Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профессионально-ориентированного мышления будущего учителя 14
1.1. Проблема профессионально-ориентированного мышления учителя 14
1.2. Психолого-педагогические и медико-биологические основы реализации профессионально-ориентированного мышления будущего учителя 18
1.3. Методы и методики исследования профессионально-ориентированного мышления 39
1.4. Предмет, задачи, гипотезы исследования 49
Глава II. Психолого-педагогический анализ учебных ситуаций в деятельности будущего учителя 54
2.1. Характеристика практических заданий-задач по овладению умениями и навыками оказания неотложной помощи учащимся ... 54
2.2. Экспериментальное исследование этапов решения ситуативных профессионально-ориентированных задач будущими учителями 83
Глава III. Конструирование комплексной обучающей системы по развитию профессионально-ориентированного мышления будущего учителя 95
3.1. Теоретические предпосылки формирования комплексной обучающей системы 95
3.2. Психологическая характеристика параметров обучающей системы в нормальных условиях жизнедеятельности 100
3.3. Психологическая характеристика параметров обучающей системы в зонах экологического неблагополучия 150
3.4. Разработка эвристических программ управления процессом решения ситуативных психолого-педагогических и медико-биологических задач 197
3.4.1. Инструкция типа "диалог" 205
3.4.2. Инструкция типа алгоритмизированных эвристик 207
3.4.3. Обучающая стратегия типа "брейнсторминг" 208
Глава IV. Формирование профессионально-ориентированного мышления будущего учителя в ходе реализации комплексной обучающей системы 211
4.1. Психолого-педагогические основы формирующего эксперимента (теоретический обзор) 211
4.2. Психологический анализ результатов формирующего эксперимента 233
Глава V. Опыт применения комплексной обучающей системы в зонах экологического неблагополучия 266
5.1. Психологические особенности детей и педагогов в зонах экологического неблагополучия (по материалам исследований педагогов и психологов России, Белоруссии, Украины) 266
5.2. Особенности развития профессионально-ориентированного мышления у будущих учителей в зонах экологического неблагополучия 275
5.3. Опыт применения комплексной обучающей системы по формированию профессионально-ориентированного мышления учителей в зонах экологического неблагополучия 296
Заключение и выводы 307
Литература 312
Приложения 363
- Проблема профессионально-ориентированного мышления учителя
- Характеристика практических заданий-задач по овладению умениями и навыками оказания неотложной помощи учащимся
- Теоретические предпосылки формирования комплексной обучающей системы
- Психолого-педагогические основы формирующего эксперимента (теоретический обзор)
Введение к работе
В условиях глубоких политических перемен в России, резкого поворота экономики в сторону рыночных отношений, перестройки всех сфер жизни общества профессия школьного учителя-воспитателя представляет особую ценность.
Учителям, осуществляющим педагогическую деятельность в условиях реформы школы, предстоит творчески осмыслить новое содержание учебно-воспитательного материала, отыскать наиболее эффективные пути, формы и методы воспитания — трудового, нравственного, эстетического, физического. Овладение современной культурой, как в ее общечеловеческой форме, так и с учетом особенностей российского менталитета, национальных черт и традиций, безусловно предполагает переход на более высокий уровень профессионального мастерства и рассчитано на активизацию творческого потенциала учителя, высоко развитое профессиональное мышление (Е. К. Осипова, 1995; 1998).
Кроме глубоких профессиональных знаний по предмету своей специализации, современный педагог должен иметь достаточно полное представление о биологической природе и целостности человеческого организма, о здоровом образе жизни и его основополагающих принципах; владеть знаниями о наиболее распространенных заболеваниях, являющихся причиной ранней инвалидности и смертности детей, о факторах риска для здоровья человека, об основных методах профилактики заболеваний в разные периоды жизни человека, об анатомо-физиологических особенностях развития организма детей и подростков, о функциональных психофизических нарушениях и способах их коррекции, о профилактике и коррекции неадекватного поведения и вредных привычек, наносящих ущерб здоровью, о спо-
собах защиты от неблагоприятных внешних воздействий (экстремальных ситуаций, природной и социальной среды). Он должен также иметь знания по оказанию первой неотложной медицинской помощи детям и взрослым и навыки ее оказания, уметь грамотно решать практические задачи: пропедевтические, психолого-физиологические, ситуативные и т. д.
