Содержание к диссертации
Введение
Глава I.Теоретико-методологическая модель дифференцированного обучения в условиях личностной ориентации образования
1.1. Соотношение понятий «интеграция», «индивидуализация», «дифференциация» обучения;понятийный аспект 15
1.2. Возникновение и развитие идей дифференцированного обучения: исторический аспект 24
1.3.Практика вариативного и личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной школе: о б ще дидактический аспект 41
1.4.Обзор подходов к описанию типов личности обучаемых: психологический аспект 52
1.5. Актуализированные учебные возможности (АУВ) студентов как способ типологизации субъекта обучения: псих о л ого-педагогический аспект 70
1.6. Построение модели дифференцированного обучения: методологический аспект исследования 81
Выводы 87
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию технологий дифференцированного обучения на занятиях психолого-педагогического цикла 89
2.1. Программа диагностического исследования особенностей личности и способов учебной деятельности студентов 90
2.2. Анализ количественных и качественных результатов констатирующего эксперимента 104
2.3. Общая характеристика уровня сформированности актуализированных учебных возможностей 115
2.4. Разработка технологий дифференцированного обучения в условиях личностной ориентации образования... 122
2.5. Апробация технологии дифференцированного обучния на занятиях психолого-педагогического цикла: обучающий эксперимент 136
2.6. Проверка результатов эффективности личностно-ориентированной и предметно-дидактической стратегий дифференцированного обучения 160
Выводы 167
Заключение 170
Литература 176
Приложения 198
- Соотношение понятий «интеграция», «индивидуализация», «дифференциация» обучения;понятийный аспект
- Возникновение и развитие идей дифференцированного обучения: исторический аспект
- Программа диагностического исследования особенностей личности и способов учебной деятельности студентов
Введение к работе
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Реформа высшего образования в России на ее современном этапе требует перерастания традиционной нормативно-функциональной модели образования в личностно-ориентированную модель /15, 17, 33, 41, 46, 54, 81, 114, 144/. На первый план выдвигаются задачи совершенствования технологии дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе с учетом индивидуальности, самобытности студента как носителя субъектного опыта /169, 211, 226, 242, 254/. На наш взгляд, эффективность решения этих задач во многом зависит от всестороннего изучения индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки студентов применительно к их будущей профессиональной деятельности /73, 101,196, 207, 214, 219/.
Несомненно, в психолого-педагогической литературе накоплен значительный потенциал идей дифференцированного обучения как по отдельным дисциплинам, так и в плане методического рассмотрения проблемы в целом (А.А. Кирсанов, 1982; М.А. Мельников, 1962; Е.С. Рабунский, 1975; И.Э. Унт, 1972, 1990; Д.А. Эпштейн, 1962). Важной предпосылкой внедрения идей дифференцированного обучения в вузовскую практику явились исследования учебной деятельности студентов (СИ. Архангельский, 1986; В.И. Загвязин-ский, 1987, 1990; Н.В. Кузьмина, 1970, 1985; Н.Ф. Талызина 1984, 1986, 1989), изучение педагогических способностей (О.А. Абдуллина, 1990; В.А. Кан-Калик, 1981; В.А. Крутецкий, 1976; Ю.Л. Львова, 1992; А.И. Щербаков, 1974), особенностей педагогического общения (А.А. Леонтьев, 1979; Я.Л. Коломин-ский), педагогической импровизации (В.П. Харькин, 1992), индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, 1969; B.C.. Мерлин, 1969, 1974; А.Б. Орлов, 1990), формирования дидактических умений (О.А. Абдуллина, 1990; Н.А.
Лаврова, СЯ. Усманова, Т.Н. Шайденкова, 1992), развития педагогического творчества (А.Г. Алейников, 1989; В.И. Андреев, 1996; А.Д. Деменцев 1989, Н.Д. Никандров, 1992, Н.Г. Осухова, 1992; И.П. Раченко, 1992; И.Ф. Харламов, 1992), реальных учебных возможностей ( Ю.К. Бабанский, 1989), определения педагогических основ образования взрослых (М.Т. Громкова, 1996; Ю.Н. Кулюткин, 1985).
