Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета
1.1. Методологический анализ проблемы формирования образа «Я- будущий учитель» у студентов педагогического университета
1.2. Педагогические условия формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета
1.3. Критерии и показатели сформированности образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета
Выводы по первой главе
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета
2.1. Логико-содержательная модель формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета
2.2. Реализация педагогических условий формирования образа «Я -будущий учитель» у студентов педагогического университета
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложения
- Методологический анализ проблемы формирования образа «Я- будущий учитель» у студентов педагогического университета
- Педагогические условия формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета
- Логико-содержательная модель формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета
- Реализация педагогических условий формирования образа «Я -будущий учитель» у студентов педагогического университета
Введение к работе
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на гуманистические ценности, на максимальное раскрытие в человеке его творческого потенциала, развития личностных качеств и особенностей. Можно констатировать, что образование вышло на новый уровень своего развития, специфика которого определяется особенностями современного этапа социокультурного состояния общества и, в частности, требованиями к педагогическому труду и профессионально развитой личности педагога со сформированным позитивным образом «Я - будущий специалист».
Такой подход максимально актуализирует проблему качественного изменения системы профессионально-педагогической подготовки учителя, от цельности личности которого, его профессионального, творческого потенциала, во многом зависит успешность личностного роста школьников. Качественные изменения могут произойти, если педагогическая теория и практика подготовки будущего учителя, долгое время развивающиеся в технократическом направлении (передача знаний, умений и навыков), перейдет к созданию педагогических условий реализации в системе подготовки педагогов механизмов профессионального становления, центром которого выступает образ «Я -будущий учитель».
Учитывая, что профессиональное становление является одной из узловых задач профессиональной подготовки учителя, наряду с необходимой системой государственных мер социально-экономического характера большое значение для повышения эффективности деятельности учителя и укрепления престижа профессии имеют изучение и целенаправленное формирование образа «Я -будущий учитель» у студентов педагогических вузов.
Формирование личности студента в образовательном процессе -неотъемлемый компонент обеспечения профессионального становления специалиста, обусловленный несколькими факторами. Во-первых, ведущей функцией воспитательно-образовательной системы высшей педагогической школы, состоящей в целостном развитии личности будущего учителя: духовном,
4 физическом, интеллектуальном, социальном, профессиональном, развитии его индивидуальности [49, с.59-64]. Во-вторых, задачами подготовки личности, умеющей актуализировать свой потенциал, проявлять компетентность, связывать свои действия с ожидаемыми результатами, видеть проблемы, моделировать профессиональное мастерство. В-третьих, переносом акцента в вузовском образовании с информативности на создание ситуаций востребованности, самосозидания, творческого саморазвития [9]. В-четвертых, необходимостью развития таких профессионально важных качеств, которые бы отвечали требованиям быстро меняющегося социума (осознание значимости «Я» в собственной судьбе, умение адекватно оценивать сложившиеся жизненные и профессиональные события и, исходя из этой оценки, принимать решения и строить перспективы дальнейшей деятельности, рефлексируя личную ответственность за принятые решения и действия) [114].
В своем исследовании мы исходим из того положения, что образ «Я -будущий учитель» и смысл, который придает студент своей будущей профессиональной деятельности, являются основой ее осуществления, ядром личности будущего преподавателя, задающим конечные ориентиры индивидуальной деятельности конкретного субъекта.
Выявление степени изученности проблемы формирования образа «Я -будущий учитель» у студента, а также построение целостной концепции исследования потребовало изучения философской, психологической и педагогической литературы. Необходимо отметить, что отдельные аспекты проблемы формирования образа «Я - будущий учитель» освещались в науке. Интенсивно идет изучение таких основных качеств педагога, как его профессионально-педагогическая направленность, педагогическая мораль, общественная активность и организаторские умения и навыки, педагогическая техника, рассматривается роль различных факторов, способствующих формированию профессионально важных личностных черт и профессиональной позиции будущего педагога и т.д.
Философские, культурологические и психологические аспекты «образа Я» рассматриваются в работах Е. В. Бондаревской, И. В. Исаева, М. С. Кагана, И. С. Кона, М. К. Мамардашвили, В. С. Мухиной, С. Л. Рубинштейна, В. С. Соловьева, Ю. М. Фёдорова, В. А. Ядова и др.
Исследуемая проблема с позиции личностного подхода нашла отражение в исследованиях западных ученых Р. Бернса, С. Гордона, А. Маслоу, К. Роджерса, М.Розенберг.
Наше понимание термина «образ Я» обусловлено обращением к работам И. С. Кона, А. Г. Спиркина, В. В. Столина, И. И. Чесноковой, В. Я. Ядова, в которых данное понятие осмысливается как детерминанта развития личности, источник потенциалов для личностного роста человека.
Вопрос влияния возрастных особенностей студентов на их социальное и профессиональное самоопределение освещен в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, Н. С. Лейтеса, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой и др.
Определенную роль для теоретического осмысления исследуемой проблемы сыграли работы посвященные процессу саморазвития (Н. Р. Битянова, О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, Л. Н. Куликова, С. Д. Поляков); требованиям к организации субъектной деятельности (И. А. Зимняя, Н. К. Сергеев, Ю. В. Сенько, А. В. Роговой, Л. А. Степашко и др.); общепедагогическим принципам подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, С. Г. Вершловский, П. И. Пидкасистый, Г. И. Щукина).