С учетом всех этих аспектов учебно-воспитательного процесса в современном педагогическом вузе автор в течение ряда лет изучал психологические особенности профессионально-ориентированного мышления в учительской среде и процессы его формирования у будущих учителей.
Многолетние наблюдения за деятельностью педагогов-стажеров и учителей с большим педагогическим стажем показали, что творчески работающие педагоги легче расстаются со старыми, традиционными формами обучения и воспитания, по-новому систематизируют научные знания, легче решают весь комплекс практических психолого-педагогических задач. Если же у будущих учителей и у педагогов со стажем мышление развито недостаточно, то реформы в образовательных структурах вызывают у них стрессовые состояния, угнетение психики, развитие постстрессионного синдрома, то есть все признаки социально-психологической дезадаптации, которые в конечном итоге могут привести к желанию покинуть школу.
Анализ литературы по проблемам профессионально-ориентированного мышления, наблюдения за работой учителей, выявление трудностей, с которыми встречаются и начинающие, и опытные педагоги, показывают, что у будущего учителя необходимо специально развивать такое мышление.
В связи с этим представляется актуальным исследование условий формирования у студентов педуниверситета, в том числе у будущих педагогов, в учебный процесс которых включены дисциплины психолого-педагогического и медико-биологического циклов, профессионально-ориентиро-
ванного мышления, представляющего собой сложное образование, имеющее свою специфическую структуру, качественные характеристики, содержание и практически действенный фонд. Формирование такого мышления может быть результатом оптимально организованного обучения.
Теоретической основой нашего исследования являются положения отечественной философской, педагогической и психологической науки: о единстве сознания и деятельности, общей теории мышления (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев,
A. М. Матюшкин, Я. А, Пономарев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Славская,
О. К. Тихомиров, Д. Н. Узнадзе и др.); теории профессионального мышле
ния (Д. Н. Завалишина, Ю. К. Корнилов, Т. В. Кудрявцев, Е. К. Осипова,
B. Н. Пушкин, Б. М. Теплов, В. В. Чебышев и др.); теории педагогической
деятельности и мышления (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Ку-
люткин, Л. М. Митина, Л. А. Регуш, В. А. Сластенин, Г. С. Сух обская,
А. И. Щербаков и др.); теории развития мышления (В. В. Давыдов,
Д. Н. Богоявленский, Л. В. Занков, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев,
А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер, А. А. Люблинская, Н. И. Раев, В. В. Рубцов,
И. С. Якиманская и др.); теории управления (А. А. Крылов, Б. Ф. Ломов,
Г. В. Суходольский и др.); теории системно-структурного анализа психоло
го-педагогических явлений (В. Н. Беспалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина,
Н. А. Шайденко и др.).
Цели исследования — разработка и теоретическое обоснование структуры профессионально-ориентированного мышления будущего учителя, создание психологической тренинговои программы по управлению формированием профессионально-ориентированного мышления у студентов, проходящих обучение по дисциплинам психолого-педагогического и медико-биологического циклов.
Объект исследования — профессионально-ориентированное мышление будущих учителей, специализация которых предусматривает изучение дисциплин психолого-педагогического и медико-биологического циклов.
Предмет исследования — структура сформированной и формирующейся профессионально-ориентированной мыслительной деятельности учителя, реализация тренинговой обучающей программы по формированию профессионально-ориентированного мышления будущего учителя.
Гипотезы исследования:
I. В деятельности педагога проявляется и формируется особая, обла
дающая специфической структурой форма профессионально-ориентиро
ванного мышления, обусловленная своеобразием решаемых педагогом за
дач и условиями его труда.
Исследование этой формы мышления является предпосылкой для разработки психологической тренинговой программы по управлению формированием профессионально-ориентированного мышления будущего учителя.
II. Оптимальная структура профессионально-ориентированного мыш
ления учителя, специализацией которого предусмотрено изучение дисцип
лин психолого-педагогического и медико-биологического циклов, может
быть сформирована путем включения в учебный процесс параллельно раз
вернутого иерархизированного набора различных психолого-педагогичес
ких задач, реализующего синтез общенаучных, а также психолого-педаго
гических, валеологических и других специальных знаний, интеллектуаль
ных умений и практических навыков работы с детьми.