В последние годы активно развиваются новые подходы к организации дифференцированного обучения, основанные на положениях эвристической дидактики, личностно-ориентированного образования (Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), контрольно-аналитической деятельности образовательных учреждений (А.У. Дерягина, Н.В. Кухарева, Ю.М. Тулинцев, П.В. Худоминский), модульной системе обучения (Л.Г. Вяткин, И.В. Гордеева, А.В. Дружкин, И.В. Кошкина, В.Н. Саяпин, М.А. Чошанов), открываются перспективы совершенствования личностно-ориентированных технологий образования. Нам представляется, что в связи с переходом высшей школы на многоступенчатую систему образования возникла не только острая потребность, но и объективная необходимость решения проблемы дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе /24, 45, 48, 52, 74/. Проблема дифференциации рассматривается в связи с анализом психолого-педагогических основ функционирования многоуровневой системы высшего образования (Л.Г. Вяткин, Н.И. Мешков, А.В. Родионов, В. Ф. Чаплыгин, В.В. Шевцов, Г.Т. Юр-таева), учетом психофизиологического взросления молодежи при определении уровней образования (СИ. Бреев, А.В. Шикун), ходом адаптации первокурсников к педагогическому процессу вуза (Н.А. Березовий, С.А. Гапонова, Л.И. Морозова), определением этапов продуктивного педагогического мышления студентов (Л.Г. Вяткин), активизацией их учебной деятельности (Н.Г. Ковалевская, А.С. Маслов), развитием личности специалиста как субъекта профессиональной жизни (Л.И. Анциферова), осмыслением студентами субъективного отношения к педагогической деятельности (Е.Г. Евдокимова), раз-
6 работкой дифференцированных проблемных заданий по педагогике с целью формирования у студентов понятийного диалектического мышления (Г.И. Железовская).
Однако, несмотря на инновационные процессы в высшей школе, осуществление дифференцированного подхода к обучению студентов затруднено по целому ряду причин: признавая наличие обширной литературы по проблеме /4, 53, 55, 71, 72, 106, 187, 193, 205/ и многолетнего опыта исследовательской и практической работы, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности в толковании понятий «индивидуализированное», «дифференцированное», «личностно-ориентированное» обучение; «индивидуальный», «личностный», «дифференцированный» подходы к обучению; существует несоответствие между разнородностью состава студентов и преимущественно массовым характером обучения; указанная проблема не получила должного освещения в педагогике, психологии и методике преподавания учебных дисциплин в высшей школе; имеющиеся данные представлены, как правило, разрозненно и бессистемно; -преобладает предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, рассматривающая личность как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям (программированное, проблемное), уровню сложности и объему материала, но не касающаяся субъективного опыта студентов, возможности для его развития /40, 59, 102, 120, 130, 147, 153,184, 201, 217, 218, 228/.
Следует отметить тот факт, что некоторые методологические аспекты дифференцированного обучения студентов в педвузе представлены недостаточно глубоко и нуждаются в дальнейшем рассмотрении. Остановимся на некоторых из них. Слишком общий, недифференцированный принцип индивидуального подхода к студентам не обеспечивает приоритет развития и саморазвития личности над ее «формированием», не снято противоречие между «знаниевым» и «личностным» подходами в образовании, не представлены способы выделения типологических групп студентов с учетом субъективного опыта, уровня их актуализированных учебных возможностей, недостаточно разработана технология дифференцированного преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла. До сих пор в литературе не описаны историческая и теоретико-методологическая модели дифференцированного обучения, основанные на принципах личностно-ориентированного образования.
Данные обстоятельства определили проблему исследования, связанную с выявлением условий дифференцированного обучения студентов, которые обеспечивали бы на каждом этапе обучения максимально полное развитие познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер личности. Для отслеживания динамики в развитии личности и учебно-поисковой деятельности студентов нами было введено и теоретически обосновано понятие актуализированные учебные возможности (АУВ).
Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла)».
Объект исследования- процесс организации учебно-поисковой деятельности студентов в условиях личностной ориентации образования.
Предмет исследования- проектирование и внедрение в учебно- воспитательный процесс предметно-дидактической и личностно- ориентированной стратегий дифференцированного обучения студентов.
Цель исследования- на основе постулатов личностно-ориентированного образования разработать технологию дифференцированного обучения и экспериментально проверить ее на занятиях психолого-педагогического цикла.
Гипотеза исследования- эффективность применения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования на занятиях психолого-педагогического цикла повысится, если систематически: осуществлять психодиагностику учебных возможностей и профессионально значимых качеств личности; организовывать процесс обучения с учетом субъективного опыта студентов, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности их личности и уровень сформированности АУВ; сочетать предметно-дидактическую модель дифференцированного обучения с личностно-ориентированной моделью, т.е. варьировать содержание, приемы, формы и методы обучения в зависимости от особенностей условно выделенных типологических групп, уровня развития их познавательной, мо-тивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1 .Проанализировать психолого-педагогические основы дифференцированного обучения студентов и построить теоретико-методологическую модель его организации.