Обращение к работам О. А. Абдуллиной, Е. П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, О. С. Газмана, И. А.Зимней, А. М. Печенюка, В. А. Сластенина В. Д. Семенова, Е. А Ямбурга и др., посвященным общепедагогической подготовке будущего учителя, помогли осмыслить целевые, содержательные, технологические, отношенческие аспекты формирования образа «Я -будущий учитель».
Анализ научных работ, предметом которых являются различные стороны личностной культуры (Б. В. Бушелева, Н. Е. Щуркова, Л.
Л.Шевченко, Е. В. Прозорова и др.) позволил нам охарактеризовать структуру образа «Я - будущий учитель».
Изучению различных аспектов профессиональной компетентности будущего учителя посвятили свои труды С. В. Васьковская, О. О. Киселева, Л. П. Крившенко, Л. Н. Куликова, Т. А. Ольховая, Е. В. Прозорова, Н. А. Рачковская, И. Ю. Шуранова и др.
Исследования Н. В. Кузьминой, К. М. Левитана, А. К. Марковой, М. Л. Митиной, А. А. Орловой, В. П. Симонова, В. А. Сластенина, посвященные анализу личности учителя как профессионала, стали основополагающими для нас при разработке компонентов логико-содержательной модели формирования образа «Я - будущий учитель».
Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, ряд проблем личностного развития и становления образа «Я -будущий учитель» у студента остается малоизученным, не разработано целостное представление о специфике, структуре, дидактических условиях, технологии формирования образа «Я - будущий учитель». Мало исследованы возможности влияния системы образования в университете на личностное саморазвитие обучающихся, недостаточно разработаны педагогические условия формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов на этапе вузовского обучения.
Кроме того, сохраняются и обостряются следующие противоречия, стимулирующие дальнейшие исследования в области формирования образа «Я -будущий учитель»:
между возросшими требованиями современного общества к личностному самосовершенствованию, самовоспитанию, самообразованию будущего педагога и отсутствием определенного понимания формирования образа «Я - будущий учитель» как одной из целей педагогической подготовки в вузе;
между потребностью современной школы в учителях со сформированным образом «Я - будущий учитель» и недостаточной разработанностью целостной
7 системы педагогических условий его формирования в процессе профессионального обучения;
между состоянием уровня подготовки будущего учителя и недостаточно полным использованием возможностей учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе для формирования образа «Я - будущий учитель»;
между предъявляемыми современными требованиями к качеству подготовки выпускника педагогического вуза и отсутствием у большинства студентов будущих учителей мотивации формирования образа «Я - будущий учитель», саморазвития, низким уровнем самостоятельности, самосознания.
Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему нашего исследования, которая состоит разработке педагогических условий, достаточных и необходимых для научно-методического и практического обеспечения формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета.
В этой связи тема нашего исследования «Педагогические условия формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета» определена актуальностью проблемы, ее социальной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью в психолого-педагогической литературе.
Цель исследования заключается в теоретической разработке и практической апробации педагогических условий, способствующих эффективному формированию образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета.
В соответствии с целью объектом исследования является процесс профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического вуза, а предметом - совокупность педагогических условий, способствующих формированию образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета.
Гипотеза: формирование образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета будет эффективным, если:
усилить личностно-смысловую направленность изучения будущим учителем педагогических дисциплин;
организовать педагогическую поддержку профессионального самоопределения личности в процессе изучения педагогических дисциплин;
помочь студентам в осознании возможностей рефлексии, способствующей формированию образа «Я - будущий учитель» в процессе изучения педагогических дисциплин и прохождения педагогической практики.
реализовать логико-содержательную модель формирования образа «Я -будущий учитель».
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой, были поставлены следующие задачи исследования:
Дать теоретико-методологическое обоснование формированию образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета.
Систематизировать предпосылки формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета.
Выявить и описать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективную практику формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов в процессе высшего профессионального образовании при изучении педагогики.
Определить критерии и показатели сформированности образа «Я -будущий учитель».
Разработать логико-содержательную модель и педагогическую технологию формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета.
Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические положения об активной сущности человека, его жизненном самоопределении; о природе и механизмах формирования «образа Я» личности; учение о ведущей роли деятельности в формировании личности;
9 концепции целостности и системности педагогического процесса; разработки отечественной педагогики, ориентирующие теорию и практику воспитания на личностно-деятельностный подход в процессе формирования личности.
Теоретическую базу исследования составляют идеи и концепции о: теоретических основах воспитания и социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); профессиональном самоопределении (Т.В. Кудрявцев, Е.М. Павлютенков, В.Д. Симоненко, В.В. Чебышева, Н.Н. Чистяков, С.Н.Чистякова); профессиональной направленности личности и параметрах ее измерения (Н.В. Кузьмина, Н.И. Мешков, В.А. Сластенин и др.); психологии профессионального самоопределения (Е.А. Климов, A.M. Кухарчук, Н.С. Пряжников, А.А. Филиппов, А.Б. Ценципер); закономерностях профессионального становления и воспитания личности в процессе обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); принципах подготовки учителей (В.В. Краевский, Э.Д. Новожилов, Л.М. Митина, А.Ю. Панасюк, В.А. Сластенин, П.В. Худоминский).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: аналитические (теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы в аспекте исследуемой проблемы, изучение педагогического опыта); диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, метод поперечных срезов, устный опрос, сочинения - рассуждения студентов, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогической документации); формирующие (моделирование, педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий и формирующий этапы, тренинги); статистические (качественный анализ и содержательная интерпретация данных эксперимента).
