Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования продуктивного педагогического мышления студентов педагогических вузов в теории и практике образования 14-75
1.1. Проблема мышления человека в психологии 14-31
1.2. Сущность и личностные аспекты продуктивного педагогического мышления учителя 32-53
1.3. Изучение педагогического мышления студентов 53-71
Выводы по первой главе 72 - 76
Глава II. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя 77-171
1. Проблемно-методологический подход к формированию продуктивного педагогического мышления студентов 77 - 97
2. Организация экспериментальной работы по формированию продук тивного педагогического мышления студентов в процессе общепедагогической подготовки 97 - 141
3. Результативность экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления студентов 141 - 164
Выводы по второй главе 164 - 171
Заключение 171-177
Библиография 178-190
Приложения 191-205
- Проблема мышления человека в психологии
- Сущность и личностные аспекты продуктивного педагогического мышления учителя
- Проблемно-методологический подход к формированию продуктивного педагогического мышления студентов
- Организация экспериментальной работы по формированию продук тивного педагогического мышления студентов в процессе общепедагогической подготовки
Введение к работе
Общество социальных перемен ставит перед современной школой целый ряд сложных задач, без решения которых нельзя обеспечить успешности познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности ее выпускников и выработки необходимых качеств личности: интеллектуальная зрелость, способность самостоятельно формировать цели деятельности в сложных ситуациях взаимодействия с миром и с людьми, осуществлять рефлексивный отбор способов достижения цели деятельности и определять ценностные ее основания для решения многообразных проблем.
Воспитание названных качеств личности во многом зависит от будущего учителя, от его умения мыслить на перспективу и действовать адекватно поставленным целям с опорой на предшествующий опыт. Будущий учитель не копирует механически опыт, который обременен противоречиями: с одной стороны, опыт предстает как освоенный, с другой - как подлежащий совершенствованию таким образом, чтобы ожидаемые результаты деятельности находили «свое выражение в изменении, продвижении, развитии ученика, в развитии его понятий и представлений, его взглядов и убеждений, его практических умений и навыков» (Ю.Н.Кулюткин).
Своей деятельностью учитель конструирует педагогическое пространство, в котором «проживает» он сам и «проживают» учащиеся. Мышление учителя, которое сопровождает любое педагогическое действие, «рождается как особенное деятельное отношение» (М.Б.Туровский) педагога к учащимся и их деятельности, к себе и к своей деятельности, «раскрывается через отношения учителя к ученику» (М.М.Кашапов).
Проблема формирования мышления человека в целом и мышления учителя в частности - это далеко не новая проблема. Берущая свое начало в ассоциативной психологии (Т.Циген), проблема мышления получила свое развитие в трудах и исследованиях ученых вюрцбургской школы (О.Кюльпе, К.Марбе и др.), гештальпсихологов (М.Вертхаймер, В.Келлер, К.Дункер и др.), представи-
телей когнитивной теории мотивации (Л.Фестингер, К.Юнг, А.Маслоу и др.) и других зарубежных школ.
В отечественной психологии проблема мышления ставилась и исследовалась учеными (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Т.К.Мухина, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и др.), пришедшим к пониманию важности дифференциации понятия мышления на два: мышление как деятельность и как процесс: «В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т.д. Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т.е. новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта» (А.В.Брушлинский).
Особо следует отметить исследования, посвященные проблеме формирования педагогического мышления (Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская и др.). Анализ данных исследований показывает, что в зависимости от того, как проблема педагогического мышления вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Обосновывается практическая направленность педагогического мышления: педагогическое мышление, направленное на решение педагогических задач, на поиск педагогических идей, средств преобразования педагогического процесса, характеризуется полифункциональностью, иерархизированностью, эвристично-стью поисковых структур, многокомпетностью (Е.К.Осипова).Определяется единица анализа педагогического мышления: проблемность как единица анализа профессионального мышления педагога есть не что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи (М.М.Кашапов). Обосновываются функции мышления учителя: функциями мышления учителя, если их рассматривать по отношению к практической деятельности, выступают функ-
ции анализа конкретных педагогических ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления намеченных планов, оценки полученных результатов (Ю.Н.Кулюткин).