На основе психолого-педагогической диагностики выявить и описать структуру и уровни актуализированных учебных возможностей как способа выделения условных типологических групп студентов.
Разработать и апробировать технологии дифференцированного обучения студентов дисциплинам психолого-педагогического цикла в условиях личностной ориентации образовательного процесса.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить действенность основных стратегий организации дифференцированного обучения студентов: предметно-дидактической и личностно-ориентированной.
Теоретико-методологической основой исследования явились труды классиков педагогической и психологической науки ( Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, А.В. Петровского и др.). При разработке программы исследования мы обращались к концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, Ю.П. Сокольников), взглядам на сущность и структуру педагогической дея- тельности (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А. И. Щербакова), к теориям деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), теории формирования умений и навыков ( Е.Н. Кабано-ва-Меллер, Н.А. Менчинская), изучению познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый), учению о двух зонах развития (Л.С. Выготский), концепции личностно-ориентированного обучения (И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), положениям о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Осухова, С.Л. Рубинщтейн), а также к идеям зарубежных авторов относительно проблемы типологизации личности (Э. Берн, Р. Берне, Р. Кет-телл, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг), организации дифференцированного и индивидуализированного обучения (Р. Гроот, Й.А. Зиккингер, Е. Паркхерст, П. Серч, К. Уошборн). Особое внимание нами было уделено изучению основных качеств современных и классических педагогических технологий: уров-невой дифференциации (Н.П. Гузик, И.Н. Закатова, В.В. Фирсов,), индивидуализации обучения (И.Э. Унт, В.Д. Шадриков), личностно-ориентированному развивающему обучению (И.С. Якиманская), технологии саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко) и др. /2, 10, 28, 31, 34, 64, 101, 167, 175, 196, 208, 249, 252, 256/.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования. Методы теоретического уровня: концептуальный анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме, построение модели дифференцированного обучения студентов. Экспериментальные методы: диагностические (собеседование, анкетирование, тестирование), обсервационные (наблюдение, анализ творческих и экспериментальных работ, фиксирование результатов учебной деятельности), прогностические (контент-анализ ожиданий студентов по отношению к изучаемым дисциплинам, метод экспертных оценок, составление характеристик условных типологических групп студентов); праксиологические (оценка уровня развития АУВ в учебной деятельности и в ситуациях, моделирующих профессиональную деятельность). Значительное место в работе было отведено педагогическому эксперименту. Системное изучение проблемы дифференциации обучения с помощью представленных методов позволило получить и проанализировать количественные и качественные результаты исследования.
Диссертационное исследование включало три этапа:
Первый этап (1990-1992 гг.) - выбор теоретической концепции, формулировка темы, определение предмета, цели, рабочей гипотезы и задач исследования; изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; конструирование модели дифференцированного обучения.
Второй этап (1993-1996 гг.)- уточнение педагогической концепции, проведение констатирующего эксперимента по диагностике субъективного опыта обучаемых и уровня их АУВ, разработка технологий дифференцированного обучения. В эти годы реализовывалась программа обучающего эксперимента на занятиях психолого-педагогического цикла, корректировались педагогические условия с учетом личностной ориентации образования, предметно-дидактическая модель дифференциации обучения дополнялась психолого-педагогической, разрабатывались практические рекомендации для администрации школ и психологических служб района по организации дифференцированного обучения в образовательных учреждениях и проверялась их эффективность в учебно-воспитательном процессе.
Третий этап (1997-1998 гг.) - проведение контрольного эксперимента, теоретическое осмысление эмпирического материала, обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, оформление выводов исследования и рекомендаций по реализации дифференцированного обучения в системе общей педагогической подготовки студентов.
