Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы исследования 14
1.1. Проблема профессионально-педагогической компетентности в литературе 14
1.2. Понятие «педагогические умения» 26
1.3. Педагогическая практика как средство формирования педагогической компетентности 33
1.4. Цели и задачи исследования 38
1.5. Методы исследования 46
Выводы 50
Глава 2. Умения анализировать учебный материал как составная часть профессионально-педагогической компетентности 52
2.1. Дидактическая система формирования профессиональной компетентности 52
2.2. Психологические вопросы формирования географических понятий 55
2.2.1. Усвоение географических понятий 58
2.3. Оценивание учебного материала учащимися с точки зрения трудности для учащегося 65
2.3.1. Оценка учителями трудных тем по географии 67
2.4. Формирование умений анализировать учебный материал 68
Выводы 82
Глава 3. Формирование умений анализировать деятельность учащихся как компонент профессионально-педагогической компетентности 83
3.1. Проблема изучения учащихся 83
3.2. Анализ знаний учащихся 88
3.3. Оценка успешности обучения учащихся 95
3.4. Система парциальных оценок как компонент коммуникативной компетентности 103
3.5. Самооценка умений анализировать собственную деятельность 109
3.6. Результаты опроса студентов после практики 113
3.7. Корреляционный и факторный анализ системы формирования профессионально-педагогической компетентности 117
Выводы 127
Заключение 128
Литература 130
Приложения
- Проблема профессионально-педагогической компетентности в литературе
- Педагогическая практика как средство формирования педагогической компетентности
- Дидактическая система формирования профессиональной компетентности
- Оценивание учебного материала учащимися с точки зрения трудности для учащегося
Введение к работе
Образование является приоритетной сферой развития общества, так как от нее зависит социально-культурное и социально-экономическое развитие страны. Государственная образовательная политика в современной России направлена на модернизацию образования с учетом общих тенденций развития образования в странах мира, в первую очередь. - Европе. Интеграционные процессы в европейском образовании реализуются на нескольких уровнях: ценностном, содержательном, техническом. Сущность интеграции на содержательном уровне, в частности, состоит в том, что «развивается компе-тентностный подход в содержании школьного и педагогического образования, направленный на формирование социальных, поликультурных, лингвистических, информационных, предметно-деятельностных компетенций учителя и учащихся» (45. С. 57). Реализация «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» предполагает не только обновление содержания, но, прежде всего, подготовки учителя, способного решать сложные социально-педагогические задачи. Однако анализ литературы по данной проблеме и реальной школьной практики свидетельствуют о том, что учительство не готово решать эти задачи, «ибо профессиональная компетентность современного учителя, и его ментальность не соответствуют требованиям модернизации базового образования» (196. С. 57).
Анализ современной литературы по проблеме педагогической компетентности дает основание говорить об отсутствии единого понятийного аппарата и однозначного толкования термина «компетентность» и «педагогическая компетентность». Почти каждый автор, занимающийся проблемой компетентности (Агапов И.Г., Браже Т.Г., Деркач А.А., Зимняя И.А., Кальней В.А., Кузьмина Н.В., Лобанова Н.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Петровская Л.А., Поташник М.М., Рыжаков М.В., Чепляева Л.А., Шишов СЕ. и др.) предлагает свои определения компетентности, структуру, ее виды. Сущность и объем термина «компетентность» включает следующие составляющие: наличие знаний для успешной деятельности, набор операционных умений, вла дение алгоритмами решения задач, способность творческого подхода и профессиональной деятельности, наличие опыта в работе. Наибольшее количество исследователей занимается проблемой коммуникативной компетентности (Сафонова В.В., Китайгородская Г.А., Петровская Л.А., Трофимова Г.С., Зимняя И.А., Михалевская Г.И. и др.)
Проблема педагогической компетентности исследуется Т.Г. Браже, В.Г. Кричевским, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, Н.Н. Лобановой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Чепляевой и многими другими учеными. Н.В.Кузьмина называет пять элементов педагогической компетентности: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность. Л.М. Митина выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную - «гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков культуры педагогического общения».
Выполнено большое количество диссертационных исследований: изучается проблема формирования коммуникативной компетенции при изучении иностранных языков (Железовская Г.И., Колобова О.В., Левчук Л.А., Мигалова И.А., Сухова Е.Е., Трофимова Г.С., Якушкина Л.Б. и др.); рассматривается педагогическая компетентность преподавателей технического вуза (Шалпан В.И., Шендерей П.Э. и др.) и педагогическая компетентность в системе повышения квалификации (Осеева Е.А., Юдин В.И. и др.); анализируются различные аспекты педагогической компетентности будущих учителей - этно-культурная, социально-перцептивная, диагностическая, правовая, методологическая, общекультурная, интеркультурная, культурологическая (Бо-гадиров С.К., Ежова Т.В., Зильберман СВ., Зубарева Л.Б., Муреева СВ., Мустафина Ф.З., Осеева Е.А., Панова О.А., Поморцева Н.В., Серякова СБ., Тимошина Е.И., Узденова А.А. и др.).