База исследования. Эксперимент проводился на базе Камчатского государственного педагогического университета. Различными видами эксперимента охвачено 353 студента исторического, филологического
10 факультетов и факультета иностранных языков, 16 преподавателей вуза, 32 школьных учителя.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2007 год и проходило в три этапа.
Первый этап (2000-2001гг.) - на основе анализа научной литературы и педагогической практики определялись теоретические позиции; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента. С целью создания концептуального видения проблемы проводились исследования особенностей личностного развития студентов вуза, разрабатывались различные варианты форм, методов диагностики образа «Я - будущий учитель».
Второй этап (2002-2005гг.) - проводилась начальная диагностика сформированное образа «Я - будущий учитель» у студентов в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики; апробировалась разработанная модель формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета, отрабатывались педагогические методы и приемы формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов в условиях вуза. Эта работа позволила обобщить материалы, раскрывающие особенности формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов вуза, готовности их к новым социальным условиям и профессиональной деятельности.
Третий этап (2006-2007гг.) - проводилась повторная диагностика сформированности образа «Я - будущий учитель» для сравнительного анализа и выявления динамики процесса; систематизация, обобщение и оформление результатов экспериментальной работы; формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций.
Научная новизна: Выявлены социальные, психолого-педагогические и методологические предпосылки, актуализирующие необходимость формирования образа «Я -будущий учитель» у студентов.
Обоснована совокупность педагогических условий, способствующих формированию образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета.
Определены критерии, показатели и уровни сформированности образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета.
Разработана логико-содержательная модель формирования образа «Я -будущий учитель» у студентов педагогического университета, направленная на упорядочение соотношения цели, содержания и процессуальной сторон формирования у студентов образа «Я - будущий учитель».
Разработана педагогическая технология формирования образа «Я -будущий учитель», ориентированная на создание авторской программы педагогического профессионализма; использование скорректированного содержания изучаемых учебных педагогических дисциплин и спецкурсов; уточнение содержания профессионально-педагогической практики.
Теоретическая значимость состоит в определении теоретико-методологической сущности и методических основ формирования образа «Я -будущий учитель» у студентов в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики (подходы, принципы, условия, методы, средства), обеспечивающих системность, комплексность такой подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методических рекомендаций по формированию образа «Я - будущий учитель» у студентов в процессе профессионального образования при изучении педагогики; создании авторской программы педагогического профессионализма, программ спецкурсов и др. материалов, направленных на повышение качества педагогического процесса.
Определены и апробированы содержание, формы и методы педагогического образования, способствующие процессу формирования образа «Я - будущий учитель». Разработан в контексте данной проблемы и реализован спецкурс, который может быть предложен студентам педагогических
12 университетов, институтов, колледжей, училищ; пересмотрено содержание курсов «Теория обучения», «Теория и методика воспитания» с целью интеграции в них информации, направленной на формирование образа «Я - будущий учитель»; разработан комплект заданий, инициирующих формирование образа «Я - будущий учитель» студентов во время профессионально-педагогической практики.
Результаты и выводы исследования могут быть использованы в лекционных и практических занятиях не только по педагогическим, но и психологическим дисциплинам.
Полученные результаты также могут быть использованы преподавателями для научно обоснованных рекомендаций при создании специальных, профориентационных курсов. Динамический подход к изучению позиции студента в учебном процессе, его основных ценностных ориентации, его мотивов обучения и направленности открывает возможности для оптимизации различных сторон учебно-воспитательного процесса в вузе.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены целостным подходом к данной проблеме: использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования; репрезентативной и достаточно объемной выборкой; корректным применением методов статистической обработки данных; углубленным качественным анализом результатов. Результаты исследования подтверждаются практической работой автора в системе высшего профессионально-педагогического образования в качестве преподавателя педагогики, руководителя профессионально-педагогической практики студентов, а также личным участием автора в работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы автора в Камчатском государственном педагогическом университете, что отражено в опубликованных статьях и тезисах. Ход и результаты исследований неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Камчатского государственного педагогического
13 университета, на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Камчатского государственного педагогического университета, Московского государственного областного университета.
Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания педагогических дисциплин на филологическом, историческом, психолого-педагогическом факультетах, факультете иностранных языков Камчатского государственного педагогического университета.
Разработанные в ходе исследования программы спецкурсов и рекомендации внедрены в практику. Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в 10 публикациях автора по теме.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обнаруженный дефицит научных данных по проблеме формирования
образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета.
2. Вскрытая автором объективная потребность в теоретическом
осмыслении сущности и содержании формирования образа «Я - будущий
учитель» у студентов в процессе высшего профессионального образования при
изучении педагогики.
