Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дифференциация учащихся в обучении как научно - педагогическая проблема 11
1.1. Общее понятие дифференциации, ее основные параметры и структура 11
1.2. История вопроса дифференцированного обучения в различных образовательных системах, его связь с личностно-ориентированным образованием 21
1.3. Виды дифференциации в обучении 32
1.4. Дифференциация учащихся в личностно-ориентированном образовании. Понятие уровней личностно-смыслового развития детей 43
1.5. Концептуальная модель обучения на дифференцированной основе в личностно-ориентированном образовании 53
Глава 2. Экспериментальная апробация программы дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании 73
2.1. Диагностика состояния дифференцированного обучения в общеобразовательном процессе 74
2.2. Экспериментальная многоуровневая программа дифференцированного обучения физике в личностно-ориентированном обучении (на материале вечерней школы) 96
2.3. Система работы учителя по реализации экспериментальной программы на личностно-смысловой основе обучения физике 124
2.4. Организация и ход эксперимента. Диагностика результатов эксперимента 140
Заключение 164
Список литературы 169
- Общее понятие дифференциации, ее основные параметры и структура
- Диагностика состояния дифференцированного обучения в общеобразовательном процессе
- Экспериментальная многоуровневая программа дифференцированного обучения физике в личностно-ориентированном обучении (на материале вечерней школы)
Введение к работе
Актуальность исследования.
Идея развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе раскрывается через различные подходы к его осуществлению: во-первых, через реализацию полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса, когда само содержание обучения и способы его усвоения на основе осмысления предшествующего опыта обучающихся удовлетворяют жизненно-значимым для них образовательным потребностям; во-вторых, через создание условий для построения индивидуального образовательного процесса как процесса присвоения и созидания субъективно нового познания, а также способов его получения и развития познавательного интереса (Л.И.Божович); в третьих, все обучение ориентируется на организацию мотива субъекта деятельности, трансляцию (передачу) социального опыта от одного человека к другому, развитие личности и индивидуальности на основе заложенных в нем возможностей (С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская). Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, предсказанную А.Г. Асмоловым еще в 1994 г.: «На смену существующим педагогическим технологиям придет «смысловая педагогика». Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчек к саморазвитию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни. Личностно-ориентированное образование фактически во всех своих проявлениях может успешно использоваться в вечерней школе, которая является важной составной частью общей системы образования. Она позволяет решить ряд проблем части молодежи, называемой «группой риска». Тем самым она дает им дополнительный шанс найти свое место в обществе, применить свой субъектный опыт, свои способности, свой стиль мышления, улучшить свои социальные и культурные условия жизни, развивать сферу познавательных интересов. Вечерняя школа
стала выполнять функцию социальной реабилитации и социальной защиты молодежи, которая «не вписывается» в массовую общеобразовательную школу. В связи с этим и происходят серьезные изменения в образовательном процессе вечерней школы. Идея личностно-ориентированного обучения, которая приобрела статус методологического принципа, определяет общую направленность образовательного процесса в вечерней школе.
Разнородность и сложность контингента учащихся вечерних школ предопределяют необходимость дифференцированного подхода к решению почти всех педагогических проблем, начиная с организационных и заканчивая методическими; сам же дифференцированный подход берется в контексте личностно-ориентированного образования.
Исследование дифференцированного обучения позволяет развить уже действующие методологические принципы личностно-ориентированного образовательного процесса, выйти на новые уровни осуществления творческого подхода в образовании, предложить учителю действенный аппарат личностного и интеллектуального развития учащихся.
Проблема дифференцированного обучения рассматривалась в работах таких педагогов, как Н.Д.Бутузов, Г.Д.Глейзер, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, В.А.Крутецкий, Л.Н.Рожина, Г.К.Селевко, В.А.Сухомлинский, И.Унт, И.М.Чередов, Н.М.Шахмаев, И.С.Якиманская,.
Проявление дифференцированного обучения в образовательном процессе в основном рассматривалось с позиции заданности в образовании, социального заказа на образование. В дифференцированном образовании отсутствовал личностный компонент, преобладал приоритет нормы, обучение, как оно представлено в исследованиях, осуществлялось на передаче и освоении опыта, накопленного человеком, на предметных заданиях по степени усложненности. Все это приводило к росту отторжения и отчуждения учащихся от образования.
Излагаемые в диссертации идеи не ориентируют на заметный выход за пределы государственных образовательных стандартов. Автор исходит из то-
го, что внутри стандарта учитель и учащийся достаточно свободны, и дифференциация на личностной основе в рамках стандартов вполне возможна.