Для дальнейшего углубления научных представлений о продуктивном педагогическом мышлении и его формировании у будущего учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением сущности продуктивного педагогического мышления, обоснованием его содержания и раскрытием его аксиологического аспекта.
Анализ исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема формирования педагогического мышления, как правило, изучается в контексте психологической науки в аспекте поиска психологических резервов повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.
Педагогическая наука находится в поиске способов реализации различных подходов к подготовке будущих учителей в целом и к формированию продуктивного педагогического мышления в частности. Однако в педагогической практике такие подходы к формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя, как проблемно-методологический, проблемно-диалогический, проблемно-дидактический и др., реализуются не всегда успешно. Это происходит не только потому, что преподавателя вузов не стремятся к преодолению сложившихся стереотипных способов действия, но и потому что не в полной мере осознают сущность такого явления, как продуктивное педагогическое мышление - важное условие перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической, личностно-ориентированной парадигме.
Стремление найти пути разрешения названных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию продуктивного педагогического мышления студента - будущего учителя. В практическом плане - проблема опреде-
ления педагогических условий, соблюдение которых способствует формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя.
Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки.
Предмет исследования - формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки.
Цель исследования - теоретическое обоснование проблемно-методологического подхода к формированию продуктивного мышления будущего учителя.
Гипотеза исследования. Если продуктивное педагогическое мышление учителя раскрывается через отношение к ученику, а категориальный аппарат мышления определяет содержание педагогической деятельности, направляет и регулирует процесс решения проблемных педагогических ситуаций и педагогических задач, то формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя может быть успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
формирование категориального аппарата мышления студентов осуществляется в единстве с его наполнением аксиологическим ориентирами, придающими ценностную ориентацию практической педагогической деятельности;
осознание студентами сущности продуктивного педагогического мышления осуществляется в контексте реализуемого преподавателем вуза гуманистического подхода к личности студента;
овладение студентами опытом решения педагогических ситуаций и задач сочетается с развитием у них целостной педагогической рефлексии, общенаучный уровень которой выводит их в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности и ее противоречий, с которыми сталкиваются и студенты, и учащиеся;
- развитию способности студентов к обнаружению надситуативного
уровня проблемности педагогической ситуации способствует такая организа
ция процесса обучения, при которой предметом методологического осмысле-
ния является процесс движения различного типа научного знания от теории к практике (конкретизация) и от практики к теории (абстрагирование), а сам анализ ведется с точки зрения результатов деятельности ученика;
- удержанию и расширению будущими учителя контекста целостной пе
дагогической деятельности при обнаружении надситуативного уровня про
блемносте способствует установление ими новых связей и выполнение необхо
димых обобщений, в которых содержатся разнообразные варианты воплощения
ведущей идеи;
Задачи исследования: 1. Раскрыть сущность понятия «продуктивное педагогическое мышление». 2. Обосновать личностный аспект продуктивного педагогического мышления учителя. 3. Обосновать аксиологический контекст продуктивного педагогического мышления. 4. Определить педагогические условия, способствующие формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. 5. Выявить результативность экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя.
