его проработку, особенно при заочном обучении. В связи с этим методы педагогического руководства самостоятельной работой учащихся, такие как беседа, инструктаж, решение познавательных задач, приобретают особое значение. Методы самостоятельной работы учащихся (работа с книгой, первоисточником, картой, таблицами и т.д.), занимают особое место в работе вечерней школы, т.к. важное ее назначение - вооружение учащихся системой умений и навыков самостоятельной учебной работы и подготовка их к послешкольному самообразованию. Взаимосвязь методов обучения при очной форме обучения может достаточно хорошо проявляться, если система уроков планируется по всему зачетному разделу.

Система связей между различными формами учебной работы при очном и заочном обучении будет проявляться также по-разному. Это зависит от удельного веса домашней самостоятельной работы в учебном процессе. При очном обучении на уроках преобладают фронтальные формы учебной работы. Связи между фронтальными, групповыми и индивидуальными формами работы не всегда планируются и осуществляются. При заочном обучении доминируют групповые и индивидуальные формы учебной работы. Поэтому связи между групповыми и индивидуальными формами учебной работы здесь выступают на первый план. Сочетание различных форм организации учебной работы дает учащимся возможность работать не только на уровне зоны актуального развития, но и на уровне зоны ближайшего развития. Советский психолог

Д.С.Выготский считает, что уровень актуального развития характеризует завершенные циклы в развитии ученика и проявляется в той работе, которую он способен выполнять без посторонней помощи. Но этот уровень не дает полного представления о развитии ученика. Важно учесть также зону ближайшего развития (действия), которая составляет расхождение между уровнем решения задач под руководством учителя и уровнем решения задач, достигнутым в самостоятельной работе. Групповые и фронтальные формы учебной работы способствуют тому, что зона ближайшего развития превращается в зону актуального развития и возникает новая зона ближайшего развития. Этот процесс объясняется тем, что "всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность..." и второй раз "как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка...". /46, с.449/ Индивидуальные формы работы приобретают большое значение при подготовке учащихся к решению новых познавательных задач. На этапе систематизации, обобщения, абстрагирования изучаемого материала особенно велико значение групповых и фронтальных форм учебной работы. Фронтальная работа в свою очередь ведет к расширению индивидуальных возможностей каждого ученика. Планирование и осуществление системы связей между различными формами учебной работы возможно только при условии глубокого изучения особенностей учащихся и условий их обучения без отрыва от производства.

Планирование учебно-воспитательного процесса в вечерней школе мы будем рассматривать с позиции системного подхода. В качестве основных требований к планированию, построенному на началах системности, мы будем предъявлять следующие требования: полнота и целостность учебно-воспитательного процесса, органические связи между отдельными видами учебных занятий, их преемственность и перспективность, интегративность, непротиворечивость и вариативность. При этом основной дидактической единицей планирования может высту пать учебный год, полугодие, учебная четверть, зачетный раздел. Важной проблемой является определение оптимальной единицы планирования, позволяющей наиболее полно реализовать требования системности.

3. Осуществление системного подхода к учебно-воспитательному процессу в практике обучения взрослых

В данном параграфе представлен анализ опыта планирования и осуществления учебно-воспитательного процесса вечерних школ с позиции требований системности этого процесса. Вами изучался как опыт целых педагогических коллективов, так и опыт отдельных учителей. При этом нами использовались следующие методы: изучение школьной документации (классных журналов, планов работы учителей, работ учащихся, планов работы методических объединений и др.), анкетирование учителей и учащихся, посещение и анализ уроков, консультаций, зачетов, обмен опытом планирования учебных занятий, изучение характера и объема домашней работы учащихся. Одновременно изучались рекомендации учителям вечерних школ, опубликованные в предметных методических журналах. Проанализировав тематическое планирование уроков по очному обучению и групповых консультаций по заочному обучению, напечатанное в журнале "Вечерняя средняя школа" за несколько последних лет, мы не нашли планирования, которое отвечало бы полностью требованиям (критериям) системности. Как правило, в тематических планах указываются основные вопросы изучения нового материала, самостоятельная работа учащихся и в лучшем случае - содержание домашней работы. Иногда в этих планах содержатся рекомендации о методах проведения учебных занятий. Например, Кошелева Е.С. в планировании групповых консультаций по экономической географии зарубежных стран (IX кл.) отмечает номер групповой консультации, план изучения материала и самостоятельную работу учащихся /96/. Короткова Л.С. в планировании групповых консу яьтаций по биологии (X кл.) указывает основные вопросы групповой консультации, методику проведения консультации и домашнее зада- ше. /93/ Тематическое планирование по разным учебным предметам, предлагаемое учителям Московским городским ИУУ, ничем практически не отличается от тех, которые печатаются в методических журналах. Для примера приведем примерное планирование групповых консультаций по алгебре и началам анализа для Л класса, составленное по усовершенствованным программам на 1982/83 учебный год (таблица J6I).

Таблица I Примерное планирование групповых консультаций по алгебре и началам анализа в П классе (заочная форма)

1982/83 учебный год

Содержание учебного материала

Количество часов

Повторение

Числовая функция, ее производная, теоремы о производной

Применение производной

Контрольная работа JS I (домашняя)

Зачетный раздел JS I. Первообразная и интеграл

Первообразная. Основное свойство первообразных

Три правила нахождения первообразных

Площадь криволинейной трапеции

Интеграл. Формула Ньютона-ЛейЗница

Контрольная работа

Зачетный раздел В 2. Решение уравнений и систем уравнений

Равносильность уравнений и систем уравнений

Решение систем линейных уравнений

Примеры нелинейных уравнений и систем уравнений

Контрольная работа

I 2 2 2 I 7

I 3 2 I окончание таблицы I

Содержание учебного материала { Количество часов

Зачетный раздел JB 3. Решение неравенств и систем неравенств 3

Нахождение множества решений неравенств и систем неравенств с двумя переменными 2 (+ инд. коне.)