В данной работе дифференцированное обучение предстает в контексте личностно-ориентированного образования и базируется не на традиционном распределении учащихся на «сильных», «средних» и «слабых», осуществляемом учителем, а на внутреннем потенциале самих учащихся, их ценностных ориентациях. Учащимся предоставляется достаточная свобода выбора, так что дифференциация приобретает качественно новый характер.
Сказанным объясняется актуальность избранной темы исследования.
Объект исследования - учебный процесс в вечерней школе.
Предмет исследования - дифференцированное обучение в личностно-ориентированном образовательном процессе (на материале обучения физике).
Цель исследования состоит в поиске и раскрытии потенциала дифференцированной организации учебного процесса, с учетом положений личностно-ориентированного подхода, применительно к специфике вечерней школы.
Гипотеза исследования
Дифференцированное обучение повысит эффективность учебной деятельности и приобретет качественно новый характер, если будет введено в контекст личностно-ориентированного образования, в соответствии с которым:
учебному процессу задать разнообразное жизненно значимое для обучаемых содержание, при котором каждый учащийся выбирает из него фрагменты (элементы, компоненты) в соответствии со своей системой ценностей, на основе чего дифференциация приобретет характер самодифференциации;
содержание учебного процесса базировать в значительной степени на производственной деятельности учащихся, как данной составляющей их жизненного мира;
- обучение выстроить как многоуровневый процесс с последовательной нарастаемостью личностно-творческого компонента.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать проблему дифференцированного обучения в школе (понятие дифференциации, история дифференцированного обучения, виды и уровни дифференциации).
Обосновать идею дифференцированного обучения как составляющей личностно-ориентированного образования с учетом специфики организации учебного процесса в вечерней школе.
Разработать концептуальную модель дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании и, на ее основе, вариативную дифференцированную программу на личностно-смысловой основе обучения физике в вечерней школе.
Разработать систему диагностических средств дифференцированного обучения, ориентированного на развитие личности учащихся, положив ее в основу экспериментальной апробации указанной программы.
Методологической основой исследования явились положения и теории: А.Н.Леонтьева о личностном смысле; А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, Б.В.Зейгарник, В.А.Петровского о смысловом образовании, а также теории, принадлежащие представителям русской философии М.М. Бахтину, Н.А. Бердяеву, В.В. Розанову, B.C. Соловьеву, B.C. Флоренскому, С.А. Франку; И.В.Абакумовой о критериях развития личностно-смысловой сферы учащихся; В.Т.Фоменко о логических структурах процесса обучения; Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова о личностно-ориентированном образовании; И.Д.Бутузова, Г.Д.Глейзера, В.А.Крутецкого, Г.К.Селевко И.М.Чередова, И.Унта, И.С.Якиманской о дифференциации в обучении.
Методы исследования:
теоретические (теоретический анализ предмета исследования, спецификация проблем, теоретическое обобщение результатов исследования, моделирование);
эмпирические (анализ учебной и творческой деятельности учащихся, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.д.);
изучение педагогической документации, педагогический эксперимент;
статистические (ранжирование, шкалирование, рейтинговые оценки, математические и статистические обработки, полученные в ходе исследования результатов).
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
этап: 1997-1998 г.г. Изучение и анализ научно-педагогической литературы по дифференцированному подходу в обучении и личностно-ориентированному образовательному процессу, а также уяснение готовности учебного заведения перейти на данный тип обучения.
этап: 1999-2001 г.г. Определялись цели и задачи исследования, про-думывалась и формировалась гипотеза исследовательской работы, ее опытные обоснования, определялась модель дифференцированного обучения в интересующем нас ракурсе.
этап: 2002-2004 г.г. Разрабатывалась вариативная дифференцированная программа на личностно-смысловой основе. Проводилась экспериментальная работа и накопление по ней данных, обработка и научное оформление исследовательской работы.
Достоверность результатов исследования подтверждается, прежде всего, сравнительным анализом данных экспериментальных и контрольных классов, полученных на основе комплексного тестирования, общей логикой исследования, а также обращением к анкетным и другим методам исследования. Достоверность результатов подтверждается также их практической апробацией в массовом опыте.