3. Социальные, психолого-педагогические и методологические
предпосылки, актуализирующие необходимость формирования образа «Я -
будущий учитель» у студентов педагогического университета: технократические
тенденции развития общества и культуры; «омассовление сознания индивида»
(К.Г. Юнг, В. Одайник); нарушение смысловой мотивации жизни молодежи;
искажение нравственных ценностей; низкая оплата учительского труда;
возможность осознанного саморазвития студентами педагогического
университета своего «образа Я» в его профессионально педагогическом аспекте;
недостаточная разработанность методических вопросов формирования образа «Я
- будущий учитель».
Педагогические условия, способствующие формированию образа «Я -будущий учитель» у студентов педагогического университета: усиление личностно-смысловой направленности изучения будущим учителем педагогических дисциплин; педагогическая поддержка профессионального самоопределения личности в процессе изучения педагогических дисциплин; помощь студентам в осознании возможностей рефлексии, способствующей формированию образа «Я - будущий учитель» в процессе изучения педагогических дисциплин и в процессе прохождения педагогической практики.
Логико-содержательная формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогических вузов, обеспечивающая повышение эффективности данного процесса построена на основе целостности, завершенности, согласованности, взаимообусловленности и взаимоподчиненности ее компонентов: личностно-профессиональной составляющей, содержательного пространства (цель, задачи, руководящие идеи, содержание и этапы, методы и формы, педагогические условия); критериев и показателей сформированности образа «Я - будущий учитель».
6. Педагогическая технология формирования образа «Я - будущий
учитель», ориентированная на создание авторской программы педагогического
профессионализма; использование скорректированного содержания изучаемых
учебных педагогических дисциплин и спецкурсов; уточнение содержания
профессионально-педагогической практики.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; раскрываются методологические основы работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе работы рассмотрены философские смыслы, психологические механизмы формирования образа «Я - будущий учитель», и на этом основании разработана целостная концепция педагогической поддержки формирования образа «Я -будущий учитель» в процессе профессионального образования при изучении педагогики. Во второй главе описывается опытно-экспериментальная работа:
15 анализируются результаты констатирующего эксперимента и проверяются условия, выдвинутые в гипотезе. В заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы. В приложении представлены материалы, которые были использованы в процессе реализации педагогического эксперимента.
Методологический анализ проблемы формирования образа «Я- будущий учитель» у студентов педагогического университета
Проблема формирования «образа Я» является узловой проблемой взаимодействия личности и общества. Самоопределяясь, личность вырабатывает свое собственное отношение к окружающей действительности и занимает определенную позицию, что позволяет ей найти свое место в жизни общества и конструировать свой жизненный путь.
Являясь категорией философской, психологической, педагогической, «образ Я» исследуется на междисциплинарном уровне. Это, с одной стороны, позволяет выявить различные его компоненты, а с другой, затрудняет определение конкретного содержания данного понятия. Следует подчеркнуть, что особые сложности при исследовании понятий «Я», «Я-концепция», «образ Я», «самосознание» связаны в теоретическом плане с разграничением этих понятий и их соотнесением друг с другом и с понятиями «личность», «индивидуальность», «субъект». В практическом плане влияние самосознания, «образа Я», «Я-концепции» на жизненный путь человека уникален и зависит от субъективного опыта конкретного человека.
Учения о сознании и самосознании составляет методологическую основу решения не только многих теоретических вопросов, но и практических задач воспитания и образования в целом. «Я» - внутренний стержень личности, во многом определяющий особенности ее мировоззрения, самоопределения, уровень развития и саморазвития.
В научной литературе существует различные подходы к изучению «образа Я»: онтологический, системный, культурологический и др. (см. приложение 1) Онтологический подход объединяет процесс субъективно индивидуального и объективно-исторического развития. У каждого субъекта -разные способы осуществления «Я», «образа Я», разные типы освоения реальности через отнесение их к себе как к источнику активности. С.Л. Рубинштейн указывал, сто самосознание - относительно поздний продукт развития сознания, предполагающий в качестве своей основы становление ребенка практическим субъектом, сознательно отделяющим себя от окружения. Он также выделяет ряд ступеней такого развития - от наивного неведения в отношении себя к углубленному самопознанию, саморазвитию и самооценке [143].
Как считает B.C. Мухина, структурное ядро самосознания - ценностные ориентации, которые формируются на разных этапах онтогенеза и направляют структурные звенья самосознания [106].
Генезис самосознания, как показывает И.С. Кон [69], проходит этапы, которым соответствует свой тип информационных процессов: информация первого порядка - ощущения; второго порядка - восприятие; третьего - сознание (здесь информация первого и второго порядков складывается в единое многомерное представление); информация четвертого порядка - «субъективный опыт»; информация пятого порядка - самость или «Я» как результат долгосрочной памяти, представляющий летопись субъективных переживаний индивида; и информация шестого порядка - самосознание, является следствием и одновременно условием функционирования «Я».
Другими словами, И.С. Кон выводит уровневую концепцию «образа Я» и считает, что «образ Я» - сложная установочная система, в которой он выделяет несколько относительно автономных измерений: 1) степень когнитивной (познавательной) сложности; 2) отчетливость; 3) последовательность; 4) устойчивость и 5) самоуважение [69].