Экспериментальной базой исследования являлся факультет коррекцион-ной педагогики и специальной психологии СГПИ им. К.А. Федина. В исследовании приняли участие слушатели логопедических и психологических курсов факультета повышения квалификации пединститута, студенты Саратовского торгово-экономического техникума /СТЭТ/, учащиеся школ Октябрьского района г. Саратова, где автор исследования работает преподавателем психологии и педагогики и возглавляет районную психологическую службу в качестве методиста-психолога.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что: - осуществлен комплексный анализ проблемы дифференцированного обучения, уточнены понятия «дифференцированный подход к обучению», «дифференцированное обучение», «личностно-ориентированное обучение»; - выявлена структура и разработана модель «дифференцированного обучения», установлены взаимосвязи между отдельными его компонентами; предложена и апробирована программа диагностического исследования и всестороннего изучения личности будущих учителей для последующей их типологизации; определены критерии и разработаны способы выделения условных типологических групп студентов в целях дифференцированной подготовки к будущей профессиональной деятельности; представлена характеристика уровней сформированности АУВ студентов как основы субъективного опыта и предпосылки к их саморазвитию; - разработана технология дифференцированного обучения студентов, раскрыты важнейшие направления, приемы и формы его организации; - составлены технологические карты с учетом уровня АУВ и специфики изучаемых дисциплин; - проанализирован комплекс дидактических условий, необходимых для эффективного использования предметно-дидактической и личностно- ориентированной стратегий дифференцированного обучения студентов на занятиях психолого-педагогического цикла.
Данная работа является частью комплексного исследования проблем дифференцированного обучения студентов педвуза в условиях личностно-ориентированного образования.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение дифференцированного подхода к обучению студентов с учетом их АУВ; апробирована технология дифференцированного обучения студентов на занятиях психолого-педагогического цикла, объединяющая дифференцированные формы педагогического воздействия (комплекс заданий, вариабельных по степени объективной трудности, новизны, уровню интегрированности, времени и условиям предъявления) и собственную активность обучаемых в построении индивидуальной образовательной траектории (выбор оптимальных форм и способов своего образования в рамках инвариантного ядра). Исследование проводилось с учетом концепции высшего образования в условиях реформы высшей школы, и его результаты могут быть использованы в целях методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и в работе психологической службы вуза.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и намеченных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; длительностью экспериментальной работы; репрезентативностью эмпирических материалов, достаточным объемом выборки. В экспериментальном исследовании приняли участие 586 студентов дневного и заочного отделений факультета коррекционной педагогики и специальной психологии, слушатели переподготовки факультета повышения квалификации педагогических кадров СГПИ. В ходе констатирующего эксперимента было проведено диагностическое обследование 528 учащихся педклассов, студентов техникума, учителей школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования нашло отражение в 23 публикациях автора, на заседаниях кафедры дефектологии СГПИ им. К.А. Федина, на научно-практических семинарах в методическом информационно-диагностическом центре районного отдела образования и школах Октябрьского района г. Саратова и в Областном коррек-ционно-диагностическом учреждении, на методических семинарах в Саратовском торгово-экономическом техникуме, на конференциях молодых ученых педагогического института, на межвузовских конференциях преподавателей: «Формирование внутренних стимулов учения у студентов», «Вопросы прикладной психологии», «Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов в педвузе» (Саратов, 1991-1998 гг.), на областных конференциях психологов Саратовской области по психологическому обеспечению воспитания и обучения (Саратов, 1993), на городских конференциях, посвященных проблемам обобщения педагогического наследия Л.С. Выготского (Балаково, 1996) и вопросам личностно-ориентированного обучения (Саратов, 1997), на республиканской конференции по проблемам формирования творческой индивидуальности учителя и совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности (Тюмень, 1991). В ходе опытно-экспериментального исследования разработаны спецсеминары: «Основы саморазвития личности», «Профессиональное и личностное самоопределение», «Личностно-ориентированное образование: психологический аспект», «Основы типологизации личности и ее учет в организации учебно-воспитательного процесса», «Организация дифференцированного обучения школьников». Результаты констатирующего и обучающего экспериментов внедрены в систему психолого-педагогической подготовки студентов на факультете коррекцион-ной педагогики и специальной психологии в СГПИ им. К.А. Федина.
На защиту выносятся :
Структура и содержание теоретико-методологической модели дифференцированного обучения в условиях личностной ориентации образования.
Программа диагностического исследования субъективного опыта, индивидуально-типологических особенностей и актуализированных учебных возможностей студентов.
Характеристика уровней актуализированных учебных возможностей студентов в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.
4. Технологии дифференцированного обучения в вузе и условия, обес печивающие эффективную реализацию предметно-дидактической и личностно- ориентированной стратегий.