Научная новизна исследования состоят в следующем:
предложена концептуальная модель дифференцированного обучения, опирающаяся на принципы личностно-ориентированного образования, реализующая потенциал личностно-смыслового развития учащихся;
в соответствии с моделью представлены уровни дифференцированного обучения, функционирующего в контексте личностно-ориентированного образования. Личностный компонент присутствует на всех уровнях.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
теория дифференцированного обучения обогащена положениями личностно-ориентированной педагогики;
исследование обогащает теорию личностно-ориентированного образования, в особенности ту ее часть, которая, решает задачу развития творческой индивидуальности личности;
обозначена специфика дифференцированного обучения в вечерней школе, адекватного жизнедеятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- разработанная автором многоуровневая модель дифференцированно
го обучения в личностно-ориентированном образовании имеет гибкий, мо
бильный, вариативный характер, базирующийся на предоставляемом уча
щимся выборе, так что дифференциация имеет характер самодифференциа
ции. Модель обращена прежде всего к вечерней школе с ее спецификой, од
нако, будучи вариативной, может быть экстраполирована и в дневную обще
образовательную школу;
- на материале физики и в соответствии с концептуальной моделью
разработана многоуровневая вариативная программа обучения предмету на
дифференцированной основе с позиции идей личностно-ориентированного
образования. Программа может быть использована как образец разработки
аналогичных программ по другим предметам как в вечерней, так и в дневной школе;
- представлен диагностический инструментарий, позволяющий с не
обходимой достоверностью определять динамику личностного, интеллекту
ального и творческого развития учащихся средствами дифференцированного
обучения (уровни развития, шкалы оценивания, системы тестов, требуемые
коэффициенты и т.д.).
На защиту выносятся:
- идея дифференцированного обучения, функционирующего в структуре личностно-ориентированного образования и, ввиду этого, обращенного к личностно-смысловой сфере учащихся - высшей инстанции жизнедеятельности человека и обеспечивающего тем самым дополнительный потенциал развития учащихся;
концептуальная модель дифференцированного обучения, имеющая многоуровневый и вариативный характер и в условиях личностно-ориентированного образования приобретающая личностную и творческую ориентацию с учетом особенностей вечерней школы;
экспериментальная программа обучения физике на дифференцированной основе в вечерней школе, исходящая из уровней интеллектуального и личностного развития учащихся и включающая смыслообразующие понятия, материал из жизненного мира учащихся, накопленного ими творческого потенциала.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
В практику результаты исследования внедрялись в различных вариантах и докладывались автором на следующих научно-практических конференциях: научно-методическая конференция «Качество университетского образования» (Ростов-на-Дону, 1999); научная конференция аспирантов и соискателей (Ростов-на-Дону, 1999); Всероссийская научно-практическая конференция «Роль классических университетов в развитии единого научного и
образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 1999); межвузовская региональная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Россия на пороге нового тысячелетия: проблемы, тенденции, модели» (Ростов-на-Дону, 2000); научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000); научная конференция аспирантов и соискателей (Ростов-на-Дону, 2000); межвузовская региональная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Россия на пороге нового тысячелетия: проблемы, тенденции, модели» (Ростов-на-Дону, 2001); научно-практическая конференции «10 лет социальной педагогики в России: результаты и перспективы развития» (Самара, 2001); XIII Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2002 ).
Результаты исследования отражены в 19 публикациях автора общим объемом 5,94 п.л. Вариативная дифференцированная экспериментальная программа на личностно-смысловои основе прошла реализацию в вечерней школе Кировского района города Ростова-на-Дону.
Структура работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 9 параграфов, заключения, списка литературы из 137 источника, приложения. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 15 рисунками.
Общее понятие дифференциации, ее основные параметры и структура
Сущность общего среднего образования — развитие личности. Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, основанное на общечеловеческих ценностях и гуманистических отношениях мировоззрение, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению целей и подтверждает сущность общего среднего образования.
Понятие дифференциации применительно к работе общеобразовательной школы давно и прочно вошло в педагогическую терминологию. Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Понятие «дифференциация» исходит как из особенностей индивида, его личных качеств, из формирования содержания образования и организации учебной работы, так и с учетом возрастного, полового, регионально-экономического, национального и другим признакам.
В «Основных принципах единой трудовой школы» говорилось, что понятие единой школы не предполагает непременно ее однотипность, она не может сама на всех ступенях быть единой в горизонтальном направлении, как единой должна она быть в направлении вертикальном. «Поэтому с известного возраста, лет 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет»[69, с. 523].