При системном подходе акцент делается на понимании «образа Я» как открытой системы, где отдельные компоненты несут структурную нагрузку. Индивидуальное развитие «образа Я» проходит последовательные этапы усложнения, дифференциации своей структуры, усложнения отдельных её компонентов. Еще одна особенность - взаимозависимость индивидуального и общественного, социализации и индивидуализации, которые поочерёдно выступают как условие и средство саморазвития. Системный подход (А.В. Иващенко и др.) позволяет рассматривать «образ Я» как систему свойств: физических, социальных, этнических и пр. Можно выделить уровни видения «Я» от ситуативного до экзистенциального (определение смысла своего бытия); или представить «образ Я» через совокупность индивидуальных черт личности, её склонностей и интересов.
Системный подход в педагогике позволяет охарактеризовать развитие «образа Я» через проявление отдельных компонентов самосознания, изменения его характеристик, видение их взаимообусловленности, а также через самоформрование, самовоспитание черт личности.
Культурологический подход разрабатывался в работах Е.В. Бондаревской, И.В. Исаева, М.С. Кагана, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Никитиной. «Образ Я» это отражение той социальной (культурной) действительности, в которой вырос ребенок. Он становится носителем той культуры, которую «впитал». И исходя из этого, «образ Я» человека это отражение современной культуры, а «глобальное Я» - носитель культурных ценностей.
Смысл воспитания в рамках этого подхода видится нам в помощи ребенку в обретении культурной идентичности и собственной системы ценностей, а также проявлении им своей жизненной позиции на базе той культуры, в которой он живет.
В философии проблему самости личности рассматривали Р. Декарт, Д. Юм, Д. Локк, Э. Кондильяк, И.Г. Фихте, И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах, философы-экзистенциалисты - М. Бубер, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс. В русской философии большое внимание этой проблеме уделяли И.А. Ильин, И.В. Киреевский, Л.М. Лопатин, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, Е.Н. и С.Н. Трубецкие, П.А. Флоренский, А.С. Хомяков. Сегодня способность к саморазвитию и самопознанию понимается философами как исключительное достояние человека, который осознает самого себя как субъекта сознания, действия и общения.
Особое место в философских трудах занимает проблема саморазвития как самообразования, включающего три ипостаси: «восхождение к самому себе-лучшему» (С.Л. Рубинштейн), «духовная вертикаль» как восхождение к всеобщему (B.C. Соловьев), многомерное укоренение человека в жизни как углубление в неё (Ю.М. Фёдоров). Самобытный подход к саморазвитию как человекообразованию сложился в философской системе М.К. Мамардашвили. Он понимает саморазвитие как труд человека по встраиванию в окружающую действительность. «Это вхождение в мир на своё место, без которого нет новых смыслов существования, есть преобразование самого себя... На незаместимое место становится переосмысленное и преобразованное Я.» [93, с. 180].
Саморазвитие является средством «восхождения к самому себе-лучшему», оно понимается как самостоятельное, целенаправленное овладение собственными психическими возможностями, их обогащение, развитие самодеятельности как способа адекватного самоосуществления.
В основе психологических исследований проблемы «образа Я» лежат принципы единства сознания и деятельности, принцип развития, принцип личностного подхода.
Применительно к нашему исследованию, большое значение имеет утверждение в науке принципа единства сознания и деятельности, согласно которому «образ Я» возникает и развивается в совместной деятельности людей и их общении друг с другом. (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова и др.)
Педагогические условия формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета
Выбор этого условия обоснован особенностью предмета исследования, так как формирование образа «Я - будущий учитель» требует углубления в себя, самопознания, самоанализа, которые максимально проявляются в рефлексивной деятельности.
В связи с гуманизацией всей системы образования, в том числе и высшего, возможности влияния на рефлексию в процессе обучения и воспитания человека резко возрастают. Рефлексия органично присуща природе человека как сознание, память, способность чувствовать.
Если раньше традиционный интерес к ней проявляли психологи и физиологи, то в последующие годы, с развитием тенденций гуманизации, все больше внимания теоретики и практики уделяют педагогическому аспекту рефлексии.
Концепция Г.Ф. Похмелкиной, Т.Ю. Колошиной, Т.В. Фроловой [132] представляет развитие педагогического мастерства, опирающегося на творчество учителя, которое активизируется в условиях рефлексивной среды. Такая среда, по мнению авторов, обеспечивается проблемными ситуациями (в мышлении), установками на кооперирование (в деятельности), отношениями, предполагающими открытость субъективного опыта взаимодействующих субъектов друг для друга в общении. Данная модель предполагает следующую логику реализации: 1) создание рефлексивно-инновационной среды; 2) переосмысление педагогического опыта и порождение инноваций; 3) определение индивидуальных способов реализации инноваций; 4) выявление возможностей использования полученных инноваций в других областях педагогической деятельности.
Вопрос о роли рефлексии в профессионализации специалиста всесторонне исследован в рамках акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Васина, Л.Г. Лаптев, В.А. Сластенин и др.). В частности, установлено, что профессиональное совершенствование обусловлено личностным и профессиональным самоопределением субъекта. При этом творческое самоопределение выполняет следующие функции: 1) установление степени соответствия (несоответствия) профессионально-личностных качеств будущего специалиста конкретному виду профессиональной деятельности; 2) осмысление норм и требований, предъявляемых к профессионалу в данной области; 3) построение субъективно приемлемой модели профессионала в качестве цели профессионального совершенствования; 4) выбор индивидуально-адекватных способов и стратегий овладения этой моделью, т.е. методов совершенствования; 5) обретение субъектом труда личностных смыслов, связанных с разными аспектами профессиональной деятельности; 6) выработка и осуществление индивидом оптимальных форм активности, которые позволяют ему максимально реализовать себя как профессионала.