Новизна исследования:
- раскрыта сущность понятия «продуктивное педагогическое мышление»
(мышление, непосредственно включенное в деятельность учителя, направленно
на поиск оптимальных в деле развития и становления ребенка способов реше
ния педагогической задачи);
- обоснован личностный аспект продуктивного педагогического мышле
ния, категориальный аппарат которого определяет содержательную базу педа
гогической деятельности: личностный аспект продуктивного педагогического
мышления учителя определяют свойства мышления, обеспечивающие продук
тивность умственной деятельности (гибкость мышления, самостоятельность,
широта ума, глубина, последовательность мысли, критичность), и интеллекту
ально-личностные качества (открытость к новому, дивергентность, лабиль
ность, рефлексивность мышления), необходимые учителю для решения много-
образных проблем; категориальный аппарат мышления в единстве с личностным его аспектом обеспечивает реализацию содержания практической педагогической деятельности: цели и ценности; педагогическая ситуация; способы снятия проблемности ситуации;
обоснован аксиологический контекст продуктивного педагогического мышления (категориальные структуры мышления есть ценности, поскольку ценностные характеристики категорий не противоречат их статусу как узловых научных понятий; ценность знания (знания как цели мыслительной деятельности учителя и знания как средства для решения практических задач) заключается в том, что смысловая его составляющая наполняет информацию учителя смыслом, осознание которого и есть ценность; знание, входя в структуру ценности, становится оценочным знанием; ценность цели деятельности формулируется в виде идеального результата, критерием которого является развитие ученика, достижение им успеха в деятельности);
определены педагогические условия, способствующие формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблем гуманизации современного образования в целом и проблемы формирования продуктивного педагогического мышления будущего учителя в частности; будут способствовать совершенствованию процесса обучения в педагогическом университете в той его части, которая относится к развитию методологической рефлексии будущего учителя, к овладению им опытом обнаружения надситуативной проблемности и снятию проблемности педагогической ситуации по критерию развития ученика; расширят научные представления о роли рефлексии в снятии проблемности педагогической ситуации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на формирование целей деятельности с точки
зрения достижения учеником успеха в познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается содержание продуктивного педагогического мышления. Разработанный и апробированный проблемный семинар «Продуктивное мышление учителя» включен в ряд реальных предпосылок обновления содержания общепедагогической подготовки.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции мышления человека, учение о рефлексивной природе мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о природе человеческого мышления (К.А.Абульханова-Славская,
А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия,
Т.К.Мухина, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков);
- о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В.Акопов,
В.В.Знаков, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр,
А.А.Реан, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- психолого-педагогические теории и концепции мышления учителя
(Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.А.Орлов,
Е.К.Осипова, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, В.А.Якунин);
теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, В.Т.Тугаринов, М.Б.Туровский);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М. Полонский, М.Н.Скаткин);
современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, В.С.Библер, С.Г.Вершловский,
В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов);
- психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (М.М.Кашапов, Ю.К.Корнилов, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, А.А.Реан, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская);
положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина).
Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (1997-1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
этап (1999-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования и развития педагогического мышления учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация программы исследования.
3 этап (2002 - 2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспери
ментальной работы послужило основой для определения педагогических усло-
вий, способствующих формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа эксперимента, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы (средние значения, среднее квадратиче-ское отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из центральных задач современного педагогического образования является формирование педагогического мышления будущего учителя. Однако существует противоречие между стремлением учителя преодолевать
трудности перехода от традиционного образования к личностно-ориентированному образованию и недостаточным осознанием им того, что цели деятельности должны формироваться не в виде его педагогических действий, а в виде такого результата, который находит свое выражение в достижении учеником успеха в деятельности, в его развитии и в его становлении как личности, индивида и субъекта деятельности. Разрешению данного противоречия должно способствовать продуктивное педагогическое мышление, которое, будучи непосредственно включенным в практику воспитания и обучения, реализуется в отношении и через отношение к ученику. В структуре отношения учителя к ученикам ценность цели, ориентируя и регулируя его деятельность, обосновывает (знание ученика «во всех отношениях») и освящает (ценность ученика) выбор им способов педагогической деятельности по воспитанию гуманистически ориентированного ученика.
Положение о необходимости формирования продуктивного педагогического мышления будущего учителя не может базироваться только на требовании развития у него категориального аппарата мышления в единстве с его наполнением аксиологическими ориентирами. В современных условиях требуется реализация гуманистического подхода к личности студента. Реализация данного подхода, основанного на представлении о том, что «в каждом человеке нет ничего такого, что нельзя прочувствовать как часть самого себя», связана с формированием представлений студентов об образе гуманистически ориентированного учителя, действия которого сопровождаемые мышлением и подвергаемые рефлексии, становятся действиями по воспитанию учащихся «посредством образа» и «для образа». Теоретическое знание, реализуемое преподавателем педуниверситета в процессе общепедагогической подготовки, есть не абстрактная ценность, а средство для решения практической задачи, связанной с формированием продуктивного педагогического мышления будущего учителя.