Идеи дифференциации в обучении были высказаны И.Д.Бутузовым, В.А.Крутецким, И. М. Передовым, Е.С.Рубанским, Н.К.Гончаровым, Н.М.Шахмаевым, Г.Д.Глейзером, И.Унт, Л.Н.Рожиной, И.С.Якиманской, Г.К.Селевко.
И.Унт в понятии «дифференциация» подразумевает «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение происходит в этом случае по несколько различным учебным планам и программам»[89, с. 8].
Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс, строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуализация обучения. Рассмотрим, в каком соотношении эти понятия относятся друг к другу.
«Индивидуализация обучения,— говорится в «Педагогической энциклопедии», — это организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению...»[51, с. 143]
Н.К.Гончаров соотносил понятие дифференциация с образованием, а индивидуализацию — с обучением школьников[42, с. 338-341].
Однако встречается употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов, ограничиваясь только термином «дифференциация»[41, с. 28].
Под индивидуализацией обучения мы понимаем систему управления учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ученика. При этом индивидуализированное обучение рассматривается как один из видов дифференцированного обучения, его наиболее полное воплощение.
Термин «дифференциация» часто рассматривается в узком смысле, т.е. как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ, классов[87, с. 18].
Наиболее полное и развернутое определение дифференциации обучения в педагогике дано Н. М. Шахмаевым: «учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса — дифференцированным обучением»[124, с. 252].
С нашей точки зрения, «дифференциация» - широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Дифференциация предполагает работу не только по разным программам и учебникам, но и учебную деятельность учащихся на разном уровне в зависимости от индивидуальных особенностей и характера подготовленности[49, с. 105].
Педагогическая наука, исходя из понятия «дифференциация», вводит два термина: «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход в обучении».
Диагностика состояния дифференцированного обучения в общеобразовательном процессе
На каждом этапе общественного развития в школе как в социальном институте сочетаются запросы сегодняшнего дня - личность и ее место в окружающем мире. Школа социальной защиты (вечерняя школа) - инновационное учебное учреждение. Вечерняя (сменная) школа реализует право молодых людей на образование и тем самым дает дополнительный шанс найти свое место в обществе, применить свои способности. В современной социально-экономической ситуации, когда обостряется проблема отчуждения части молодежи и разочарования условиями жизни, бросившие школу подростки составляют «группу риска», нуждающуюся в социальной защите. Вечерняя школа стала учебным заведением для социально незащищенных. Это значит, что она своими образовательными средствами призвана содействовать реабилитации молодых людей. «Вечерняя школа в социальном плане обеспечивает реальный доступ к образованию представителей различных социальных групп»[40, с. 6].
Современная вечерняя школа имеет отличительную от других подсистем общего образования социально-культурную основу, свою логику развития и специфические особенности. Она решает задачи обеспечения социально-психологической защиты личности каждого учащегося, обеспечение максимально возможного развития познавательных интересов через личностно-смысловую мотивацию к учению, создание условий для формирования и развития позитивного отношения к себе и окружающему миру. Одним из главных принципов Школы социальной защиты является принцип ориентации всех участников педагогического процесса на сотрудничество и соавторство по достижению намеченных целей. Его реализация ориентируется на создание гибкой системы диагностики и анализа особенностей учащихся и педагогов, развитие у учащихся индивидуальности, учет реальных потребностей социума, личности. Педагогический процесс реализуется через совместную деятельность учителя и учащегося в системе субъектных отношений. Но результат проявляется индивидуально на основе личностных возможностей каждого. В такой школе как нельзя лучше прослеживается переход от обучения - к образованию; от знаний, умений и навыков - к способам мышления и деятельности; от «формирования» - к оптимальному развитию способностей и социального опыта; от педагогической опеки - к самостоятельности; от оценивания учителем - к самоконтролю; от воспитания - к самопознанию и саморазвитию. В школе социальной защиты «принципиальным является создание целостной образовательной среды, достижение непрерывности образовательного пространства»[62, с, 20].
Модель ученика такой школы является достаточно четким и цельным представлением о конечном результате образовательного процесса. Его основные элементы: ценностные ориентации; познавательная сфера; нравственная сфера; эмоционально-волевая сфера. Для учащихся «группы риска» существенным является принцип «выращивания». Суть его в том, что после реабилитации вместо передачи готовых знаний и норм путем «натаскивания» выращиваются понятия, способности, нормы, правила, умения и навыки через ценностные ориентации учащихся. Иными словами, предполагается работа на личностном опыте ученика. «Вот тогда и происходит подлинное познание тех или иных объектов, явлений, процессов»[62, с. 19-21].