Рефлексивный анализ в педагогическом процессе предполагает осмысление собственного мыслительного процесса как реальности. На основе этого можно выделить следующие признаки проявления рефлексивного анализа: 1) критичность мышления (формируется в учебной ситуации, требующей оценивания, прояснения личного мнения; 2) стремление обучающихся к доказательности и обоснованности; 3) способность и стремление к постановке вопросов, чему способствует проблемное изложение материала; 4) стремление и способность обучающихся к участию в дискуссионной работе (диалогическое взаимодействие обеспечивает разворачивание рефлексивного анализа за счет многозначности суждений); 5) готовность участников рефлексивного самоанализа к адекватной самооценке, развитый самоконтроль.
Постоянное рефлексивное осознание себя как личности, как педагога, работа над собой, самообразование, самосовершенствование, критичность к собственным достижениям, эмпатичное стремление проникнуть во внутренний мир учеников, приобщить их к познанию и изменению себя и окружающей действительности - путь к развитию профессионализма будущего учителя, потребностей в профессионально личностном росте. Из такого понимания мы исходили, включив рефлексию в число условий, способствующих, формированию стержневых личностных образований, определяющих образ «Я -будущий учитель».
Опираясь на работы К. А. Абульхановой-Славской, С. Л. Рубинштейна, Г. П. Щедровицкого о рефлексии в жизни человека, а также на исследование Б. Б. Косова о самоконтроле и самоанализе [72], отметим, что студенческий возраст является наиболее сензитивным к развитию рефлексивных способностей, осмысления себя и своих особенностей соотносительно с окружающими. При этом не следует упускать из внимания, что развитие рефлексии может пойти по пути углубленного самоанализа, его абсолютизации, перерасти у тревожных лиц в чрезмерный самоконтроль, привести в итоге к отрыву личности от окружающего мира. Сомнения в себе могут привести к разным результатам: пессимистическим, что провоцирует пассивность, бездействие, отказ от мечты, неверие в успех. Однако в студенческом возрасте может наиболее эффективно развиваться способность к конструктивной, по выражению К. А. Абульхановой-Славской [2], рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами. Основной целью рефлексивного развития личности должно стать выявление, поиск наиболее продуктивного соотношения субъекта с жизнью, а не отрыва от нее.
Одним из средств личностного и профессионального развития будущего учителя является педагогическая рефлексия, которая определяется как форма теоретической деятельности, направленная на осмысление своих собственных действий, и деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека и осознание им того, как он воспринимается другими. Таким образом, можно говорить о двуединой - личностной (осознание самого себя) и предметно-функциональной (осмысление своей деятельности) - рефлексии. Наиболее важным этапом в формировании педагогической рефлексии является вузовский. Именно в это время студент активно соотносит свои личностные и профессиональные характеристики с эталоном Учителя.
Для нас очень важна позитивная ориентация студентов. Только она приводит к формированию позитивного образа «Я - будущий учитель» и, как следствие, оптимистически настроенной и адекватно действующей личности. Рефлексия способствует стимулированию, обогащению, усилению положительных качеств индивида, направляет его на работу над собой. Однако следует подчеркнуть, что определенно позитивную направленность этому процессу придает гуманистический подход к образованию и воспитанию личности.
Логико-содержательная модель формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов педагогического университета
Формирование образа «Я - будущий учитель» у студентов сложный процесс, проходящий под влиянием множества объективных и субъективных факторов и вносящего существенные изменения в жизнедеятельность учебного заведения и окружающего социума. Наличие представления о сущности, структуре и содержании образа «Я - будущий учитель» делает возможным обращение к процессу моделирования исследуемого явления. Одной из главных предпосылок моделирования формирования образа «Я - будущий учитель» является личностно ориентированная направленность этого процесса, которая основана на гармонизации будущей педагогической деятельности с личностными особенностями, ее интересами, склонностями, способностями и потребностями.
Под моделью, по утверждению В.А. Штоффа, следует понимать «...такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая отображает или, воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [195, с. 19]. Модели во всех случаях выступают как аналогии. Это значит, что модель и отображаемый при ее помощи объект находятся в состоянии сходства, а не тождества. Иначе говоря, модель в каком-то отношении подобна моделируемой системе, а в другом отношении отлична от этой системы, что является непременным условием тех функций в познании, которые модель выполняет [195].
Анализируя различные определения «модели» (И. И. Сигов, В.Н. Сагатовский, О.В. Оказова, К.П. Селезнев), мы пришли к выводу, что в современной науке существует два основных подхода к их рассмотрению: с точки зрения функций специалиста (при этом в модели определяются его основные умения и навыки) и с точки зрения системности (для изучения структуры и целостности специалиста как носителя определенной группы качеств).