III. Эффективное формирование профессионально-ориентированного
мышления учителя возможно, если:
1) разработать обучающую тренинговую программу с учетом особен
ностей структуры профессионально-ориентированного мышления учителя,
ее основных характеристик, а именно:
а) сконструировать систему учебных заданий (задач), актуализи
рующих необходимые структуры профессионально-ориентированного
мышления;
б) сконструировать систему эвристических предписаний для регуля
ции процессов мышления в ходе решения учебных заданий (задач);
в) сконструировать научно-практический инструментарий для кон
троля и самоконтроля за ходом процесса и его результатами;
2) реализовать эту программу с учетом выполнения соответствующих
условий.
Для реализации гипотез исследования нами были сформулированы следующие задачи:
изучение научно-теоретических предпосылок формирования профессионально-ориентированного мышления учителя и практического педагогического опыта, обоснование актуальности проблемы;
разработка содержания и структуры профессионально-ориентированного мышления как инструмента для исследования и оптимизации педагогического процесса, в результате которого формируется профессионально-ориентированное мышление;
исследование особенностей мыслительной деятельности выпускников педуниверситета, прошедших обучение по дисциплинам психолого-педагогического и медико-биологического циклов, выявление ее своеобразия и закономерностей становления в онтогенезе;
проектирование и теоретическое обоснование психологической тренинговой программы, оптимизированной на целях формирования
профессионально-ориентированного мышления учителя, обладающей элементами универсальности ее применения в системах подготовки и переподготовки педагогических кадров;
организация экспериментальной проверки обучающей программы, включающей описание целей, системы задач и эвристических предписаний к ним, научно-практический инструментарий для контроля и самоконтроля;
организация мероприятий по внедрению результатов исследования в практику работы университета, школ, педучилища.
Задачи исследования реализовывались с помощью комплекса психолого-педагогических методов и методик: наблюдения; анкетирования; анализа практико-медицинских ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе педуниверситета; тестирования; решения профессионально-ориентированных задач; психолого-педагогического обучающего (лон-гитюдного) эксперимента. Количественная оценка полученных данных осуществлялась при помощи методов математической статистики (разностный метод, корреляционный анализ, индекс Я. А. Пономарева).
Исследование проводилось в 1982-98 гг., в том числе в 1986-91 гг, в Белоруссии (г. Могилев) и в 1991-98 гг. на территории Российской Федерации (Тульский госпедуниверситет им.Л.Н.Толстого, школы г.Тулы и Тульской области); в нем приняли участие 1200 студентов и педагогов, а также 2050 учащихся.
Новизна и теоретическая значимость.
В исследовании предложена концепция формирования у будущих учителей профессионально-ориентированного мышления; теоретически разработаны содержание, структура и уровни сформированн ости профессионально-ориентированного мышления будущего учителя, особенности
формирования его в генезисе становления личности педагога; разработан понятийный аппарат; созданы новые методики по управлению формированием мышления через систему психолого-педагогического комплекса задач, заданий, упражнений, внедряемых в учебно-воспитательный процесс вуза и школы.
' Показано, что формирование профессионально-ориентированного мышления проходит ряд уровней: от низшего — стихийно-репродуктивного к высшему — объективно-творческому.
' У большинства студентов педуниверситета и начинающих педагогов выявлены низкие уровни сформированности профессионально-ориентированного мышления (стихийно-репродуктивный и репродуктивный уровни).
Выявлена специфика формирования профессионально-ориентированного мышления у студентов и педагогов, проживающих в экологических условиях, типичных для средней полосы европейской части России, и в экстремальных условиях зоны "Чернобыльского следа".
В исследовании предложена и апробирована комплексная обучающая система по формированию интеллектуальных умений и развитию профессионально-ориентированного мышления у студентов и начинающих педагогов.
Полученные в работе данные и сформулированные выводы могут способствовать дальнейшей разработке проблем общей и специальной педагогики, а также педагогической психологии.