Благодаря этим исследованиям за последние годы удалось сделать значительный шаг в понимании закономерностей развития профессионально педагогической компетентности. Однако, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что динамика становления педагогической компетентности у студентов классического университета, ее стартовый уровень еще не были предметом специального исследования.
Мы сформулировали проблему: изучить процесс формирования педагогической компетентности (ее начальный, стартовый уровень) у студентов классического университета в условиях педагогической практики. Как известно, в классическом университете на психолого-педагогическую и методическую подготовку отводится в несколько раз меньше часов, чем в педагогическом университете; такая же ситуация и с педагогической практикой (в педагогическом университете практика - от 16 до 20 недель, в классическом университете - от 4 до 8 недель).
Следовательно, актуальность исследования вызвана, с одной стороны, потребностью совершенствования подготовки будущих учителей, с другой стороны, - недостаточной разработанностью проблемы.
Актуальность исследования определила тему нашего исследования «Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики».
Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке системы формирования профессионально-педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики.
Объект исследования: процесс становления профессионально-педагогической компетентности студентов классического университета.
Предмет исследования: дидактическая система формирования профессиональной-педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики.
Гипотеза: процесс формирования профессионально-педагогической компетентйояи(ППК) у студентов будет эффективным при наличии специально созданной системы в условиях педагогической практики, если система:
- учитывает структуру, содержание, основные характеристики понятия
педагогической компетентности;
- студенты овладевают элементами анализа педагогической компетентности (анализ содержания обучения, деятельности учащихся и своей деятельности);
- в условиях практики осуществляется синтез психолого-педагогических, методических и специальных знаний и умений;
- если процесс формирования педагогической компетентности осуществляется последовательно, комплексно и целенаправленно.
Частные гипотезы. В процессе овладения педагогической компетентностью:
- повышается педагогическая направленность студентов;
- самооценка педагогических умений становится более адекватной;
- изменяется оценка студентами значимости отдельных элементов ППК;
- повышается уровень сформированности педагогических умений и самооценка этих умений студентами.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач: изучить состояние и разработанность проблемы профессионально-педагогической компетентности; выявить возможность формирования педагогической компетентности в условиях практики; разработать дидактическую систему формирования педагогической компетентности, определить ее составляющие, экспериментально проверить и внедрить предложенную систему в учебный процесс.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ педагогической, психологической, методологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ программно-методических рекомендаций, документов; анализ различного рода документации (планов учебно-воспитательной работы, конспектов уроков, планов классных руководителей, ученических характеристик, журналов и т.д.); отчетная документация студентов (планы, конспекты, дневники, отчеты и др.); методы опроса (беседа, интервью, анкетирование); наблюдение (анализ уроков, мероприятий, деятельность учителей, студентов, учащихся);рейтинг (оценивание профессиональной компетентности учителей и студентов); педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); математико-статистические методы обработки результатов исследований, корреляционный и факторный анализ.
Базой для проведения исследования стали факультет географии и геоэкологии СПбГУ, школы Василеостровского и Адмиралтейского районов Санкт-Петербурга. На разных этапах исследования приняло участие 325 студентов, 32 учителя, методиста.
Исследование проводилось с 1995 по 2003 годы и включало несколько этапов. Первый этап (1995-1996 гг.) - выявлялось современное состояние проблемы; определялась методическая база исследования, понятийный аппарат; анализировалась психологическая, педагогическая, методическая литература по проблеме; разрабатывался научный аппарат исследования. Второй этап (1997-1998 гг.) - проводилась опытно-поисковая работа: уточнялась гипотеза исследования, теоретические положения, разрабатывалась дидактическая система формирования профессиональной компетентности, осуществлялся констатирующий этап экспериментальной работы. Третий этап (1999-2001 гг.) - углублялись теоретические положения, проводился формирующий эксперимент, анализировались результаты экспериментальной работы. Четвертый этап (2002-2003 гг.) - проводилась систематизация и интерпретация полученных данных, литературное оформление диссертации, разрабатывались методические рекомендации, намечались и осуществлялись пути внедрения полученных результатов в практику.
Методологической основой исследования являются: 1) Общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). 2) Системный подход при проектировании педагогической деятельности (ILK. Анохин, Б.П. Битинас, Т.И. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.А. Якунин и др.). 3) Теория профессиональной педагогической деятельности, включающая понятия: «педа гогическое мастерство», «педагогическая культура», «педагогическая компетентность» (О.А. Абдуллина, А.В. Барабанщиков, Н.В. Бордовская, Т.Г. Бра-же, Г.С. Вершловский, В.И. Гинецинский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, В.Н. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.И. Михалевская, Н.Д. Никандров, Т.С. Полякова, М.М. Поташник, А.А. Ре-ан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, И.В. Страхов, СЕ. Шишов, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.). 4) Идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, З.И. Калмыкова, В.А. Су-хомлинский, И.С. Якиманская и др.).