Складывающаяся социально-образовательная ситуация убеждает в том, что «вечерние (сменные) школы и в перспективе останутся важным звеном общеобразовательной системы, придающим ей стабильность и гибкость»[40, с. 8]. Поэтому обучение в школе социальной защиты становится неотъемлемой частью личностно-ориентированного образовательного процесса, когда «следуя современным научным представлениям, мы подходим как к особому и высшему типу образования»[38, с. 6-17].
Нами было проведено диагностическое исследование с целью изучения опыта работы учителей и анализа по реализации дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовательном процессе. В данном исследовании применялись такие методы как, анкетирование, опрос, рейтинг. Также была разработана диагностическая карта, содержащая одиннадцать диагностических вопросов, содержание которых помогло нам в определении, насколько актуально, целесообразно и результативно использование дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовательном процессе. При подсчете результатов диагностического исследования определены средние статистические показатели — х и среднего квадратичного отклонения - т по формулам , с. 230]:
Экспериментальная многоуровневая программа дифференцированного обучения физике в личностно-ориентированном обучении (на материале вечерней школы)
В последнее время в теории и практике обучения в классах социальной защиты идут поиски оптимальных вариантов преподавания учебных дисциплин, в частности, физики. В связи с этим разрабатываются различные формы изучения системы знаний о природе и окружающем мире и месте человека в нем. Одним из путей решения данной проблемы является уровневая дифференциация. При организации дифференцированного обучения появляется возможность показать мир во всем многообразии, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления. Вместе с тем следует отметить, что в имеющихся методических пособиях и рекомендациях не находят отражения современные проблемы, разрабатываемые в дидактике и методиках проведения различных дисциплин. Здесь нет пока единых подходов к теории и практике дифференцированного обучения. Тем не менее крепнет понимание необходимости комплексного подхода, позволяющего сочетать интересы, склонности, индивидуально-психологические особенности учащихся. Исходя из этого, в ходе эксперимента нами была разработана экспериментальная дифференцированная программа обучения физике, на личност-но-смысловой основе в классах социальной защиты. Однако принцип ее разработки и реализации распространим для других классов и для старшей ступени обучения физике. Эта программа сохраняет циклическую структуру, включающую обязательный стандарт образования[120, с. 141-204] (первый, второй, третий смысло-образовательные уровни) и «продвинутый уровень» (четвертый -смысл отворческий).
Уровни развития личностно-смысловой сферы и уровни знаний во многом адекватны, совпадают как две грани единого основания деятельности, насыщенного и знаниями и смыслами.
Первый смысло-образовательный уровень.
Характеризуется умением выделять, узнавать, опознавать изучаемый предмет, явление или величину. Учащийся должен уметь анализировать. Для распознания могут быть предложены описания, определения, буквенные обозначения, формулы и графики. При этом не указываются признаки этих объектов, не приводится поэлементное сравнение, не устанавливаются уровневые связи. Этому уровню соответствует не развитое состояние смыслообразующей сферы, которая проявляется в индифферентном характере отношений учащихся к изучаемому, отсутствие потребностной стимуляции, безразличии, к рассматриваемым явлениям и фактам. Второй смысло-образовательный уровень.
Характеризуется знанием сущности изучаемого понятия, его определением, умением сравнивать, установлением его связей с другими понятиями. Этот уровень характеризуется появлением личностно-смысловои сферы. Эти смыслы не постоянны, они носят неустойчивый характер, мотивация и самооценка учащихся также неустойчива.
Третий смысло-образовательный (продвинутый уровень).
Характеризуется умением самостоятельно делать выводы, доказывать, и обобщать. Выход на обобщение происходит благодаря осмыслению фактов, отличию существенных признаков от случайных внешних. Систематизируется личностно-смысловая сфера. Происходит проявление личностного смысла не от случая к случаю, а через ценностные ориентации, самосознание, направленность. Выход на обобщение свидетельство интеллектуальных достижений. Лишь с повышением уровня обобщения возрастает самостоятельность действий, область применения с элементами творчества.
Четвертый - смысло-творческий уровень.
Характеризуется умением выдвигать гипотезы, интересом, и творчеством. Происходит перенос знаний в нестандартную ситуацию, т. е. на творческий уровень через личностный опыт и уже мотивационную готовность восприятия обучающего материала по физике. Создаются новые условия развития личностного смысла, когда он влияет на переосмысление личностных образований через ценностную личностно-образующую сферу.