Практическое значение исследования состоит:
— в выявлении условий и факторов целенаправленного формирования у студентов педуниверситета и начинающих педагогов профессионально-ориентированного мышления;
в адаптации комплексной обучающей системы и программ по формированию профессионально-ориентированного мышления в учебно-воспитательном процессе школы и вуза;
в использовании полученных нами результатов в реализации Президентской программы "Дети Чернобыля";
данные, полученные автором, послужили основой для разработки спецкурсов и практикумов по формированию профессионально-ориентированного медицинского мышления у будущих учителей;
полученные в исследовании материалы и предложенные методы и методики по развитию профессионального мышления нацелены на формирование самостоятельной, активной, творческой личности, способной оказать неотложную психолого-педагогическую и медицинскую помощь как в обычных, так и в экстремальных условиях жизнедеятельности детей;
полученные в диссертационном исследовании данные могут быть использованы при разработке региональных образовательных программ;
разработанные автором методические рекомендации использовались в учебно-воспитательном процессе в Тульском госпедуниверситете им. Л. Н. Толстого, Чернском педучилище, школах г. Тулы и Тульской области (гг. Болохово, Киреевск, Новомосковск, Плавск, Чернь, Щекино).
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-ориентированное мышление учителя представляет собой сложное образование, включающее в себя когнитивный и операциональный компоненты, т. е. комплекс интеллектуальных умений (развитые способности к осуществлению мыслительной деятельности и психолого-педагогической интуиции).
Формирование профессионально-ориентированного мышления проходит ряд уровней — от низких до высоких (от стихийно-репродуктивного к объективно-творческому).
3. С целью формирования у будущих учителей профессионально-ори
ентированного мышления необходимо введение в учебно-воспитательный
процесс вуза и школы комплексной обучающей системы.
Реализация этой задачи предусматривает включение в такую систему блоков теоретического и эмпирического плана.
Профессионально-ориентированное мышление будущих учителей, направляемых на работу в зонах "Чернобыльского следа", должно иметь специфические особенности, отличающие его от такового в нормальных условиях жизнедеятельности и включать в себя не только когнитивный, но и эмоционально-личностный компоненты.
Специфика структуры и уровней формирования профессионально-ориентированного мышления будущего учителя, подготавливаемого к общению с учащимися в зонах "Чернобыльского следа", диктует определенные требования к созданию комплексных обучающих тренинговых систем: в них необходимо акцентирование внимания обучаемых на усвоении знаний об особенностях поддержания соматического и психического здоровья "детей Чернобыля", мерах по оказанию психолого-педагогической и медицинской помощи этим детям и организации личностно-ориентированного обучения и общения.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и выводов, списка литературы, приложений; текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.
Проблема профессионально-ориентированного мышления учителя
Мышление человека в разных сферах деятельности имеет свою специфику в зависимости от целей, процесса и результатов этой деятельности. Естественно предположить, что и мышление учителя имеет свои особенности. Профессионально-ориентированному (практическому) мышлению учителя посвящено не так уж много работ. Среди них исследования А. В. Брушлинского, Ф. Н. Гоноболина, Ю. К. Корнилова, Т. В. Кудрявцева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. М. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна, Е. К. Осиповен, Л. Ф. Спирина, М. А. Степинского, Г. С, Сухобской, Б. М. Теплова, М. Л. Фрумкина, А. И. Щербакова, в каждом из которых отражены различные грани профессионально-ориентированного мышления учителя. В своей работе "Очерки психологии труда учителя" [134], опубликованной в 1951 г., Ф. Н. Гоноболин впервые отмечает гибкость, диалектич-ность мышления учителя и проявления его творческого характера при решении педагогических задач. В исследовании Б. М. Теплова "Ум полководца" [526] отмечены особенности практического мышления крупного военачальника, когда оно ориентировано на решение частных практических задач: расчетливое умение выделять основные звенья, прогнозировать ситуацию, находить новые решения, соразмерять их с условиями и средствами практической деятельности полководца.
Проблемы профессионального мышления в течение длительного времени изучает Н. В. Кузьмина [251...253], которая находит много аналогий в деятельности полководца и труде учителя и определяет мышление учителя как практическое, способное к решению бесконечного ряда педагогических задач.
Н. В. Кузьминой разработана теория педагогических задач: сформулированы основные понятия, выявлены и классифицированы педагогические задачи, их особенности, описан в общем виде процесс решения этих задач. Она подчеркивает творческий характер мышления учителя, проявляющийся в решении (алгоритмы которого не найдены) нестандартных задач, в конструировании новых методов педагогического воздействия, проектировании педагогических систем,
Н. В. Кузьмина выделяет несколько уровней владения знанием [251]: 1) репродуктивный — педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам; 2) адаптивный — педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело; 3) локально-моделирующий — педагог умеет не только передать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам; 4) системно-моделирующий знания — педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету; 5) системно-моделирующий деятельность — педагог умеет моделировать систему деятельности, которая в свою очередь формирует у учащихся черты высокой нравственности и адекватного поведения.