Кроме этого методологической основой исследования явились труды по проблемам психолого-педагогического управления процессом обучения и проблемам формирования знаний, умений и навыков.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- впервые проведено специальное исследование по проблеме формирования ППК студентов классического университета в условиях подготовки и проведения педагогической практики;
- выявлены психолого-педагогические условия формирования ППК (комплексность, целенаправленность, последовательность, предполагающие: разработку и реализацию дидактической системы формирования ППК; создание специального курса по методике преподавания географии; осуществление в нем синтеза психолого-педагогических, методических и специальных знаний: организацию воспитательно-образовательного процесса в вузе и в условиях практики, способствующего формированию педагогической направленности, осознанию общественной значимости педагогического труда, формированию положительного отношения к нему);
- определена совокупность компонентов ППК (знания, умения, навыки, способность и готовность осуществлять педагогическую деятельность), подлежащих формированию и развитию.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблем совершенствования подготовки специалистов в высшей школе. В работе теоретически обоснованы пути и способы формирования профессионально-педагогической компетентности, т.е. дано научное обоснование системы формирования ППК в условиях классического университета. Результаты исследования вносят существенный вклад в развитие общей и частной дидактики высшей школы, способствуют стратегии их развития: позволяют рассматривать дидактические условия, принципы как фактор, определяющий успешность развития профессионально-педагогической компетентности.
Практическая значимость работы определяется вкладом в процесс подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. Так, методические разработки и рекомендации, авторский спецкурс по «Методике преподавания географии» могут быть модифицированы и использованы при подготовке педагогов любого профиля. Результаты исследования, материалы авторского пособия могут использоваться при чтении научных и психолого-педагогических дисциплин вузов, в школах, где студенты проходят практику. Возможно использование материалов исследования, спецкурса, методических разработок, дидактических материалов в вузах и системе повышения квалификации учителей и преподавателей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дидактическая система целенаправленного формирования стартовой профессионально-педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики включает синтез знаний, умений и навыков, осуществляемый в курсе «Методика преподавания географии» с элементами психологии и педагогики (знания, умения, навыки) приобретаются, закрепляются, повторяются:
а) в процессе выполнения заданий: по педагогике и психологии (тестовые задания, решение психолого-педагогических задач и педагогических ситуаций, обзоры педагогических и психологических журналов);
- по методике преподавания географии: анализ учебных программ, учебных, методических пособий; оценка трудности-сложности географиче 11
ских понятий и тем; обзоры журнала «География в школе»; анализ пособий по практике; анализ уроков, деятельности учащихся, студентов; самоанализ деятельности, самооценка).
б) в подготовке отчетной документации: конспекты уроков и внеклассных мероприятий, характеристики учащихся; отчеты о практике. Формирование способности и готовности реализовать теоретические знания на практике и выполнять педагогическую деятельность: проведение уроков, анализ деятельности учащихся, учителей, самооценка деятельности и себя.
2. В процессе реализации дидактической системы не только приобретаются, закрепляются, совершенствуются знания, умения, навыки, но и формируется коммуникативная культура педагога, включающая культуру общения, культуру речи - т.е. формируется общая способность и готовность к педагогической деятельности, которую мы назвали стартовой профессионально-педагогической компетентностью.
3. Структура профессионально-педагогической компетентности представлена совокупностью компонентов: профессионального, включающего осознание социальных и личностных потребностей; знания и представления об особенностях деятельности, владения знаниями, умениями, навыками по научной дисциплине, психолого-педагогическим и методическим дисциплинам, коммуникативной культуре педагога (культура общения с учащимися, коллегами, родителями, культура речи), способность и готовность реализовать на практике знания и умения, выполнять педагогическую деятельность; личностного, предполагающего педагогическую направленность и самооценку своей подготовленности, качеств личности.
4. Психолого-педагогические условия формирования педагогической компетентности: разработка и реализация дидактической системы формирования профессиональной компетентности; создание специального курса по методике преподавания географии в школе в рамках традиционных программ и учебных планов, осуществление в нем синтеза психолого- педагогических, методических и специальных (научных) знаний; организация воспитательно-образовательного процесса в вузе и в условиях педаго 12
гической практики, способствующего формированию педагогической направленности, осознанию общественной значимости, привлекательности педагогического труда, формированию положительного отношения к нему.
5. Научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности включает комплекс дидактических, методических средств, программу спецкурса и практические рекомендации по их осуществлению.