Стратегия деятельности преподавателя педуниверситета по формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя становит-
ся эффективной тогда, когда реализация им проблемно-методологического подхода, способствующего развитию у студентов методологической рефлексии, базируется на такой организации процесса обучения, которая обеспечивает движение осваиваемого студентами различного типа научного знания по уровням педагогической рефлексии. Важно, чтобы в процессе методологического осмысления обнаруженного надситуативного уровня проблемности студенты делали предметом своего осмысления не ведущую идею, а основания этой идеи, основания педагогических действий и деятельности в целом. Исследуя эти основания, будущий учитель подвергает их рефлексии, то есть вступает в область методологической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» по всем уровням педагогической рефлексии, которые он соотносит с уровнями методологии педагогики.
Проблема мышления человека в психологии
Общество социальных перемен ставит перед современным педагогическим вузом ряд сложных задач, определяющих успешность деятельности будущего учителя: это социальная и профессиональная мобильность, это и овладение им опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностных отношений к миру, к людям и к самому себе. Среди этих задач высвечиваются такие, которые имеют непреходящее значение в подготовке педагогических кадров. Одной из таких задач является формирование продуктивного педагогического мышления студента - будущего учителя.
Решение данной задачи невозможно без уяснения сущности понятия «мышление человека». Это требует обращения к наиболее известным зарубежным и отечественным психологическим теориям, исследующим проблему мышления.
Анализ теорий мышления показывает на наличие различных научных школ, исследующих проблему мышления человека в различных аспектах. В науке накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности мышления, механизмов его формирования и развития.
Несмотря на это, мы считаем необходимым обратиться к некоторым теориям мышления и отобрать такие, которые, войдя в состав методологического обеспечения нашего специально-научного исследования, позволят конкретизировать научное представление о понятии «продуктивное педагогическое мышление».
Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в., однако первые исследования мышления относятся к XVII-XVIII вв. и берут свое начало в ассоциативной психологии. Ассоциативная психология (или ас-социационизм), подготовленная еще трудами древнегреческих философов, начиная с XVII в., получает развитие и широкое распространение. Рїменно с принципом ассоциаций связывались первые представления об универсальных закономерностях человеческой психики. Ассоциации понимались как зарождающиеся и актуализирующиеся связи между представлениями («идеями»). Основной закон ассоциаций был сформулирован следующим образом: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется.
Мышление во всех его проявлениях в ассоциативной психологии сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Развитие мышления представлялось процессом накопления ассоциаций, где особую роль играют ассоциации по сходству.
С.Л.Рубинштейн, исследуя проблему мышления человека, приходит к заключению, что мышление в ассоциативной психологии исследовалось главным образом с формально-логической его стороны. Так, в трудах Т.Цигена, как отмечает ученый, понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение как ассоциация представлений; умозаключение - как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него (168, 313).
Таким образом, ассоциационизм сводит закономерности мышления к ассоциативным законам. При этом мышление предлагается изучать только по продуктам человеческой культуры, поскольку, согласно теории ассоциаций, мыслительные процессы вообще не могут подвергаться экспериментальному изучению.
В противоположность ассоциативной психологии представители вюрц-бургской школы (О.Кюльпе, Н.Ах, К.Марбе и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Психологи данной школы впервые выделили раздел «Психология мышления» из более широко понимаемого учения об умственной деятельности и начали экспериментальные исследования мышления.
Последние, однако, были весьма ограниченными, так как проводились исключительно с помощью метода систематического самонаблюдения. Мышление представителями вюрцбургской психологической школы трактовалось как акт усмотрения отношений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений» (Цит. по: 197, 233-234), иными словами, вся система категорий. При этом считалось: усмотрение отношений до некоторой степени не зависит от восприятия членов этого отношения. Психологи констатировали, что процесс мышления происходит без существенной поддержки образов, т.е. случайно всплывающих чувственных представлений. «К числу явлений, чувственно несозерцаемых, относится не только то, что мы сознаем, мыслим, или то, о чем думаем, с их свойствами и отношениями, но также самая сущность актов суждения» (206, 24).