Контрольная работа I

В планировании групповых консультаций по алгебре и началам анализа указывается только содержание учебного материала и соответственно количество часов, отведенных на его изучение. В планировании по литературе для 9 класса мы находим следующие разделы: тема групповой консультации, теория литературы, знания и умения. Аналогичные планы предлагаются по другим предметам. Конечно , подобное планирование учебных занятий ни в коей мере не отвечает требованиям (критериям) системности. Исключение составляет тематическое планирование по химии для ІХ-П классов, составленное Т.ВЛеремухиной и В.П.Суховым. /148/ По каждому зачетному разделу формулируется комплекс учебно-воспитательных задач, содержание каждого учебного занятия, основные методы проведения, связи с другими предметами, задания для самостоятельной работы, контрольные работы в трех вариантах. Такое тематическое планирование отвечает некоторым критериям системности, а именно: полноты и целостности, интегративности и непротиворечивости, но оно, к сожалению, не предусматривает органической связи всех элементов в организационно-педагогическом, методическом, содержательном и временном аспектах и не предусматривает вариативности. В педагогической литературе мы встречаем ряд работ, в которых описан опыт учителей, работающих по лекционно-семинарской системе обучения, включающей отдельные элементы системного подхода. Первой по лекционно-семинарскои системе обучения начала работать учительница математики вечерней школы Г.С.Ременник в 1960-е годы в Москве. Ее опыт работы начал распространяться, появились статьи о лекционно-семинар-ском методе обучения /52/ и брошюры, в которых мы находим описание опыта работы учителя химии Ананьевской школы JS 2 Одесской об-? ласти Г.П.Гузика. Он организует учебно-воспитательный процесс на основе лекционно-семинарскои системы, включающей уроки общего разбора темы, семинарские занятия и уроки тематического зачета. Основными принципами лекционно-семинарскои системы авторы выдвигают принцип подачи материала большими порциями, обучения на высоком уровне сложности, свободного выбора учащимися предложенных учителем вариантов заданий, многократности контроля, доминирования процесса познания над знаниями. /58/ Описанный опыт работы в массовой общеобразовательной школе, несмотря на ряд преимуществ по сравнению с традиционным обучением, также не отвечает всем критериям системности, хотя отдельные элементы системного подхода имеются. Проанализировав педагогическую, методическую литературу, мы не нашли четких методических рекомендаций, а также примеров тематического планирования, отвечающих всем требованиям системного подхода.

С целью изучения планирования учебно-воспитательного процесса в практике работы учителей вечерних школ мы проанализировали опыт планирования и проведения учебных занятий 125 учителей 50 вечерних школ разных регионов страны (РСФСР, Белоруссии, Молдавии, Латвии). Мы проанализировали отчеты и протоколы научных сотрудников о 246 уроках, групповых консультациях и зачетах в вечерних школах по разным учебным предметам. Анализ проводился по единой схеме, разработанной Е.П.Тонконогой. Нами в эту схему были внесе- ны некоторые дополнения, связанные с необходимостью выявления реализации в процессе обучения требований системного подхода. Эта схема анализа уроков, групповых консультаций, зачетов предусматривала изучение следующих вопросов: планирование и реализация образовательных, воспитательных, развивающих целей, структура и продолжительность каждой части, содержание, методы обучения, дидактические средства, использованные на занятии, дифференцированный подход к учащимся, подготовка учащихся к домашней работе, результаты. Мы также провели анкету для учителей разных предметов (историков, географов, литераторов, физиков, математиков), посещающих курсы повышения квалификации в Московском городском институте усовершенствования учителей. Наиболее представительная группа учителей имеет стаж педагогической работы 15-18 лет, в том числе стаж педагогической работы в вечерней школе 8-12 лет. Перед учителями были поставлены вопросы, направленные на выяснение того, как они планируют и осуществляют взаимосвязи между учебными занятиями. Выяснилось, что только 27% опрошенных учителей планируют учебные занятия (уроки,групповые консультации) по целой теме или зачетному разделу, остальные планируют только отдельные учебные занятия, всего 12?» учителей планируют уроки (групповые консультации) шесте с индивидуальными консультациями и зачетами. Четко намеченные в плане цели (образовательные, воспитательные и развивающие) и реализованные на уроке обнаружились у 41% учителей. Частично спланированные и не полностью реализованные цели - у 43% учителей. 16% учителей совсем не спланировали цели учебных занятий. На вопрос, как учителя планируют временные связи между учебными занятиями, 18$ учителей ответили, что такие связи специально не планируются и часто нарушаются в практике, даже наблюдаются случаи нарушения последовательности изучения учебного материала. Содержание учебного материала для всех видов учебных занятий планируется лишь 22$ учителей, остальные учителя планируют содержание учебного материала в основном для урока (групповой консультации). 45$ учителей предусматривают систему понятийных связей на всех учебных занятиях, а 30$ учителей не планируют их совсем. В отношении системы связей между методами обучения выяснилось следующее: 27$ учителей планируют методы обучения на всех учебных занятиях; 15$ учителей планируют методы обучения и на индивидуальных консультациях или на зачетах; остальные учителя продумывают методы обучения только на уроках в очной форме или на групповых консультациях в заочной форме обучения. В то же время развитие навыков самостоятельной работы у учащихся на всех учебных занятиях предусматривают 57$ учителей, 18$ учителей планируют развитие навыков самостоятельной работы только на уроках (групповых консультациях) , а 25$ предусматривают их и на индивидуальных консультациях или зачетах.