Обоснованность и достоверность полученных знаний обеспечивается теоретической и методологической аргументированностью исходных положений; выбором методов, адекватных объекту, предметам, целям и задачам исследования; репрезентативной выборкой; качественным и количественным анализом полученных результатов; внедрением результатов исследования в практику подготовки студентов на факультете географии и геоэкологии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы на факультете географии и геоэкологии СПбГУ, в школах, гимназиях Адмиралтейского и Василеостровского районов СПб. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных Ананьевских чтениях факультета психологии СПбГУ (2001, 2002), на международной научно-практической конференции студентов и аспирантов факультета психологии СПбГУ (2002).
Положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии СПбГУ и кафедры физической и эволюционной географии факультета географии и геоэкологии.
Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора:
1. Формирование педагогических умений во время педагогической практики // Ананьевские чтения - 2001. Тезисы научно-практической конференции. СПбГУ, 2001. - С. 525-527.
2. Педагогическая практика в классическом университете как компонент подготовки специалиста // Реальный и виртуальный мир нового тысячелетия. Тезисы докладов IV международной конференции СПбГУ. - СПб, 2002.-С.154-156. 3. Педагогическая практика студентов факультета географии и геоэкологии СПбГУ / Учебно-методическое пособие, СПбГУ, 2003. - 55 с.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 300 источников,8 приложений. Объем диссертации составляет 170 страниц. Работа содержит 21 таблицу, 6 рисунков.
Проблема профессионально-педагогической компетентности в литературе
Проблема компетентности в педагогике и психологии обсуждается в США и ряде стран Европы достаточно давно. Еще в 70-е годы в этих странах термин «компетентность» широко использовался в связи с проблемой индивидуализации обучения.
Словари иностранных слов толкуют понятие «компетентный», «компетентность» от латинского - соответствующий, способный, т.е. компетентный - как знающий, осведомленный, авторитетный, сведущий, а компетенция -круг вопросов, в которых кто-то хорошо осведомлен, соответствует, имеет знания, опыт в той или иной области.
СЕ. Шишов, И.Г. Агапов так определяют это понятие: «Под компетенцией мы понимаем общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» (273. С. 5).
По мнению И.А.Зимней можно выделить три этапа становления проблемы компетентности в образовании.
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется исследованиями в области разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность».
Второй этап (1970-1980 гт.) характеризуется кроме использования категории компетенция/компетентность при обучении языкам разработкой понятия «социальная компетенция/компетентность».
Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе» (1984 г.) дает развернутое толкование компетентности. И.А. Зимняя считает, что Дж. Равен выделяет свыше 37 видов компетентностей, компоненты которых могут быть относительно независимыми друг от друга, «некоторые компоненты относятся к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» (102. С. 36).
Третий этап (90-е гг.) исследования компетентности как научной категории применительно к образованию характеризуется появлением работ Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой и др. Компетенция/компетентность рассматривается как результат процесса образования. В документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. Жак Делор определил основные глобальные компетентности: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» (102. С. 37).
В настоящее время большое количество специалистов занимается проблемой компетенции, компетентности (И.Г. Агапов, Т.Г. Браже, А.А. Деркач, И.Н. Дроздов, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, М.М. Поташник, М.В. Рыжаков, СЕ. Шишов и др.).
Профессиональная компетентность складывается из ряда компонентов и представляет собой сложное, многофакторное явление. В то же время, по мнению Т.Г. Браже, «будучи сложным, многофакторным явлением, профессиональная компетентность является вместе с тем единой, целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов» (43. С. 37).
Сущность и объем термина «компетентность» включает следующие составляющие: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для профессии; набор операционных умении; владение алгоритмами решения трудовых задач; способность творческого подхода к профессиональной деятельности, наличие опыта в работе.
Н.В. Кузьмина включает в профессионально-педагогическую компетентность пять элементов (видов) компетентности:
1) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;
3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;
4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;
5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности (143. С. 12).
Л.М. Митина в структуре педагогической компетентности учителя выделяет две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). Эти подструктуры можно представить следующими обязательными элементами; базовые (научные), психологические, педагогические, методические знаний, умения, навыки; общая культура учителя, владение речью, способность воздействовать на учащихся, понимания их и другие элементы. Отсутствие хотя бы одного из компонентов (общей культуры, профессиональных знаний, понимания учащихся и других) разрушает всю систему, обесценивает ее, снижает ее эффективность.
Компетентность специалиста всегда находится в развитии, в движении от базовой, стартовой компетентности к эталонной, фиксированной в модели специалиста. Базовое профессиональное образование создает лишь предпосылки для формирования компетентного специалиста, позволяет ему успешно стартовать.
Каждый этап формирования профессионала можно рассматривать как путь от неполной компетентности к более ее совершенному виду, «как непрерывный процесс преодоления некомпетентности», по выражению В.Ю. Кричевского. Профессиональная некомпетентность выражается не только в недостатке знаний, но и в неумении применять профессиональные знания и опыт в сложных обстоятельствах реальной профессиональной деятельности, в отсутствии способности гибко реагировать на изменившиеся условия.