Представители Вюрцбургской школы полагали, что мысль развивается. Процесс развития мыслей, по их мнению, начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта, затем идет процесс усмотрения все новых отношений между мыслями. Мышление рассматривалось как работа «Я», подчиненная определенной задаче, которая порождает детерминирующую тенденцию.
Сущность и личностные аспекты продуктивного педагогического мышления учителя
Выявление сущности и содержания понятия «продуктивное педагогическое мышление» требует определиться с категорией «педагогическое мышление». Проблеме педагогического мышления посвящено множество исследований, однако, в науке отсутствует общепризнанное определение понятия «педагогическое мышление». Это говорит не о слабости психологической или педагогической науки, а о постоянном поиске учеными научной истины. О широком диапазоне данной проблемы свидетельствуют и различные трактовки учеными понятия «педагогическое мышление».
Наша задача облегчается тем, что достаточно всесторонний анализ различных точек зрения ученых относительно определения ими понятия «педагогическое мышление» представлен в монографии М.М.Кашапова.
Мы считаем необходимым проанализировать различные определения данного понятия, поскольку, наряду с теми проблемами, которые ставит и решает ученый, вне поля его зрения остаются (или недостаточно освещаются) такие, которые важны для педагогической науки. Речь в первую очередь идет о ценностных аспектах педагогического мышления.
Анализ научной литературы относительно определения понятия «педагогическое мышление» показывает, что у ученых нет единой точки зрения по этому вопросу. Педагогическое мышление понимается как:
1) не только специфическая умственная деятельность педагогов-ученых и учителей, в процессе которой происходит отражение и творческое преобразование в их психике явлений воспитания и обучения как общественных функций, но и субъективное конструирование педагогического процесса в соответствии с социальными целями воспитания и образования (Д.В.Вилькеев - 45, 25 -26).;
2) направленность мыслительных процессов на отражение особенностей объекта деятельности учителя путем проникновения в сущность педагогических явлений педагогической действительности (С.Т.Каргин - Цит. по: 82, 62);
3) педагогическое мышление позволяет субъекту познать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию (М.М.Кашапов - 82, 42);
4) процесс осмысления учителем закономерностей выполняемых педагогических действий (М.М.Кашапов - 82, 50);
5) «способность» использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую суть (Ю.Н.Кулюткин - 101, 41);
6) процесс выявления учителем внешне незаданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей (А.К.Маркова - 119, 20);
7) целостное видение педагогической ситуации, системный анализ ученика в соотношении его качеств, учет зоны ближайшего развития ученика, раскрытие и стимулирование внутренних резервов саморазвития ученика (А.К.Маркова- 119,94);
8) деятельность по решению педагогических задач (Е.К.Осипова - 140, 144).
9) обобщенное и опосредованное отражение различных проявлений педагогической действительности. Проявляется в способности успешно решать постоянно возникающие педагогические задачи и противоречия, в умении видеть, понимать, анализировать, сравнивать, моделировать, прогнозировать явления педагогической действительности (Цит. по: 82, 42 —43).
Анализ данных определений понятия «педагогическое мышление» показывает, что все ученые раскрывают его содержание в контексте познания и преобразования учителем педагогическом действительности. Различия сводятся к тому, что берется за основу: функциональный (процесс) или личностный (деятельность) аспекты его изучения. Как видим, суть различии относительно понимания учеными педагогического мышления, заключается в основном в том, является ли мышление процессом, или это деятельность, что подтверждает наличие общих подходов к определению мышления человека в целом, представленных выше (См. 1.1).
Мышление как процесс, включающий в себя логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, подчиняется единым закономерностям и осуществляется едиными психологическими механизмами. Мышление, рассматриваемое в контексте деятельности например педагогической, в контексте решения специфических для своей профессии задач, характеризуется и своим содержанием, и своим понятийным аппаратом.
Осмыслим представленные выше определения понятия «педагогическое мышление».