Технические средства обучения, дидактические материалы, средства наглядности используются следующим образом: 21$ учителей планируют использование подобных средств обучения на всех учебных занятиях, и ни в одном случае не отмечено планирование средств обучения на индивидуальной консультации или на зачете, следовательно 79$ учителей планируют их только на уроке (групповой консультации).

Связь между различными формами работы проявилась таким образом: 51$ учителей отметили, что они планируют фронтальные, групповые, индивидуальные формы работы на всех занятиях; 12$ планируют эти формы работы выборочно на индивидуальных консультациях или на зачетах; остальные учителя - только на уроках (групповых консулыз- циях).

В отношении структуры уроков выяснилось следующее. Подавляющее большинство уроков (более 90$) - уроки комбинированные, т.е. многоцелевые. Структура их такова: проверка домашнего задания и индивидуальный или фронтальный опрос, объяснение нового материала, его закрепление и задание на дом. Ва проверку домашнего задания и опрос уходит 10-18 минут, на объяснение нового материала - 15-25 минут, на объяснение домашнего задания - 1-2 минуты. Бремени на закрепление и самостоятельную работу совсем не остается или остается очень мало. Максимальное распространение получили такие формы обучения как рассказ учителя, беседа, объяснение. Сравнительно редко применяются школьные лекции, дискуссии,семинарские занятия, практические работы, экскурсии. Выбранная организационная форма не всегда соответствует содержанию и характеру учебного материала, выносимого на него, и готовности учащихся к усвоению материала.

Мы проанализировали также взаимосвязь домашней работы с классной. Выяснилось, что задания на дом носят лишь репродуктивный характер, редко характер систематизации и обобщения материала, который изучался на уроке. Редко задаются задания, связанные с учебной книгой (составление конспекта, тезисов, выделение главного и др.) и практическим применением знаний. Часто домашние задания копируют работу на уроке и являются слишком объемными. По содержанию они не всегда нацелены на усвоение материала последующих учебных занятий. Указания к домашней работе, как правило, даются редко. Способы самоконтроля при выполнении домашних заданий указываются также редко. Половина учителей не объясняют требования, которые будут предъявляться учащимся при текущей проверке домашних заданий и на зачете.

Таким образом, проанализировав анкеты для учителей, схемы анализа уроков и других учебных занятий, протоколы наблюдения педагогического процесса на них, мы приши к заключению, что подавляющее большинство учителей не осуществляют системного подхода для планирования учебных занятий и не предусматривают системы учебных занятий по зачетному разделу. Традиционный процесс обучения не отвечает требованиям (критериям) системности, а именно: полноты и целостности, органических связей элементов, преемственности и перспективности, интегративности, непротиворечивости и вариативности. Планирование учебных занятий отдельно друг от друга не дает возможности учителю охватить весь комплекс целей учебно-воспитательного процесса и, следовательно, всю систему понятий, методов и средств обучения, форм организации учебной работы. Этим нарушается полнота и целостность учебно-воспитательного процесса в школе. Поэтому не планируются в полной мере и не реализуются взаимосвязи в содержательном, методическом, организационном, иногда во временном аспектах как внутри зачетного раздела, так и между зачетными разделами. Традиционное планирование учебных занятий не нацеливает каждое учебное занятие на (выполнение) достижение общей цели зачетного раздела. Как правило, цели, поставленные и реализованные на каждом учебном занятии, не исключают друг друга, но в ходе личных бесед с учителями выяснилось, что нередко имеются проявления противоречий между знанием и убеждением; между требованиями, которые выдвигаются учителем на занятиях и фактическими требованиями, предъявленными им на зачете. Не имея планирования системы учебных занятий по зачетному разделу, учителю бывает трудно перестраиваться, и он, как правило, проводит уроки в очной форме обучения, групповые консультации в заочной форме обучения в разных классах по одному варианту планирования учебных занятий или по раз- - 60 -ним, которые практически ничем не отличаются друг от друга. Такая нечеткость в планировании и реализации учебно-воспитательного процесса естественно отражается и на качестве знаний учащихся. Итоги массовой проверки работы вечерних (сменных)общеобразовательных школ, проведенной НШ общего образования взрослых АПН СССР в 1981-82 гг., в которой мы принимали участие, подтверждают этот вывод и позволяют судить о результативности обучения, построенногона такой системе планирования: общая успеваемость учащихся по результатам контрольных работ составляет около 83$ (при 50-60$ посещаемости учебных занятий), преобладает оценка "3". /80/ В таблице В 2 приведены результаты выполнения контрольных работ в пятибалльной системе оценок.

Таблица 2

Результаты выполнения контрольных работ в пятибалльной системе оценок (в %)

Качество знаний учащихся в вечерней школе согласуется с наблюдениями о качестве знаний учащихся, выявленных при обследовании уроков, групповых консультаций и проанализированных нами выше. Так, несмотря на довольно низкий процент посещаемости этих учебных занятий (на них присутствовало менее 50$ учащихся) неудовлетворительно отвечали на вопросы около 7$, удовлетворительно оценены ответы у 85$ учащихся и только 8$ учащихся отвечали достаточно хорошо.