Очень важным элементом профессиональной компетентности является умение самоанализа деятельности, самодиагностики уровня соответствия своей специальности, которые желательно приобрести в стартовый, базовый период деятельности (период обучения).
Педагогическая практика как средство формирования педагогической компетентности
Цель и задачи высшего педагогического образования сформулированы довольно четко: формирование у студентов определенной системы знаний, умений и профессиональных качеств личности учителя, педагогических навыков.
Педагогическая практика - составная часть учебного процесса, имеющая цель научить студентов творчески применять в педагогической деятельности научно-теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методов и специальных дисциплин, способствовать развитию у будущих учителей интерес к научно-исследовательской работе в области педагогических наук
Педагогическая практика для студентов в Петербургском университете существует с 1851 года, с момента создания кафедры педагогики студенты 4 курса проходили практику в гимназии, возглавляемой А.А. Фишером, бывшим и первым заведующим кафедры педагогики в СПбГУ. На практике студенты занимались в основном проблемами дидактики.
После закрытия кафедры педагогики в 1860 году в университете функционируют «практически-педагогические» курсы, проводятся педагогические семинары, принимаются экзамены на звание учителя для окончивших университет.
Большое значение для развития педагогической науки, реализации теоретической мысли в экспериментальной школе при Петербургском университете имела работа А.П. Нечаева (в этой школе занимался Ю.А. Самарин, будущий видный психолог и заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии ЛГУ).
Потребовалось несколько десятилетий прежде чем педагогическая практика в университете заняла важнейшее место в подготовке компетентного специалиста, когда студенты стали знакомиться с организацией учебно-воспитательного процесса в школе, приобретать практические навыки и умения в преподавании соответствующих дисциплин.
В настоящее время следующим образом оценивается значение педагогической практики: 1) признана особая роль этого звена в подготовке будущих учителей; 2) осознана необходимость совершенствования организации и форм педпрактики; 3) выдвинута задача научного исследования педпрактики (Вершловский С.Г., Гинецинский В.И., Кузьмина Н.В., Щербаков А.И., Якунин В.А. и др.).
Многие исследователи по проблеме педагогической подготовки подчеркивают те или иные стороны практики в вузовской системе.
Вопросы подготовки будущих учителей в пединститутах и университетах подняты еще Н.Г. Кушковым. Он останавливается на необходимости совершенствования преподавания педагогики в подготовке учителя; говорит о роли семинарских и практических занятий, о роли самостоятельной работы студентов; подчеркивает роль педагогической практики.
Профессионально-педагогической подготовке в вузе уделяется внимание Н.В. Кузьминой и ее учениками, они исследуют особенности подготовки студентов в период педагогической практики, рассматривают вопросы педагогической направленности студентов (мотивы поступления в педагогический вуз, отношений к учительской профессии как к будущей деятельности (Бедерханова В.П., Елманова В.К., Зимичева С.А., Деркач А.А. и др.))- Ими рассматриваются проблемы высшего педагогического образования, намечаются пути совершенствования подготовки специалистов для работы в школе, определяется подход и направления научных исследований и разрабатываются их методы (Ахмедзянова Л.М., Григорьева Е.А., Григорьева-Голубева В.А., Есарева З.Ф., Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Михалевская Г.И., Якунин В.А. и др.)
Формированию личности учителя в вузе посвящены работы С.Г. Вер-шловского, Ф.Н. Гоноболина, Ю.Н. Кулюткина, К.М. Левитина, А.К. Макаровой, Л.М. Митиной, Н.И. Петровой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, И.В. Страхова, А.И. Щербакова и др. На первый план они выдвигают важность формирования у студентов направленности на профессию, необходимых личностных свойств и черт характера, уделяют внимание формированию у студентов умений и навыков педагогического мастерства. Они исследуют систему подготовки учителя, поднимают вопросы совершенствования подготовки педагогических кадров в вузах.
Ряд исследований посвящен разным аспектам педагогической подготовки в вузе будущих учителей. Вопросы обучения студентов основам профессионализма в учебной деятельности будущих учителей-предметников рассматриваются в выполненных работах Г.А. Засобиной (О подготовке будущих учителей физики в области конструктивной деятельности), Л.Г. Соколовой (Подготовка студентов к обучению учащихся решать задачи по физике), В.К. Елмановой (Обучение будущих учителей русского языка умениям в области гностической деятельности), А.В. Явношан (Обучение студентов исторического факультета основам мастерства в решении педагогических задач) и др. А.П. Акимова, Г.В. Балахничева, Э.А. Васильева, Н.З. Еловая, Л.Т. Кикнадзе, З.Ф. Леонова, Н.А. Лошкарева и др. исследуют проблему подготовки студентов к творчеству в воспитательной работе с учащимися.
В этих работах выявляется важность педагогической практики в формировании педагогического мастерства, показателем которого является сфор-мированность педагогических умений.