В определениях педагогического мышления, представленных в работах С.Т.Каргина и А.К.Марковой, на наш взгляд, преобладает теоретический его аспект и недостаточно представлена практическая направленность педагогического мышления. Мы полагаем, что проникнуть в сущность педагогической действительности, осознать особенности учащихся, выявить причинно-следственные связи, существующие как на уровне учебно-воспитательного процесса, так и на уровне субъектов образования, обучения и воспитания в направлении преобразования педагогической действительности является необходимым, но недостаточным для достижения сформулированных учителем целей воспитания и обучения детей. Педагогическое мышление должно «участвовать» в выработке проекта деятельности, отборе способов и методов воспитания и обучения и т.д.
Проблемно-методологический подход к формированию продуктивного педагогического мышления студентов
Исследование проблемы формирования продуктивного педагогического мышления студентов в процессе общепедагогической подготовки в педагогическом университете связано с обоснованием стратегии деятельности преподавателя. От педагогической стратегии зависит: а) сформированность категориальных структур мышления будущего учителя, становящихся критериями для осмысления результатов практической деятельности по воспитанию и обучению учащихся; б) развитие у студентов способности к целостной педагогической рефлексии; в) развитие у студентов способности к теоретическому осмыслению положительного опыта, накопленного в образовании, и его переносу в новые условия современной педагогической практики, когда ведущее значение приобретает ценность формируемой цели деятельности учителя и ученика.
Решение названных задач становится реальностью, когда в процессе обучения создаются условия, обеспечивающие развитие у студентов тенденции к овладению педагогической теорией, реализуемой в отношении к ребенку в практической деятельности, ориентацию студентов на содействие развитию и становлению ученика как личности, индивида и субъекта деятельности, формирование у них ценностного диспозиционного отношения к ребенку.
Создание этих условий требует реализацию такого подхода, который послужит основой для формирования содержания общепедагогической подготовки, в процессе которой происходит развитие и становление продуктивного педагогического мышления.
Анализ научной литературы по проблеме формирования профессионально-педагогического мышления показывает, что ученые в зависимости от предмета своего исследования и решаемых задач используют различные подходы к его формированию и развитию. Так, М.М.Кашапов, анализируя такие используемые в исследованиях проблемы формирования мышления учителя подходы, как проблемно-методологический, оперативный, проблемно-нормативный, функционально-операциональный, проблемно-дидактический, проблемно-диалогический, проблемно-эвристический (82, 292 - 312), выявляет их возможности в формировании педагогического мышления педагога, преподавателя вуза.
Разделяя во многом взгляды М.М.Кашапова относительно возможностей того или иного подхода в формировании и развитии педагогического мышления педагога, преподавателя вуза отметим, что, во-первых, ученый при анализе названных выше подходов пишет то о направлении исследования (проблемно-дидактическое направление), то об уровне исследования (оперативный уровень исследования). Во-вторых, ученый анализирует данные подходы в рамках объекта психологической науки и определяет психологические резервы повышения квалификации преподавателей и работников образования.
Определив, что наибольшими возможностями в формировании педагогического мышления педагога обладают проблемно-методологический и проблемно-эвристический, ученый тем не менее не выявляет принципы реализации данных подходов.
Между тем, как отмечает Э.Г.Юдин, понятие "подход" означает принципиальную методологическую ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования (222, 69).
Подход к исследованию явлений, феноменов и т.д. задает и направление и стратегию деятельности. С этой точки зрения, употребление терминов «подход», «направление», «уровень» нам представляется не вполне корректным, но возможным, поскольку М.М.Кашапов анализирует те положения ученых, которые они обосновывали, и поэтому употребляет термины, которые используют те или иные ученые, а не какие-то другие, например, термин «подход».
Использование в исследовании конкретных подходов к изучению явлений, феноменов, объектов и т.д., с нашей точки зрения, должно отвечать следующему сформулированному Э.Г.Юдиным требованию: подход заключает в себе необходимость реализации научных положений методологического обеспечения и научного исследования, в состав которого наряду с общефилософскими положениями, со знаниями, разработанными на уровне общенаучной и частно-научной методологии, входят специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям (222 , 20-23).
Таким подходом, который может быть рассмотрен в качестве методологии формирования продуктивного педагогического мышления студентов и который отвечает обозначенному выше требованию, с нашей точки зрения, является проблемно-методологический подход.