Отдельные вопросы профессионального мышления получили освещение в трудах Л. Ф. Спирина, М. А. Степинского, М. Л. Фрумкина [504]. Мышление учителя рассматривается ими в связи с разрабатываемой концепцией управления педагогическими системами, цель которых достигается через решение бесконечного ряда педагогических задач. Мышление учителя, согласно этой концепции, направлено на познание взаимодействующей системы, анализ совокупностей условий, педагогических ситуаций и решение педагогических задач. Решение задач осуществляется в четыре этапа, на каждом из которых формируются и решаются конкретные частные задачи. Здесь высказана гипотеза о том, что педагог одновременно принимает несколько решений. Авторы уделили внимание описанию структуры умений, которые необходимы на каждом этапе решения задачи.
Важное значение для проблемы исследования мышления учителя имеют такие его умения, как практически-действенный фонд. Ю. К. Ба-банский, В. А. Сл астении, А. И. Щербаков в своих работах указывали, что эти умения учителя интегральны по своей сути, имеют обобщенный характер, обеспечивают последовательную логическую цепь действий педагога, что является условием оптимальной организации процесса обучения [44, 487,595].
По мнению Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской [261, 263], мышление учителя активно на всех этапах его педагогической деятельности: при постановке целей, анализе проблемных ситуаций, решении задач. Авторами введены понятия иерархизированности и разветвленности процесса мышления при постановке целей и решении задач.
Представляет интерес разрабатываемый В. А. Кан-Каликом вопрос о влиянии эмоциональных состояний на творческие процессы в мышлении учителя [200], им определена установка на творчество, включающая систему эмоциональных состояний: 1) настроение (расположенность к предстоящей деятельности); 2) предвосхищение удовлетворенности от предстоящей деятельности и общения с аудиторией; 3) эмоциональное "видение" предстоящей деятельности, ее основных контуров; 4) вдохновение, возникающее из эмоционального увлечения материалом и предстоящей деятельностью и ведущее к ее определенному осуществлению в этой деятельности [200, с. 16].
Характеристика практических заданий-задач по овладению умениями и навыками оказания неотложной помощи учащимся
Ситуативные задачи как особый прием изучения дисциплин психолого-педагогического и медико-биологического циклов дают возможность активизировать познавательную деятельность студентов педуниверситета, организовать их самостоятельную работу, систематизировать медико-психологическую теорию, помогают формированию умственных и практико-медицинских профессиональных умений и, что самое важное, способствуют развитию профессионально-ориентированного (нестандартного) мышления, творческого подхода к тем проблемам, которые постоянно выдвигаются повседневной школьной практикой, самой жизнью.
В подобранных ситуациях отражены современные методологические и теоретические идеи, жизненно важные проблемы состояния здоровья учащихся, находящихся в экстремальных условиях жизнедеятельности. Решение задач, помещенных в этой работе, потребует от студентов, будущих учителей, воспитателей, практического применения современных психолого-педагогических, гигиенических, анатомо-физиологических знаний, их интеграции.
Предлагаемые практико-медицинские ситуации различны по форме, содержанию, степени трудности, по месту действия, функции, взаимодействию субъектов. Они представлены в форме задач и наблюдений за психическим состоянием учащихся в нормальных и экстремальных условиях жизнедеятельности.
По содержанию ситуативные задачи отражают требования программы по предметам медико-биологического цикла. Они различны по степени трудности, что позволяет осуществлять дифференцированный подход, выбирать ситуации, задания, вопросы к ним, учитывая индивидуальные особенности, уровень развития студентов, их начитанность, сообразительность, находчивость, умения применять знания на практике.
Ситуации представлены в форме описаний острых заболеваний у учащихся, травм различной локализации и степени тяжести. Студентам дается готовый диагноз медико-психологической ситуации, а также признаки поражения и предлагается определить последовательность действий при оказании помощи учащемуся.