Вопросы педагогической практики отражены в исследованиях О.А. Абдуллиной, Н.И. Петровой и Б.Р. Айтмамбетовой, И.Р. Петерсон, Н.Н. Страздас, Е.В. Семеновой, В.Ф. Харьковской, Г.А. Томиловой, Г.С. Трофимовой и др.
Все авторы указанных работ делают вывод: в условиях вузовского образования можно вооружить студентов основами педагогического мастерства, педагогической культуры или педагогической компетенции при помощи специально организованной системы обучения.
О большом интересе к проблеме педагогической подготовки будущих учителей и о назревшей необходимости ею заниматься свидетельствует выход нескольких монографий. Работы О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, СБ. Елканова, И.Ф. Исаева, СИ. Кисельгофа, А.К. Маркович, Г.Б. Скок, Н.В. Щурковой и др. являются примером комплексного подхода к исследованию проблемы: вопросы подготовки учителей в вузе они рассматривают не только в педагогическом плане, но и в социально-экономическом. Центром в решении проблемы совершенствования педагогической подготовки студентов они считают развитие личности учителя. Авторы останавливаются на вопросе выбора профессии. Поднимается вопрос о важности профотбора в педагогические вузы. Много внимания уделено изучению уровня профессионально-педагогической, нравственно-этической, познавательной направленности студентов. Выделяется особая роль педагогической практики. Педпрактика, считают авторы, требует изменений, совершенствования в организации и формах проведения. В связи с этим приводятся факты о введении некоторых мероприятий по совершенствованию педпрактики. Предлагаются некоторые меры по улучшению подготовки студентов, рассматриваются качества учителя.
Еще в 50-е годы остро встал вопрос о подготовке учителей для школ в университете. Отмечалось несоответствие обучения в университете задачам подготовки учителей, недостаточное количество часов по сравнению с пединститутом на изучение психолого-педагогических дисциплин, недооценка педагогической практики и т.д.
В 60-е годы на страницах журнала «Советская педагогика» развернулась дискуссия относительно педагогического образования в университете. Обсуждался передовой опыт, необходимость создания соответствующей атмосферы в университете для успеха системы подготовки студентов, необходимость усиления педагогической направленности во всей работе университета, значение преподавания педагогики в университете, тенденции в решении вопроса об улучшении подготовки будущих учителей, условия повышения качества профессионально-педагогической подготовки, важность вооружения будущих учителей навыками организатора.
К 70-м годам был уже накоплен некоторый опыт совершенствования постановки педпрактики в университетах, и это нашло отражение в литературе.
В настоящее время кафедрами педагогики и психологии созданы памятки, пособия, программно-методические материалы по педпрактике (94, 119, 123, 132, 146, 216, 233, 239, 251, 256). В журналах находим сообщения о публикациях по вопросам педагогической практики.
Мы остановились на обзоре работ, касающихся вопросов педагогической практики. Психолого-педагогическая литература содержит многочисленные отрывочные сведения о различных сторонах педпрактики, и в этом смысле недостатка в разработках, пожалуй, нет. Но что касается целостного, системного изучения педпрактики как своеобразного этапа в системе подготовки студентов - будущих педагогов, то здесь много пробелов: не очерчены компоненты, звенья педпрактики в их единстве и взаимодействии; нет сведений о комплексной оценке различных элементов профессионализма, формируемых, закрепляемых и контролируемых в ходе педпрактики. Во время педпрактики студенты приобретают стартовый (базовый) уровень педагогической компетентности: 1) полученные знания по специальным дисциплинам (в нашем случае студенты «создают» учебную дисциплину «география в школе» из многочисленных дисциплин географического цикла, прослушанных за 4 года обучения); 2) психолого-педагогические знания; 3) знания по методике географии - все эти знания трансформируются в сложное многофакторное явление - педагогическая компетентность. По мнению Л.М. Митиной, в структуре педагогической компетентности существуют две подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативная (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). Во время практики студенты приобретают и проверяют готовность и способность к педагогической деятельности (177).
В нашем исследовании мы хотим теоретически разработать, экспериментально проверить возможности формирования педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики.
Дидактическая система формирования профессиональной компетентности
В данной главе рассматривается система формирования компетентности будущих педагогов, которая состоит из нескольких блоков:
1. Авторский курс «Методика преподавания географии в школе», способствующий осуществлению синтеза психолого-педагогических, специальных (научных) и методических знаний, умений и навыков; формированию педагогической направленности у студентов (желание заниматься педагогической деятельностью, положительное отношение к ней, осознание значимости этого труда).
2. Реализация теоретических знаний на практике (проведение и анализ уроков; анализ деятельности учащихся, учителей, студентов; самооценка деятельности и личности).
3. Подготовка отчетной документации: конспектов уроков и внеклассных мероприятий, характеристики учащегося, отчетов по практике,
На рис. 2 представлена система формирования профессиональной компетентности.