Это, объясняется тем, что данный подход играет конструктивную роль в развитии продуктивного педагогического мышления будущего учителя, поскольку категориальные структуры мышления позволяют учителю осмысливать и организовывать информацию, а конкретные знания об ученике, о педагогической реальности т.д. «приобретают для него категориальный характер» (101,42).
Организация экспериментальной работы по формированию продук тивного педагогического мышления студентов в процессе общепедагогической подготовки
Организация экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя строилась на основе теоретических положений о сущности и содержании продуктивного педагогического мышления учителя и базировалась на реализации проблемно-методологического подхода.
Приступая к экспериментальной работе, мы полагали, что особых трудностей в формировании продуктивного педагогического мышления будущего не может возникнуть, ибо выявленное содержание этого мышления должно освещать деятельность преподавателя педуниверситета. Мы предполагали, что формирование и развитие категориального аппарата мышления, как отправная точка, задаст направленность процессуальным и содержательным аспектам общепедагогической подготовки, послужит основой для отбора оптимальных форм и методов формирования продуктивного педагогического мышления.
Это было упрощенное понимание о процессе формирования продуктивного педагогического мышления студентов в процессе их обучения в педагогическом университете. Дело не только в том, чтобы, во-первых, формировать категориальный аппарат мышления студентов, обучать их решению педагогических задач и ситуаций, оцениванию результатов своей деятельности даже по критерию развития ученика и намечать дальнейшие пути совершенствования своей педагогической деятельности, реализация которой происходит при участии мышления. Во-вторых, чтобы студенты овладели различным типом научным знанием, благодаря которому они осмысливают свою и ученика деятельность и т.д. (рефлексия есть рациональный процесс) и которое позволяет им осуществлять методологический анализ результатов деятельности ученика и своей деятельности. В-третьих, чтобы студенты научились принимать педагогические решения и нести ответственность за их исполнение, чему способствует их обучение методологии принятия решений.
Сущность, например, продуктивного педагогического мышления, заключающаяся в том, что оно, будучи непосредственно включенным в деятельность учителя, направленно на поиск наиболее оптимальных, прежде всего во имя развития и становления ребенка, способов решения педагогической задачи, которые наиболее отвечают интересам конкретного ребенка, не может быть постигнута будущими учителями чисто умозрительным способом, когда им предлагаются различные ситуации, в результате анализа которых они определяют педагогические задачи и решают их. Для того чтобы студенты осознали сущность продуктивного педагогического мышления, требуется реализация адекватного ей (сущность) подхода.
Таким подходом, с нашей точки зрения, является гуманистический подход к личности студента.
Если гуманистический подход к личности студента «есть признание того, что каждый человек несет в себе все человеческое содержание, что нет ничего такого в другом человеке, что мы не могли бы прочувствовать как часть самих себя (20, 30), то его реализации связана, во-первых, с деятельностью преподавателя вуза, точнее с образом преподавателя. Во-вторых, с формированием представлений студентов об образе гуманистически ориентированного учителя.
Образ преподавателя должен воплощать в себе образ гуманистически ориентированного учителя. На этот образ, который находит свое внешнее выражение в деятельности преподавателя, студенты начинают реагировать, принимать или отклонять ценности, реализуемые им во взаимодействии с ними.
Формирование продуктивного педагогического мышления студентов с точки зрения осознания ими его сущности, когда на первый план выходит образ преподавателя, учителя, означает, что образ педагога может стать (становится) перспективой развития студента.
Возможности формирования представлений студентов об образе гуманистически ориентированного учителя заложены в содержании учебной дисциплины «Педагогика» (об этом речь ниже).
Подход к образу преподавателя вуза и образу учителя, когда он (образ) становится условием осознания студентами сущности продуктивного педагогического мышления, связан с реализацией такого его аспекта: оно (мышление), будучи включенным в деятельность учителя, направлено на поиск наиболее оптимальных способов и средств обучения и воспитания учащихся.
Не менее важным является, чтобы действия преподавателя (учителя), которые всегда сопровождаются мышлением, становились действиями по воспитанию студентов (учащихся) «для образа». В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению о необходимости конкретизации обоснованного выше научного представления о сущности продуктивного педагогического мышления.