Наряду с общей оценкой знаний, умений и навыков учащихся, устанавливался уровень усвоения следующих компонентов знаний: знание фактического материала (Ф); знание теоретического материала (Т); владение методами познавательной деятельности, умениями и навыками учебного труда (М). Результаты анализа контрольных работ по укрупненным элементам знаний приведены в таблице $ 3.

Таблица 3

Результаты выполнения контрольных работ по укрупненным элементам знаний (в %)

Из таблицы видно, что укрупненные элементы знаний усваиваются учащимися неравномерно (например, по математике методы усваиваются - 62 -хуже, чем теория; по физике и химии факты - лучше, чем теория и методы); не прослеживается тенденция улучшения усвоения отдельных компонентов знаний при переходе из класса в класс. Учителя отмечают, что основные элементы знаний усваиваются учащимися очных классов лучше, чем учащимися - заочниками. В целом результаты исследования качества знаний учащихся свидетельствуют о том, что знания учащихся поверхностны, непрочны, зачастую формальны; большинство учащихся слабо владеет основными теоретическими положениями и методами соответствующих учебных предметов. Так, многие учащиеся не овладевают ведущими понятиями учебных предметов, например: по литературе учащиеся не умеют использовать текстовой материал при ответах на уроках литературы (27-45$), определять роль сцены, персонажа, художественной детали в раскрытии художественного образа (23-50$), отбирать нужный материал при раскрытии темы (5-13$), объяснять характер и роль художественных приемов (39-73$). По физике не знают законов Ньютона (48$), закона сохранения энергии (49$), законов отражения света (18-27$), закона Ома (24-37$), принципа действий оптических приборов (54-59). По химии не знают строения атома (35$), взаимного влияния атомов в молекулах (47$), химических свойств кислот (26-32$), механизма реакций ионного обмена (27-32$). На примере литературы мы приведем более подробный анализ результатов качественной проверки контрольных работ, который показал следующее:

А. Умение анализировать текст произведения. Меньшая часть учащихся XL классов (1$ в вечерних школах БССР, 5$ - в Смоленске и области, 7$ - в Горьком и области) не справились с контрольной работой по литературе, требующей знания текста художественного произведения, умения его анализировать. Однако подавляющее большинство учащихся ХЕ классов (50$ - БССР, 58$ - Смоленск и обл., - 63 -75$ - Горький и обл.) сумели раскрыть лишь 1-2 положения вопроса, не обнаружив таким образом глубины знаний, сформированных умений анализировать текст произведения. Значительно меньшее количество учащихся раскрыли 3-4 положения вопроса: 11$ - в Горькой и обл., 28$ - в БССР, 35$ - в Смоленске и обл. Совсем невелико число учеников, которые смогли полно и глубоко осветить вопросы контрольной работы, расіфнв при этом 5 и более положений {1% в БССР, 10$ - в Смоленске и обл., 15$ - в Горьком и обл.). Примерно та же картина наблюдается при анализе контрольных работ по литературе в IX и X классах.

Б. Отбор материала, раскрывающего тему. Правильно и полно были отобраны эпизоды, сцены произведения, раскрывающие вопрос, лишь 20$ учащихся в БССР, 35$ уч-ся в РСФСР СП кл,), 13-16$ учел (X кл.). Неполно отобраны эпизоды, сцены гораздо более значительным количеством учащихся: 48-80$ (ІХ-ХІ кл.). Неправильно произвели отбор материала 2-6$ (ІХ-ХІ кл. по всем территориям).

В. Уровень обобщения. 50-90$ учащихся ІХ-П классов по всем территориям, по мнению учителей, правильно определили роль сцены, эпизода, действующего лица, художественной детали в раскрытии замысла. Тем не менее, по этим же сведениям, еще значительная часть учеников не умеет делать обобщения: 50$ учащихся IX классов, 28-4$ - X классов, 15-24$ - XI классов.

Г. Характер осмысления художественных приемов. По данным учителей литературы, лишь 7% учеников представляют роль художественных приемов в раскрытии замысла художественного произведения и 97$ учащихся совершенно не осмыслили роль художественных приемов произведения.

Д. Наличие текстовых иллюстраций в контрольных работах свидетельствует, что только 7$ учеников Смоленска и обл., 12$ учени- - 64 -ков Горького и обл. и ни один ученик БССР (П кл.) не владеет текстом художественного произведения настолько, чтобы включить в контрольную работу 4 и более текстовых иллюстрации. Ряд учеников (8$ - Смоленск, 18$ - Горький, 20% - БССР) вообще не включили в работу текстовых иллюстраций, что свидетельствует о полном незнании текста и весьма слабых литературных знаниях.

Таким образом, анализ проведенных контрольных работ, посещенных уроков, бесед с учителями и учащимися наглядно показывает, что большинство учащихся усваивают материал лишь на репродуктивном уровне; немногие из них овладевают умениями и навыками применять знания, анализировать непростые познавательные проблемы. Большинство учащихся слабо владеют навыками самостоятельной работы с книгой, что особенно отрицательно отражается на усвоении знаний обучающимися в заочной форме; это усугубляется тем, что многие учителя недостаточно владеют методикой проведения групповых консультаций, не всегда методически верно и целесообразно отбирают учебный материал для консультаций, часто групповые консультации подменяются обычными уроками.

Конечно, невысокая результативность обучения в вечерней школе определяется многими факторами социального, психологического и педагогического характера. Существенное значение при этом имеет и система планирования учебно-воспитательного процесса.