Также в литературе концентрируется внимание на трех основных положениях: 1. Сочетание в модели специалиста специфических профессиональных требований с требованиями формирования общих личностных качеств (включая мировоззренческую и гражданскую направленность), без которых профессионал любого профиля не сможет удовлетворительно выполнять свои функции. 2. Учет в модели специалиста не только статистических компонентов - свойств личности, необходимых представителям всех специальностей на всем протяжении их профессиональной деятельности, но и динамических, более или менее быстро меняющихся в связи с развитием науки и технологии во всех сферах общественного производства. 3. Организация управляющих воздействий, способных обеспечить интенсивную и нравственно здоровую заинтересованность как преподавателей, так и студентов в максимально успешном освоении последними избранной специальности.
В рамках первого направления большинство отечественных исследователей согласны с тем, что учебно-воспитательный процесс должен обеспечить как становление общих личностных качеств специалиста, так и его собственно профессиональную подготовку; хотя чему отдавать приоритет, единого мнения нет. Одни авторы полагают, что в процессе подготовки специалиста главной задачей является усвоение профессиональных знаний и умений. Другие, наоборот, основным в обучении и воспитании считают формирование высокой морали, общественной активности [63]. Мы согласны с точкой зрения тех ученых, которые подчеркивают единство этих двух сторон, при котором любая недооценка, тем более игнорирование либо профессиональной подготовки, либо нравственно ценных личностных качеств, ведет к серьезным отклонениям от требований, предъявляемых жизнью к специалисту любого профиля. Если можно говорить о приоритете какой-либо из отмеченных двух сторон, то только в том случае, если уже допущена деформация и ее нужно исправлять.
В рамках второго направления ориентиры намечены еще А.С.Макаренко, который считал, что «...должны быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней». «Для меня, - писал он, - не возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком, или я должен воспитать труса. Тут я допускал «стандарт», что каждый должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом» [92, с.9-10]. Имеются в виду качества, устойчивая совокупность которых составляет «ядро» психологической структуры прогрессивной личности и которые имеют непреходящую ценность.
Основные свойства личности, характеризующие её подлинно творческую направленность (трудолюбие, любознательность, ответственность, организованность и т.д.), формируются у разных людей не одинаково, характеризуются собственной динамикой. Однако, большая степень вариативности присуща другим индивидуально-психологическим особенностям и уровню профессиональной подготовки, которые можно рассматривать как максимально изменчивые компоненты модели специалиста. Речь идет о выработке у студентов способностей не только к овладению определенной суммой знаний и умений, но также к самостоятельному добыванию новых знаний, постановке и разрешению необычных, не встречавшихся раннее проблем. В диссертации Э.А.Мирошниченко [102] по проблемам профессионального самообразования студентов подчеркивается, что развитие именно этой группы потребностей является задачей непрерывного образования.
Третье направление требует ответа на вопрос о том, какими способами можно стимулировать активность студентов, укреплять их стремление к наилучшему для каждого из них способу освоения специальности. Взгляды ученых на проблемы моделирования социальных явлений и объектов помогли нам определить подходы к разработке модели формирования образа «Я - будущий учитель». Мы рассматриваем ее как теоретическое обоснование определенной стратегии и тактики практической деятельности.
Моделирование формирования образа «Я - будущий учитель» предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу и отвечающей следующим условиям: между моделью и оригиналом имеются отношения сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточненной аналогии); модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности); изучение модели позволяет получить информацию об 7оригинале (условие экстраполяции) [193, с. 87].
При разработке модели мы сочли необходимым главный акцент сделать на такой подготовке, которая бы максимально отвечала социально-экономическим требованиям к современному специалисту, создавала интенсивные гибкие системы обучения, обеспечивающие высокое качество образовательной и профессиональной подготовки и ранней мотивации к труду, реализовала все потенциальные возможности и способности личности.
Представленная модель позволяет, на наш взгляд, решить ряд проблем: дает возможность поставить достаточно конкретную и определенную цель для студентов, которую они должны достигнуть в ходе формирования образа «Я -будущий учитель»; служит средством (эталоном) контроля уровня эффективности формирования образа «Я - будущий учитель»; помогает конкретизировать требования профессии к личности и осознать учащимися значение образа «Я - будущий учитель» для профессионального обучения, адаптации и будущей деятельности; позволяет активизировать и сделать более эффективным процесс самопознания учащихся.
Реализация педагогических условий формирования образа «Я -будущий учитель» у студентов педагогического университета
Основная цель опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы реализовать выделенные нами педагогические условия, которые бы способствовали эффективному формированию: профессиональной и психологической готовности студента к работе в качестве учителя; его профессионально-педагогического самосовершенствования, которое позволит будущему учителю свободно адаптироваться к любым изменениям в профессиональной деятельности и жизни; ценностных ориентации будущего учителя.
При подготовке опытно-экспериментальной работы были определены контрольная и экспериментальная группы, выявлены начальный и итоговый уровень сформированности образа «Я - будущий учитель» для получения точной картины состояния исследуемого качества до и после эксперимента. В контрольную группу вошли студенты филологического факультета КГПУ (117человек). На этом факультете велось традиционное изучение дисциплин педагогического цикла, формирование образа «Я - будущий учитель» у студентов происходило спонтанно. Экспериментальную группу составили студенты исторического факультета и факультета иностранных языков (всего 236человек).