Дидактической основой нашей системы стали общедидактические принципы обучения: научность, активность и сознательность студентов в процессе обучения, систематичность и последовательность, прочность знаний; наглядность, доступность, сочетание образования и воспитания в учебном процессе.
По нашему мнению, в вузовском образовании не осуществляются междисциплинарные связи; синтез знаний, столь необходимый будущему педагогу, не предусматривается учебными планами и программами. В связи с этими обстоятельствами в авторском курсе «Методика преподавания географии в школе» предполагается с учетом дидактических принципов обучения (названных выше) осуществить синтез психолого-педагогических, методических и специальных (научных) знаний, умений и навыков.
Так, уже на первой лекции студенты получают задание познакомиться с: 1) с журналами «География в школе, психолого-педагогическими журналами; 2) с учебниками и учебные пособия по педагогике и психологии; 3) учебные пособия по географии; 4) школьные учебники по географии (напоминаем студентам, что в настоящее время может быть несколько учебников для каждого класса, разных авторов).
На каждом занятии студенты выполняют самостоятельные работы, включающие задания: 1) дать анализ учебных программ, учебников, учебных пособий; 2) решить психолого-педагогическую задачу или ситуацию; 3)выполнить тестовое задание, связанное с повторением знаний по педагогике или психологии (возрастные особенности учащихся, личность школьника понятие темпераменте, мотивах учебной деятельности, межличностные отношения в классе, методы и принципы обучения, организация внимания, классификация уроков и др.); 4) дать обзор журналов «География в школе» и других психолого-педагогических журналов (студентам было предложено более тридцати названий журналов, список журналов дан в приложении).
Особое место в курсе занимает оценка трудности-сложности географических понятий, школьных тем и разделов. В результате многолетней работы в качестве учителя и методиста по географии, преподавательской деятельности в том числе и по руководству практикой студентов в университете, мы пришли к выводу о необходимости уделить внимание этому аспекту подготовки будущих педагогов. После ознакомления студентов с психологическими закономерностями усвоения понятий и географических понятий, в частности, студенты выполняют систему заданий по анализу географических понятий, отдельных тем, разделов школьных программ.
Важное место занимает проведение «мини-уроков» (по 10-15 минут), где отрабатываются отдельные этапы уроков (начало, завершение, объяснение, закрепление и т.д.); методы обучения; использование наглядных пособий, технических средств и т.д.; поведение учителя, коммуникативные умения и т.д.
Первый блок системы формирования педагогической компетентности способствует вооружению студентов знаниями, умениями, навыками, развитию их педагогической направленности. Второй и третий блоки дают возможность проверить готовность и способность осуществлять педагогическую деятельность. Таким образом, предложенная дидактическая система предполагает формирование стартовой педагогической компетентности.
Во второй главе рассматриваются результаты формирования умений анализировать учебный материал как важный элемент педагогической компетентности.
На подготовку специалиста в классическом университете отводится около 11400 часов. Студенты должны самостоятельно создать учебный курс «география в школе», «трансформировав» научные дисциплины в школьный предмет - география, что является чрезвычайно сложным делом.
В вузовских программах при столь большом объеме часов на подготовку специалиста не нашлось место такой важной дисциплине, как психология усвоения учебных предметов, учебных понятий, например, географических понятий.
В настоящее время имеется большое число работ, посвященных психологическим закономерностям усвоения различных понятий: математических (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Зыкова, А.В. Брушлинский, К.А. Славская, A.M. Матюшкин и др.), физических (З.И. Калмыкова, АВ. Брушлинский, СВ. Иванов, А.Н. Соколов, В.В. Завьялов, A.M. Матюшкин, А.В. Усова, Э.А. Флешнер и др.), исторических (Л.М. Кодюкова, А.З. Редько и др.), географических (В. Дернов, В. Ян, Е.Н. Кабанова-Меллер) и других понятий, имеется значительное количество исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения грамматических понятий (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, В.Е. Гмурман, Ф.Н. Гоноболин, А.П. Дьячков, Е.В. Гурьянов, Л.П. Доблаев, С.Ф. Жуйков и др.).
Понятие - одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки.
Овладеть понятием - значит овладеть всей совокупностью знаний о предметах, к которым относится данное понятие, т.е. осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объем), его место среди других понятий, уметь пользоваться данным понятием.
Н.А. Менчинская отмечает, что любое слово, обозначающее понятие, содержит в себе широкое обобщение. «Благодаря слову понятие может быть расчленено на систему связей. Учащиеся не могут сразу овладеть этой расчлененной системой, а данное извне понятие «формируется» в той мере, в какой оно является продуктом мыслительной деятельности учащихся» (170). Отсюда возникают последовательные этапы в процессе овладения содержанием понятия, постепенное «движение» от неполного знания к полному. В этом «движении» происходит и утрата некоторых признаков, и замещение их другими, и нарушение иерархии признаков, что порою приводит к временному искажению содержания понятия.