Е&ми подмечена прямая зависимость между четкостью планирования учебно-воспитательного процесса учителем и качеством знаний учащихся. Так, на уроках учителей, которые четко спланировали и реализовали цели, правильно отобрали содержание учебного материала, методы обучения,спланировали и осуществили дифференцированный подход, ответы учащихся были значительно лучше. Например, учительница черчения Слобина А.И. (ВСШ Л 19, г.Рига), русского языка Запорожец Л.Ф. (ШШ В 3, г.Кишинев), литературы Буртова Л.Т. (НИМ В 3, г.Кишинев), Бушуева А.А. (ШГМ В I, г.Семенов, Горьков-ская обл.), Маслокова Л.Д. (СООШ В 6, Гомельская обл.), Жукова Э.В. (ВСШ В 7, г.Харьков), истории Любан А.З. (ВСШ В 5, г.Гомель) полностью выполнили намеченный план урока, и знания опрошенных учащихся оказались вполне хорошими.

Проанализировав массовый опыт осуществления взаимосвязей в практике обучения взрослых, мы остановимся на описании опыта работы отдельных учителей, в работе которых, по .нашему мнению, наблюдаются отдельные элементы системного подхода. Например, учительница математики М.С.Абрам (НИМ В 116, г.Москва) планирует учебные занятия по всему зачетному разделу, причем она планирует в зависимости от целей урока и конкретного содержания материала уроки с единой целевой установкой - школьные лекции, практические занятия, семинары. Так, на уроках ею применяются следующие методы обучения: лекции, лекции- беседы с элементами самостоятельной работы и небольшими сообщениями учащихся; самостоятельная работа с учебником по плану, составленному учителем; составление учащимися плана или вопросника по тексту учебника (на уроках обобщающего характера) и др. При закреплении знаний она проводит практические занятия по каждой теме, на которых сочетаются групповые и индивидуальные формы работ по карточкам; небольшие (10-15 мин.) математические диктанты; кратковременные доклады учеников; работы творческого характера, литературные работы и др.

Мастером применения разнообразных приемов и методов обучения можно считать учительницу химии Л.Н.Ковалевскую (ІШМ В 116, г.Москва) , которая наряду с уроками с единой целевой направленностью применяет и комбинированные уроки, причем она пересмотрела традиционно сложившееся распределение учебного времени между отдельными элементами "комбинированного" урока. Ей удалось значительно увеличить время на закрепление знаний за счет времени, которое обычно отводится на опрос и проверку домашнего задания. Об этом свидетельствует приводимая ниже таблица В 4.

Таблица 4 Комбинированный урок химии

Время в минутах

Элементы урока _По ур_{0Кам ш} данным массового

Л. Н.Ковалевской об следования

1. Проверка домашнего задания 6 20

2. Объяснение нового материала 20 19

3. Закрепление нового материала 14 5

4. Указания к домашней работе 5 0-1

Интересен опыт работы учительницы литературы Г.А.Марголис (ВСШ В 196, г .Москва), в работе которой также имеются элементы системного подхода. Учитель планирует систему уроков и групповых консультаций по зачетному разделу и предпочтение отдает таким видам уроков, как уроки-лекции, уроки комментированного чтения художественных произведений, урокианалитической беседы с проверкой знаний в процессе обсуждения изучаемого, повторительно-обобщающие уроки-семинары. Например, при изучении романа Л.Н.Толстого "Война и мир" при раскрытии темы "Народ в войне 1812 г." учителем были сформулированы цели школьной лекции (образовательная - проанализировать сцены Бородинского сражения и партизанской войны с Наполеоном; показать, что победу России определил героизм русского народа, воплощенный в образе Тихона Щербатого; раскрыть воплощенную в обра- зе Каратаева толстовскую философию "непротивления злу насилием"; воспитательная - воспитать восхищение героизмом, коллективизмом и гуманностью русского народа; развивающая - продолжить работу по формированию умения делать обобщения и составлять план лекции). При этом были использованы следующие методы: запись вопросов к теме лекции на доске, запись учащимися основных положений лекций и цитат, опрос учащихся по записанным вопросам, составление плана к теме "Патриотизм русских людей в Отечественной войне 1812 г.". Основное содержание лекции представлено в виде краткого плана.

План лекции "Народ как истинный герой войны 1812 г." I. "В романе "Война и мир" я любил мысль народную". П. Изображение войны 1812 г. "в крови, страданиях, смерти".

Бородинская битва как ярчайшее выражение патриотизма рядовых солдат.

Патриотизм мирного населения.

Отношение к войне лучших представителей дворянства.

Разоблачение лжепатриотизма светского общества. "Дубина народной войны".

Ш. Гибель нашествия Наполеона как следствие общенародного патриотизма. В конце урока учителем был запланирован и проведен непродолжительный опрос с целью закрепления изучаемого материала по следующим вопросам:

Какой характер носила война 1812? %о определило победу русских во время Бородинского сражения?

Какую роль в Отечественной войне 1812 г. сыграла Бородинская битва?

Почему война 1812 г. называется народной, отечественной?

Как оценивает Толстой партизанскую войну? Каким художественным образом он пользуется для раскрытия ее "грозной и величественной силы"?

Какие черты воюющего народа воплощены в образе Т.Щербатого?

Убила ли война человечность в русских людях?

Кому обязана Россия своим спасением: Щербатым или Каратаевым?

Кто побеждает в романе: Толстой-художник или Толстой-философ?