К каждой ситуации подобраны задания, требующие от студентов умения: 1) ответить на вопросы, сформулированные в ситуации; 2) предложить несколько вариантов решения задачи и выбрать оптимальный вариант; 3) использовать литературные источники и личный опыт в поиске решения ситуативной задачи; 4) сделать анализ профессионально-педагогических качеств своей личности и наметить пути самовоспитания.
В работе со студентами преподаватель может осуществлять непрерывную цепь решения взаимосвязанных психолого-педагогических и прак-тико-медицинских задач, различных по типу и уровню сложности. Структура и методика решения ситуативных задач определяется, с одной стороны, единой дидактической целью, с другой — местом педагогических ситуаций в учебно-воспитательном процессе и умением решать эти ситуативные задачи.
Теоретические предпосылки формирования комплексной обучающей системы
При проектировании обучающей системы по развитию профессионально-ориентированного мышления будущего педагога мы использовали следующие исходные положения: 1. Целенаправленное формирование профессионально-ориентированного мышления будущего педагога возможно только в ходе организации педагогического процесса, адекватно учитывающего все профессионально-ориентированные ситуации деятельности педагога. 2. Формирование необходимого процессуального фонда достигается через систему единиц действий, представленных в учебно-воспитательном процессе в виде профессионально-ориентированных задач различных классов. 3. Формирование необходимого фонда знаний основ педагогики, психологии и медицины (содержательный фонд мышления) достигается путем синтезирования и динамизации различных систем знания в учебно-воспитательном процессе педуниверситета. 4. Необходимый эффект достигается благодаря функционированию управляемой психолого-педагогической системы, реально (а не формально!) организованной по принципу "субъект-субъект", в котором позиция последнего определена как активного соучастника организуемого процесса. 5. Оптимизация системы по заданным характеристикам значительно усиливалась за счет организации управления по всем возможным линиям (самовоспитание, самообразование, спецпредметы, общественно-полезный труд, воспитательный процесс и т. д.); учета таких психолого-педагогических факторов как мотивы, эмоциональный климат и др.
В связи с последним напомним высказывание С. Л. Рубинштейна о том, что "сила субъективной логики такова, что она скорее использует личные мотивы человека как приводной ремень для того, чтобы подчинить его деятельность объективной логике задач, в разрешение которых он включен" [466].
В качестве системообразующей определена цель формирования принципиально нового стиля профессионально-ориентированного мышления учителя, проявляющегося в профессиональном решении комплекса задач в соответствии с логикой конечной цели учебно-воспитательного процесса школы и педуниверситета. Достигаемая цель определялась в виде системы интеллектуальных умений, представляющих совокупность умений, развернутых в логике решения психолого-педагогических и медицинских задач (ситуаций).
Введение в экспериментальную систему в качестве основной единицы мыслительной деятельности психолого-педагогической или медицинской задачи потребовало переориентации на вводимый компонент всех ее элементов (содержания, методов, форм учета и контроля и даже позиции управляемого объекта).
Наборы задач, используемые в качестве единиц упражнения, последовательность и характер их предъявления определялись целями и задачами на каждом этапе обучения, особенностями структурного и процедурного состава самих задач, уровнем развития студентов.
Количество и качество задач в нашей системе определялись в зависимости от их актуальности, всеобщности принципов их решения и возможности переноса на другие ситуативные задачи, с которыми выпусник встретится в жизни.
Количество и последовательность предъявления каждой частной задачи определялись в зависимости: — от характера мыслительной нагрузки (набора компонентного состава, сложности процедур решения, количества необходимых шагов решения и т. д.); — от уровня готовности мыслительного аппарата испытуемых к решению тех или иных задач; — от содержания и последовательности программного материала.
Логика обучающей стратегии в целом организовывалась по принципу "от общего — к частному" (дедуктивный путь) и разделялась на ряд этапов, каждый из которых, в свою очередь, содержал определенные шаги-кадры со специфическими целями, учебно-научную информацию, стратегии, в которых реализовалась последняя. В самом общем виде логика этапов и их цели определялись следующим образом [373, 381, 575, 576]: I этап — установочный — имел следующие задачи: 1. Формирование знаний о сущности и социальных функциях профессионально-педагогического труда, включающего ситуации из медицинской практики, мотивационного, фактора мышления (решение адаптационных и установочных задач); 2. Формирование целостного понятия об идеальной модели (модель-эталон) профессионально-педагогической деятельности в соответствии с теоретическими концепциями современной науки (конструирование модели-эталона); 3. Формирование умений в исследовании и оценке исходного уровня профессионально-педагогической готовности (с помощью методов самооценки, решения гностических задач), в постановке самообразовательных задач (конструирование программ самовоспитания и самообразования).