Соотношение понятий «интеграция», «индивидуализация», «дифференциация» обучения;понятийный аспект
Новая концепция высшего образования, включающая переосмысление как содержательного компонента (фундаментализация и гуманизация), так и его структурных частей (переход на многоуровневую подготовку специалистов), предполагает необходимость обновления технологий дифференцированного обучения, направленных на развитие личностных функций субъектов образовательного процесса /12, 16, 23, 29, 89, 113/. Реформа высшего образования призвана стимулировать у студентов познавательную активность, творческую самостоятельность, способствовать их самореализации в период профессионального становления /10, 18, 19, 44, 57, 124/. В связи с этим предметно-дидактическая дифференциация (собственно педагогическая) дополняется личностно-ориентированной (психолого-педагогической) /168, 169, 189,191,192,211/.
На наш взгляд, одним из путей решения данной проблемы является внедрение в вузовскую практику дифференцированного обучения, основанного на концепции личностно-ориентированного образования.
Рассматривая проблему дифференциации обучения, можно выделить пять основных аспектов:
- понятийный аспект, предполагающий уточнение понятий «диффе- ренцированное обучение» и его соотношение с близкими по сути и содержанию понятиями;
- методологический аспект, заключающийся в построении теоретико-методологической модели дифференцированного обучения;
- психолого-педагогический аспект, включающий диагностику индивидуально-типологических особенностей личности и актуализированных учебных возможностей студентов;
- организационно-педагогический аспект, основанный на разработке и апробации технологий дифференцированного обучения;
- результативный аспект, осуществляющийся в ходе проверки технологий дифференцированного обучения на занятиях психолого-педагогического цикла.
Логично предположить, что эти аспекты соответствуют пяти этапам организации дифференцированного обучения, которое является составной частью целостного педагогического процесса в высшей школе.
При рассмотрении понятийного аспекта мы видим необходимость в разграничении и четком определении терминов «интеграция», «индивидуализация» и «дифференциация» обучения; «индивидуальный», «личностный» и «дифференцированный» подходы к обучению.
Современная социальная ситуация предъявляет к педагогике высокие и зачастую противоречивые требования. Это обусловливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию изучаемых педагогических явлений. Некоторые из таких понятий требуют глубокого и разностороннего, по сравнению с имеющимися, рассмотрения. Среди них, на наш взгляд, одно из важных мест занимает собственно дидактический анализ понятия «дифференциация» обучения.
Возникновение и развитие идей дифференцированного обучения: исторический аспект
Изучение генезиса проблемы показало, что развитие идей дифференциации воспитания и обучения проходило сложно и далеко не прямолинейно. Многие правильные положения, к которым приходили философы и педагоги, позднее были утрачены и открывались заново в изменившихся исторических условиях, принимая несколько иной облик. Представляя накопленный и обобщенный материал, мы стремились избежать ошибки чрезмерно подробного изложения, чтобы «не утонуть» в безбрежном море событий, имен, ситуаций, а также бесконечного множества вариантов тех или иных идей.
В связи с этим, приступая к освещению исторического аспекта проблемы, выделим четыре этапа развития идей дифференцированного обучения и воспитания в педагогической теории и практике:
На первом этапе, носящем донаучный характер, опыт дифференциации образовательно-воспитательной деятельности находился на стадии накопления идей о различиях в воспитании и передавался в виде изустных советов, притч, правил, обрядов (например, обряд инициации). Этот период на заре развития человеческого общества отражал равные возможности в получении «первобытного образования». Не было воспитательных учреждений и лиц, профессионально занимающихся проблемами воспитания. Главная задача общества заключалась в обеспечении выживания, закреплении половой идентификации и принадлежности его членов к определенной возрастной ступени, т.е. существовала естественная половозрастная дифференциация в воспитании. Подробнее останавливать внимание на этом этапе в рамках проведения нашего исследования считаем нецелесообразным/91, 112, 162, 185/.
На втором этапе в лоне философских концепций разрабатывались ключевые идеи дифференцированного обучения. Нами предпринималась попытка отыскать интересующие нас сведения в учении мыслителей античности (Аристотеля, Демокрита, Квинтилиана, Платона, Сократа) и Древнего Востока (Абдул-Баха, Конфуция) /91, 104, 162, 185/.