Более подробно остановимся на описании опыта учителя математики С.Т.Макейчик (ВСШ В 27, г.Москва). Опыт работы П.Т.Макейчик никем ранее не был описан, хотя она была не раз отмечена НИИ 00В АПН СССР как учитель, добивающийся довольно высоких результатов в обучении взрослых. Как показывает анализ опыта работы, ее успех в обучении и воспитании учащихся вечерней школы определяется глубоким осуществлением индивидуального подхода к учащимся, применением разнообразной системы самостоятельной работы, специальных дифференцированных по трудности дидактических материалов, применением разнообразной системы уроков с единой целевой направленностью (уроков вводно-коррективного повторения, изучения нового материала, выработки практических умений и навыков, систематизации и обобщения знаний, предзачетного повторения и т.п.). С.Т.Макейчик планирует учебные занятия по всему зачетному разделу, причем она планирует образовательные, воспитательные и развивающие цели обучения, предусматривает разнообразные методы, дидактические средства обучения, планирует и осуществляет индивидуальный подход к учащимся на каждом из учебных занятий. По нашему мнению, ею наиболее полно осуществляется системный подход к планированию учебно-воспитательного процесса в вечерней школе. Например, по теме - 69 -урока "Применение производной в геометрии (касательная к графику функции)" ею были запланированы следующие задачи: рассмотреть понятие касательной к графику функции в точке, а также понятие касательной к графику функции в точке, а также понятие о производной как об угловом коэффициенте этой касательной в точке касания, разобрать конкретную задачу на нахождение угла наклона касательной к графику функции к положительному направлению оси ojc, показать на конкретном примере составление уравнения касательной к графику функции, познакомить учащихся с именами великих математиков Ферля и Декарта с целью развития познавательных интересов, научить учащихся красиво оформлять графики (способствовать эстетическому воспитанию). Урок проходил в форме лекции-беседы, при этом использовались плакаты, обучающие и информационные карточки на кодоскопе, электротабло, механические ' і «.-;ч<:. экзаменаторы и карточки-задания из дидактических материалов./63/ Домашнее задание включало 5, п. 23 и упражнения В 292-294, 300, 302 из учебника. /50/ Об эффективности применения данной системы говорят следующие данные, приведенные в таблице & 5.

Таблица 5 Годовые оценки учащихся количество учащихся, получив-№ кігялгн Всего ших годовые оценки в .пяти- ^{ш аьо} учащих- балльной системе, в % ^{2f "5" "4я "3" н/а}

Годовые оценки учащихся классов,в которых работает С.Т.Макейчик

Сравнивая данные экспериментальных и контрольных классов, нетрудно заметить, что результаты годовых оценок у учащихся в экспериментальных классах намного лучше, чем в контрольных классах. Во-первых, в экспериментальных классах нет неаттестованных учащихся; в контрольных классах их число составляет от % до 29$ от всех учащихся класса. Во-вторых, в экспериментальных классах намного больше учащихся, окончивших год на "5" и "4". С.Т.Макей-чик сумела привить учащимся интерес не только к математике, но и ко всем учебным занятиял, к самому процессу учения. В газете "Голос Родины" ($ 26 (2326) 1982 г.)оС.Т.Макейчик и ее ученицах из 10 класса была опубликована статья "Бабушки сели за парты" под рубрикой "Кому выгодно учиться". Вот что пишет М.И.Рязанова, которой за 50 лет: "сложнее, но и интереснее стала наша жизнь". "В школе интересно. Прямо новая жизнь у нас началась. Мы вышли из замкнутого круга "семья - работа - семья". А это очень важно", - говорит А.ПАрякова.

Исследование состояния научной разработки и опыта планирования учебно-воспитательного процесса в вечерней школе позволило сделать ряд выводов. Тщательно проанализировав педагогическую, методическую литературу, практику работы отдельных учителей и педагогических коллективов, мы установили, что основной дидактической единицей планирования учебно-воспитательного процесса в вечерней школе является урок, дидактические требования разработаны, научно обоснованы и предъявляются в основном к этой организационной форме обучения. Опыт планирования учебно-воспитательного процесса по месяцам, учебным четвертям (хотя они официально и отсутствуют в вечерней школ&>, полугодиям, темам учебной программы, зачетным разделам научно не обоснован. Не разработаны дидактические требования к системе планирования учебно-воспитательного про- - 71 -цесса по логически завершенным разделам программы. В педагогической науке не сформулированы достаточно четко принципы такого планирования с учетом многообразных связей между отдельными видами учебных занятий. Анализ педагогического опыта планирования и реализации учебно-воспитательного процесса в вечерней школе свидетельствует о том, что система учебных занятий не удовлетворяет требованиям полноты и целостности учебно-воспитательного процесса, органических связей между отдельными видами учебных занятий, их преемственности и перспективности, интегративности, непротиворечивости и вариативности. Планирования учебно-воспитательного процесса, применяемые многими учителями, разработаны не на научной основе, а являются результатом эмпирических поисков этих учителей и часто лишь ответом на требование органов народного образования иметь такие планы. Поэтому многие из проанализированных планов носят формальный характер и являются по существу лишь распределением учебного времени на отдельные вопросы программы. Естественно, такое планирование, которое не является продуктом всестороннего обдумывания процесса обучения по логически завершенной части учебной программы, не опирается на научно обоснованные требования, учитывающие всё разнообразие современных методов и средств обучения, не оказывает существенного влияния на учебно-воспитательный процесс. Более того, достаточно продуманное планирование только отдельных уроков в изоляции их от системы уроков приводит ко многим педагогическим упущениям, связанным с неполнотой реализации всех образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения. Вместе с тем в опыте работы отдельных учителей эмпирически найдены удачные подходы к планированию системы уроков по логически завершенной части программы, называемой зачетным разделом. Как было показано выше, применение системного подхода к планированию и реали- зации учебно-воспитательного процесса в вечерней школе приводит к существенным положительным сдвигам в результатах обучения. В связи с этим встала задача разработать дидактические принципы планирования уроков, групповых и индивидуальных консультаций, зачетов с позиции системного подхода, а также создать альтернативные варианты планирования систем учебных занятий по различным дидактическим единицам планирования (полугодие - тема - зачетный раздел) и экспериментально исследовать их на оптимальность применения в разных организационных формах обучения.