При выборе экспериментальных и контрольных групп мы обращали внимание на то, чтобы они были типичными по наполняемости, уровню успеваемости и общей культуры, по половому и национальному составу. Участвующие в экспериментальной работе группы студентов находились в одинаковых условиях по материально-технической обеспеченности и укомплектованности дипломированными.
Педагогические дисциплины обладают богатыми возможностями в актуализации образовательно-профессиональных достижений. Условно эти возможности можно разделить на две группы. Первая включает в себя возможности, связанные с развитием различных характеристик личности будущего педагога: потребности в творческой самостоятельной познавательной деятельности (С.Ю.Гуревич, Н.А.Лыков) и профессиональном совершенствовании и творческой самореализации (A.M. Булынин, Л.А. Сергеева); ценностных ориентации (А.В.Кирьякова); способности анализировать (А.А. Орлов), рефлексировать собственные педагогические действия (Г.Н.Комарова); ориентации на инновационную деятельность (Л.А. Струценко).
Вторая группа возможностей связана с развитием отношения студента к самому себе как субъекту педагогической деятельности, со становлением его отношения к детям, с развитием интереса к внутреннему миру ребенка и его достижениям (Н.П.Аникеева, Л.С.Илюшин).
Однако развитие личностной педагогической позиции студента, повышение значимости его профессионального опыта, становление устойчивого, дифференцированного образа «Я - будущий учитель» возможно, если в учебном процессе вуза актуализирована субъектная позиция студента.
Для актуализации субъектной позиции студента, характеризующейся активно-созидательным отношением к себе и реальности, актуализации эмоционально-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности и потребностей в самопознании, самореализации нами был разработан спецкурс, который читался последовательно на протяжении четырех лет обучения студентам экспериментальной группы (с первого по четвертый курс - 2002-2005 гг.): 1 год обучения - «Моделирование профессиональной карьеры», 2 год - «Ступени формирования образа «Я - будущий учитель», 3 год - «Педагогика «Я», 4 год - «Азбука профессиональной карьеры».
Не смотря на то, что каждый блок спецкурса представляет собой законченный учебный блок, в то же время каждый из них содержит в себе, как ядро, основную идею, реализация которой в процессе участия в спецкурсе и формирует у студентов системные основы образа «Я - будущий учитель».
Разработанный нами спецкурс представляет собой интегрирующий и стержневой компонент личностно-профессионального становления специалиста, системы его педагогических ценностей и приоритетов.
Содержательные блоки, входящие в спецкурс различны по объему и трудоемкости, учитывают изменяющиеся потребности современной школы и интересы обучающихся (см. приложение 3 ).
Логика отбора и структурирования материала бала определена необходимостью проанализировать понятие образ «Я - будущий учитель», рассмотреть систему работы специалиста по самосовершенствованию и т.д.
Спецкурс разрабатывался прежде всего как процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создаются условия для самопознания, саморазвития, самоопределения студента в различных профессиональных ролях и формируется потребность самосовершенствования в профессиональной деятельности. Включение студента в различные виды деятельности, имеющей четко сформулированные задачи, и его активная позиция способствуют успешному становлению будущего специалиста и его образа «Я -будущий учитель».
Отсюда цель данного спецкурса - ориентировать студента в процессе адаптации к профессиональной деятельности и побудить к целенаправленному формированию образа «Я - будущий учитель».
Достижение поставленной цели обеспечивалось решением основных задач. Во-первых, расширение теоретических знаний студентов, связанных с будущей профессией и полученных в основных курсах педагогики и психологии; во-вторых, организация изучения студентами собственного «образа Я» и образа «Я -будущий учитель». В-третьих, развитие у студентов способности к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности и, в-четвертых, развитие у студентов способности строить рефлексивную практику. Для чего студенту необходимо научиться критически и бесстрастно анализировать собственный опыт, делая его предметом профессионального самоисследования.
Основными методами в процессе преподавания были проблемно-поисковые методы, метод творческих проектов, педагогических игр. Преимущество отдавалось самостоятельной работе студентов над решением учебно-методических и творческих задач, для чего требовался перенос имеющихся теоретических знаний и умений студентов в новые условия.
Первый блок - «Моделирование профессиональной карьеры» - нацелен на профессиональное самоопределение и становление личности будущего учителя. Цель этого блока как предстарта в профессиональном становлении -формирование потребности в самосовершенствовании и профессиональном самоопределении.
В процессе изучения данного блока мы формировали у студентов осознание «разницы потенциалов» - представление о том, каков педагог-мастер, в чем сущность его мастерства и оценки в свете этих представлений своих возможностей. Этому служили практические занятия при подготовке, к которым студентам предлагалось подготовить микро-выступления, продумав характер и манеру своего повествования, на различные темы: «Педагогическое искусство» А.С. Макаренко (мысли вслух после прочтения «Педагогической поэмы»)», ««Любовь к детям» - понятие педагогическое (по книге В.А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям»)»; «Размышление о гуманной педагогике Ш.А. Амонашвили (по книгам «Здравствуйте, дети!», «Как живете, дети?»)» и т.д..
Студенты высказывали такие мысли: «Прочитав книгу В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям», я поняла, что успех работы учителя возможен не только при знании своего предмета, а только при сочетании мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка. Для учителя особо значимо умение чувствовать рядом с собой человека, его душу, его желания. Важное место в работе учителя должна занимать проблеме творческого отношения к профессиональной деятельности».