Психолого-педагогические основы формирующего эксперимента (теоретический обзор)
Формирование мыслительных умений при решении психолого-педа-гогических и медицинских задач реализуется в ходе развивающего обучения. Требования современного образования диктуют необходимость и важность целенаправленного развития мыслительных способностей учащихся, однако, как показала практика, развитие умственных способностей детей протекает стихийно (Н. Ф. Талызина, 1975; Я. А. Пономарев, 1976; В. В. Давыдов, 1996). Изучение дисциплин медико-биологического и психолого-педагогического циклов содействует оптимизации процесса умственного развития учащихся, что проявляется в определенных изменениях психических и психологических микроструктур, положительных сдвигах в организации умственной деятельности обучаемых, и по мнению Е. Н. Кабановой-Меллер (1968) и А. К. Марковой (1993) в значительной мере зависит от профессионализма педагога. Для активного развития умственных способностей учащихся необходимо выполнение некоторых общих условий. Прежде всего, педагог должен ясно представлять себе общую задачу, для решения которой в нашей работе применялись следующие методы: репродукции, эвристического комплекса, эвристической реинтеграции, конструирующей интеграции, эвристической перестановки, эвристического замещения, эвристической аналогии, эвристической трансдукции (переноса), эвристического расчленения (рис. 4.1). Методы решения психолого-педагогических и практико-медицинских задач: 1 — репродукция, 2 — эвристический комплекс, 3 — эвристическая реинтеграция, 4—конструирующая интеграция, 5 — эвристическая перестановка, 6 — эвристическое замещение, 7 — эвристическая аналогия, 8 — эвристическая трансдукция (перенос), 9 — эвристическое расчленение Современный педагог должен быть одновременно и психологом, знать теории практического мышления, в том числе теоретическое обоснование профессионально-ориентированного мышления и его особенностей. Поэтому в план обучения студентов включено ознакомление с теорией практического мышления, специфика которого выявлена в исследованиях Ю. К. Корнилова (1984), Е. К. Осиповой (1989), Б. М. Теплова (1990) и др. Опираясь на разработанную в отечественной психологии теоретическую модель мышления, нами установлены те его особенности, которые детерминируются предметной основой педагогической медицинской и психологической науки. Приоритет в разработке этой проблемы связан с именами Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, И. В. Страхова, О. К. Тихомирова и др., которые выявили: 1) своеобразие различных заболеваний и экстремальных ситуаций; 2) связь природных и техногенных явлений окружающего мира с характером травм и заболеваний у детей; 3) формирование системы мыслительных действий по установлению причинно-следственных связей [67, 82, 441, 509, 531, 570 и др.] Для разработки теоретической концепции нашей комплексной обучающей системы по развитию у будущих педагогов профессионально-ориентированного мышления нами был использован современный математический аппарат, в т. ч, и теория групп. В новейшей психологии известны попытки использования теории групп для анализа мышления (Ж.Пиаже, 1969), эмоций (Д. В. Сочивко, В.А.Якунин, 1987), типологий в учебно-познавательной деятельности (В. А. Ганзен, К.Б.Малышев, 1995). В этих работах обоснована адекватность применения групповых структур для решения задач классификации и типологизации при описании и исследовании психолого-педагогической реальности. Методы моделирования на основе теории групп, при их применении для анализа содержания и структуры профессионально-ориентированного мышления, имеют ряд очевидных достоинств, а именно: 1) структурность теоретико-групповых образований; 2) операционность групповых структур; 3) внутренняя динамика в элементах групп подстановок и в их объединениях; 4) нейтрализация взаимно-обратных элементов в структурах групп. - Базовые процессы профессионально-ориентированного мышления (анализ, синтез, сравнение, наблюдение, прогнозирование и т. д.) у будущего педагога остаются постоянными. Меняется порядок базовых компонентов в процессе функционирования мышления. Это обстоятельство наводит на мысль о возможности применения симметрических групп подставок п-тл степени для изучения динамики структурных элементов в процессах профессионально-ориентированного мышления.