Факторы, определяющие организационные формы обучения в вечерней школе

При организации обучения работающей молодежи и взрослых необходимо в первую очередь учитывать идейную направленность коммунистического воспитания, особые задачи и условия общеобразовательной подготовки взрослых и особенности состава обучающихся, на которые неоднократно указывала еще Н.К.Крупская. При этом она исходила из марксистского положения о том, что формирование личности проходит главным образом в процессе трудовой и общественной деятельности, под влиянием условий окружающей жизни. Активное участие в производительном труде, общественной деятельности и определяет главные особенности взрослого учащегося. Н.К.Крупская подчеркивала необходимость учета не столько возрастных отличий, сколько связи взрослых с производством. /55/ Кроме учета особенностей жизненного и трудового опыта взрослых, Н.К.Крупская подчеркивала необходимость учета в процессе обучения также и особенностей мышления взрослых учащихся. "Основной состав учащихся общеобразовательных школ взрослых - это рабочие и крестьяне, производящие материальные ценности. В силу этого обстоятельства у них складывается особый тип мышления, они мыслят не столько логическими категориями, сколько живыми образами, им больше свойственно конкретное мышление". /16, с.604/ Характеризуя особенности мыслительной деятельности взрослых, Н.К.Крупская говорит о конкретности, образности мышления и о склонности взрослых учащихся к обобщениям. Эти особенности мышления взрослых связаны с жизнью, практикой коммунистического строительства.

Важным фактором, определяющим особенности взрослых обучающихся, по мнению Б.Г.Ананьева, является социальный статус учащихся. В содержание этого понятия он включает экономическое и правовое положение человека в обществе, а также ту роль и функции, которые он выполняет на производстве, в общественной жизни, в семье. /21/ С социальным статусом, отмечает Е.П.Тонконогая, тесно связан другой фактор - большая вариативность режимов труда, от которых во многом зависит бюджет и структура свободного времени учащихся. "Первичность" производственной деятельности по значению в жизни учащихся и "вторичность" обучения в школе предъявляют определенные требования к организации учебно-воспитательного процесса, и прежде всего к созданию таких организационных форм обучения, которые соответствовали бы трудовым режимам различных категорий трудящихся. Действием этого фактора обусловлено существование очной и заочной форм обучения и нескольких существенно различных вариантов учебных планов в отличие от одного, как в массовой школе. В настоящее время в распоряжении педагогических коллективов имеется 13 вариантов типовых учебных планов. По заданию Министерства просвещения СССР НИИ общего образования взрослых продолжает поиски новых форм организации учебного процесса, полнее учитывающих особенности и условия обучения взрослых. (Сейчас экспериментируется 4 варианта так называемых "цикловых" учебных планов). /151/

Каждая организационная форма обучения имеет свой режим занятий, своеобразное сочетание форм и методов учебной работы. "Если организационная сторона процесса обучения определяется главным образом вариативностью трудовых режимов, то характер протекания и оптимальность учебного процесса во многом зависят от другого объективного фактора - бюджета и структуры свободного времени учащихся". /127, с.29/ Исследование свободного времени учащихся вечерней школы требует анализа бюджета свободного времени различных половозрастных, социальных и профессиональных категорий учащихся. Бюджет и структура свободного времени разных категорий трудящихся исследованы в работах советских экономистов, социологов и педагогов (работы В.А.Артемова, Н.И.Бубновой, I.A.Гордона, I.В.Жаровой, Э.В.Клопова, Г.А.Пруденского, В.А.ІЗдова и др.). /54, 67, 156, 2Э6/

Принципы планирования учебных занятий по зачетному разделу

Методологической основой научной разработки принципов планирования учебных занятий по зачетному разделу была ленинская теория управления. Шряду с этим при разработке принципов планирования учебных занятий были учтены закономерности функционирования системы, а также принципы дидактики. Так, в основу принципов планирования учебных занятий по зачетному разделу были положены принципы системного подхода, включающие полноту и целостность учебно-воспитательного процесса, органическую связь между отдельными видами учебных занятий, их преемственность и перспективность, инте-гративность, непротиворечивость и вариативность. В школьной практике применяются два вида планирования - перспективное и текущее. "Цель перспективного планирования - определить систему работы учителя и учащихся, обеспечить ее целенаправленность и педагогически целесообразное и экономное использование учебного времени для решения важнейших учебных и воспитательных задач в процессе изучения учащимися программного материала". /142, с. 413/ Перспективное планирование осуществляется в тематических планах учебных занятий, а текущее - в разработке учителем планов отдельных уроков или групповых консультаций. В тематических планах учебных занятий обычно указывается количество часов, отводимых на изучение темы, а также темы уроков, лабораторные работы, практические и семинарские занятия, учебные экскурсии, контрольные работы, обобщающе-повторительные, зачетные занятия и другие виды работ. Однако в педагогике не разработаны и научно не обоснованы принципы тематического планирования учебно-воспитательного процесса в вечерней школе. В других областях знаний подобные требования (принципы) достаточно четко сформулированы и научно обоснованы. Так, описаны принципы планирования социального развития научных коллективов, в которые входят целенаправленность, комплексность, обоснованность, принцип демократического централизма, реальность и возможность выполнения планов, системность, эффективность и др. Применительно к общим целям учебно-воспитательного процесса в школе можно выделить систему основных принципов планирования учебных занятий, на которых достаточно полно реализуются конкретные задачи обучения, воспитания и развития учащихся. К таким принципам следует отнести:

- системность планирования учебных занятий по зачетному разделу;

- научная обоснованность содержания каждого учебного занятия и их системы;

- единство и взаимосвязь целей, содержания, методов и форм обучения (комплексность);

- прогнозирование методов обучения и организационных форм учебных занятий;

- прогнозирование результатов обучения по зачетному разделу различных категорий учащихся;

- соответствие планирования форме обучения (очной или заочной);

- органическое сочетание образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения.

Принципы планирования учебных занятий по зачетному разделу подвергались экспертной оценке. В качестве экспертов выступали научные сотрудники в области образования взрослых: доктор педагогических наук Л.Ю.Гордин, доктор психологических наук Ю.Н.І улют-кин и Г.С.Сухобская, кандидаты педагогических наук В.Ю.Кричевский, З.И.Матвеева, Е.П.Тонконогая, Т.ВЛеремухина, методисты Н.Б Грыз-лова, Л.Н.Белоновская, В.П.Сухов, Л.А.Холодкова, учителя А.П.Иванова, С.Т.Макейчик, Г.А.Марголис. Мнение экспертов учитывалось в процессе исследовательской работы.

Методика исследования оптимальности систем учебных занятий

Оптимизация - процесс нахождения экстремума (глобального максимума или минимума) определенной функции или выбора наилучшего (оптимального) варианта из множества возможных. Наиболее надежным способом нахождения наилучшего варианта является сравнительная оценка всех возможных вариантов (альтернатив). /175/ Методологической основой оптимизации процесса обучения является диалектический системный подход к оценке возможных решений задач обучения, который обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий. Проблемой оптимизации учебного процесса в школе занимаются многие педагоги, т.к. эта проблема - одна из важнейших проблем современной педагогической науки.

Коренной перелом в понимании проблемы оптимизации, ее сущности, разработки способов оптимизации, внедрения этой идеи в практику работы школ связан с выходом работ академика Академии педагогических наук СССР Ю.К.Бабанского, который оптимизацию учебно-воспитательного процесса понимает как "целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников". /23,с.6/ Причем, как неоднократно указывал Ю.К.Бабанский, речь идет о максимально возможных результатах не вообще, а именно в данных, конкретных условиях школы, определенного класса, т.е. имеется в виду весь круг возможностей, которыми располагают школьники и педагоги. Теория и методика оптимизации обучения является одним из элементов общей теории научной организации педагогического труда, которая предполагает научно обоснованное планирование и нормирование труда, четкое распределение функций и координацию усилий, создание необходимых условий, выбор оптимального варианта деятельности, оперативное стимулирование, регулирование, контроль и учет, а также перспективность педагогического труда. Без выбора оптимального варианта научная организация обучения практически невозможна. /139/

"Оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения. Это целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возможности и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно обоснованно (а не стихийно, случайно) выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения". /23, с.57/

Так, в соответствии с этим подходом, под оптимальной системой учебных занятий по зачетному разделу мы понимаем упорядоченную по учебным целям совокупность организационных форм учебных занятий, которая удовлетворяет требованиям полноты и целостности учебно-воспитательного процесса, органической связи между отдельными видами учебных занятий, их преемственности и перспективности, интегративности, непротиворечивости и вариативности. При этом к реализации подобной системы учебных занятий должны быть предъявлены требования (критерии) оптимальности, что обеспечит максимально возможный результат обучения при одних и тех же затратах учебного времени учителями и учащимися. Критерий оптимальности - это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них, критерий оптимальности призван помочь обосновать решение. Рекомендации относительно конкретного содержания критерия оптимальности могут быть сделаны только после рассмотрения общих целей и установления степени соответствия им объекта. Критерии оптимальности надо избирать с учетом данных всестороннего изучения объекта, с учетом возможностей его в данный момент приблизиться к целям общего плана. /174/

Похожие диссертации на Система учебных занятий по зачетному разделу как условие оптимизации обучения в вечерней школе

Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании (На материале обучения физике в вечерней школе) Дядиченко Елена Абрамовна

Организационно-педагогические условия построения адаптивной образовательной системы вечерней школы Соколов Валерий Игоревич

Становление системы факультативных занятий в общеобразовательной школе (на основе опыта школ Эстонской ССР) Тувике Кюлли Раймундовна

Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованиюМельникова Елена Николаевна

Педагогические условия оптимизации обучения детей шестого года жизни основным движением в детском саду (прыжки, метание, лазанье)Грядкина, Татьяна Сергеевна

Педагогические условия оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптацииОрешкина, Елена Владимировна

Дифференцированное обучение как условие оптимизации образовательного процесса Парышев Юрий Васильевич

Введение основ формальной логики в обучение младших подростков в условиях оптимизации образовательного процесса : На материале естественнонаучных дисциплинНургалеев, Владимир Султанович

Оптимизация преемственности при подготовке к обучению в условиях комплекса "детский сад-школа" Накова Инна Руслановна

Коллективная форма организации учебной работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся вечерней школы Рысенкова Альбина Евгеньевна