На третьем этапе идеи дифференциации обучения развивались в рамках дидактических теорий, они были связаны с трактовкой и практическим приложением более общих воспитательных и образовательных целей. Для рассмотрения этих идей осуществлен экскурс в менее глубокие исторические пласты и представлены методологические разработки критериев педагогической науки Я.А. Коменского, И.С. Гербарта, Д. Дидро, А. Дистервега, а также отечественных ученых, просветителей, педагогов: М.В. Ломоносова, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, П.Ф. Каптерева, Н.П. Пирогова /173/, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского /230/ , прямо или косвенно связанных с проблемой дифференциации обучения и воспитания /23, 103, 109, 163, 173, 230/.
И, наконец, на четвертом этапе, в результате теоретического осмысления и обобщения практического опыта вариативного и многоуровневого обучения в различных типах зарубежных и отечественных школ развиваются собственно педагогические взгляды на проблему дифференциации обучения, возникают концепции и определенные направления в рассмотрении данной проблемы в теоретическом и прикладном аспектах (Л.С. Выготского, А.А. Кирсанова, А.С. Макаренко, В.М. Мельникова, Е.С. Рабунского, В.А. Сухо-млинского, И.Э. Унт, СИ. Шварцбурда, Д.А. Эпштейна) /43, 70, 82, 87, 164, 165, 228/.
Программа диагностического исследования особенностей личности и способов учебной деятельности студентов
При разработке программы диагностического исследования мы опирались на интеракционистские теории, суть которых сводится к тому, что «любое внешнее воздействие преломляется через внутренние условия, через внутренний мир познающей личности» (С. Л. Рубинштейн) и использовали возможности комплексного (Б.Г. Ананьев), системного (В.Ф. Ломов) и интегрального (B.C. Мерлин) подходов к исследованию личностных особенностей студентов. Вслед за Ю.Н. Кулюткиным анализ учебной деятельности осуществлялся на личностном, деятельностно-ролевом и процессуальных уровнях /Приложение 10/. Разрабатывая диагностические процедуры исследования, мы придерживались следующих постулатов:
, 1. Дифференцированное обучение можно осуществлять только при наличии полной и достоверной информации о личности студентов и их субъективном опыте.
2. В момент получения результатов обследования уровень развития психических функций личности фиксируется лишь в данное время и в данных условиях. Однако, личность непрерывно формируется в процессе взаимодействия с окружающими и с самим собой, поэтому необходимо постоянно отслеживать динамику её развития.
3. «На каждом уровне индивидуального развития человека возникают новые принципы личностной организации, строящейся на оси определенной ведущей деятельности и соответствующего ей психологического, точнее, личностного образования» (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Л. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.).
4. Знакомя студентов с результатами исследования, необходимо так расставить акценты в интерпретации, чтобы косвенно подтолкнуть испытуемых к самостоятельным выводам о способах решения внутренних проблем, т.е. к дальнейшему самоизменению, саморазвитию в направлении «зон ближайшего развития».
5. На основе полученных данных педагог должен суметь не только поставить диагноз личностных проблем студента, но и вместе с ним гипотетически проработать пути их решения, исходя из субъективного опыта, внутренних ресурсов, жизненных ориентиров каждого.
В диагностической работе можно выделить три основных момента, по временному фактору соответствующих трем этапам обучения в вузе:
1. На адаптивно-пропедевтическом уровне (I курс) преимущественно изучались уровни актуального развития студентов: уровень обученности, уровень воспитанности, уровень развитости (Л.С. Выготский);
2. На профессионально-базовом (П-Ш курс) в сферу диагностики включались уровни потенциальных возможностей студентов: уровень «обучаемости», уровень «воспитуемости», уровень «развиваемости»;
3. На завершающем этапе (IV-V курс) в основном диагностировались возможности самореализации и саморазвития, объединенные понятием «зона ближайшего саморазвития» (А.К. Маркова).
Следует отметить, что предложенная этапность исследования весьма условна, т.к. в процессе обучения мы опирались прежде всего не на временной фактор, а на нужды образовательной ситуации.
Диагностические процедуры включали совокупность методов, позволяющих целостно рассмотреть личность студента в единстве его познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер. В экспериментальном исследовании при проведении констатирующего эксперимента использовались следующие методы: наблюдение, собеседование, анкетирование, тестирование, прогностические методы (контент- анализ ожиданий студентов к курсу, метод экспертных оценок, составление характеристик на условные типологические группы студентов), праксиологические (оценка уровня развития АУВ в учебной деятельности и в ситуациях, моделирующих будущую профессиональную деятельность), анализ продуктов деятельности (генерализация идей и их воплощение в виде контрольных и курсовых работ, творческих сочинений, научно-практических исследований), проективные методы.