Понятие в развитом виде представляет собой систему связей; нерас-члененное понятие сводится к элементарной связи между общим термином и недифференцированно-общим признакам, или между термином и частным признаком.
А.З. Редько выделены следующие этапы формирования понятий: «первоначально учащиеся мыслят содержание данного понятия, либо со случайными частными признаками, либо с самыми общими родовыми признаками, либо одновременно с широкими, родовыми и случайными, частными признаками. Понятие либо имеет только основание, либо только вершину, либо одновременно вершину и основание, «середина» его пуста».
Далее понятие растет вширь, оно обогащается - появляется большое количество признаков, но неупорядоченных. Среди этих признаков имеются и существенные, но не выделяемые особо учащимися.
Следующий этап - начало движения понятия в глубину, «сгущение» признаков; многие из них, «случайные», отсеиваются, отбрасываются.
Наконец, последний этап: понятие делается многосторонним и упорядоченным (указывается группа признаков).
При формальном усвоении понятия учащиеся могут точно формировать определение понятия и, применяя понятие, фактически игнорировать признаки, указанные в определении.
Усвоение понятий в процессе обучения подчинено определенным закономерностям, имеются существенные вариации хода усвоения, которые зависят от содержания усваиваемого понятия.
В.П. Беспалько указывает четыре характеристики усвоения, важнейшие из них: информационная природа процесса усвоения; управляемость процесса усвоения и результативность, т.е. достижение определенного уровня владения усвоенной информацией (28).
Усвоение географических понятий является сложной аналитико-синтетической работой мысли учащихся.
В процессе обучения важно обеспечить высокое качество усвоения учениками основных понятий, в нашем случае - географических понятий. Основные особенности, закономерности усвоения географических понятий рассмотрим ниже.
Оценивание учебного материала учащимися с точки зрения трудности для учащегося
Значение изучения личности учащегося отмечали многие выдающиеся педагоги и психологи прошлого. К.Д. Ушинский подчеркивал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях» (253. С. 23), а Г. Мюнстерберг отмечал: «Нет двух детей с совершенно одинаковыми лицами, и физическое исследование может очень подробно показать, что и в других отношениях два организма точно также не бывают сходны.. .духовные различия не менее ошеломляют своим многообразием... Если учитель игнорирует это многообразие предрасположений и оперирует отвлеченной схемой человеческой природы, его лучшие усилия должны остаться бесплодными» 1.
Педагоги и психологи (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Л.П. Аристона, М.Н. Басов, П.П.Блонский, Л.А. Бодалев, Л.И. Божович, Т.И. Бочкарева, С.Г. Вершловский, Л.М. Ганелин, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, М.Н. Данилов, З.И. Калмыкова, И.С. Кон, В.И. Карикаш, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коло-минский, Н.Д. Левитов, А. С. Макаренко, Н.А. Менчинская, Л.М. Митина, К.К. Платонов, А.И. Раев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Л.А. Рыбак, Ю.А. Славина, И.В. Страхов, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков, Г.И. Щукина и др.) отмечали, что изучение личности школьника Не является самоцелью, а есть средство, обеспечивающее правильное определение педагогического воздействия на школьника в соответствии с его развивающимися способностями; без анализа поведения и деятельности ученика немыслима педагогическая деятельность. Умение учителя изучать учащихся является одним из важных признаков его педагогической культуры.
Для рациональной организации работы педагога М.Я. Басов считал не- обходимым «исследовательское отношение к ребенку и исследовательский метод в педагогической работе» (23). Им же созданы схемы наблюдений, изучения детей разных возрастов.
А.С. Макаренко отмечал, что «воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания»1. Воспитатель должен знать и особенности характера каждого воспитанника, его стремления, слабости и достоинства. А.С. Макаренко составлена схема изучения личности воспитанника. Хотя он выступал против «разложения» воспитанника на множество составных частей, призывал к «овладению синтезом, целым неразложимым человеком и научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом»2.
Б.Г. Ананьевым (12. С. 64) отмечается, что в процессе работы каждым педагогом создается «теория личности», отражающая мнение педагога не только о знаниях учащегося, но и о способностях, умственном развитии, интересах и характере школьника, он «очень часто ставит прогнозы развития, в ряде случаев влияющие на дальнейшую судьбу школьника».
Одним из основных требований правильно поставленного процесса воспитания и обучения учащихся С.Л. Рубинштейн считает изучение школьников и индивидуальный подход к каждому ребенку (224).
Хорошее знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю эффективно применять стимуляцию одобрением, а это способствует активизации работы учащихся, активности мышления и положительному эмоциональному настрою, обеспечивающим более высокие достижения в работе.
Н.В. Кузьминой отмечается, что уровень педагогического, мастерства во многом зависит от знания и понимания педагогом личности воспитанника (141).
Педагогический такт, по мнению И.В. Страхова, обусловлен знанием личности учащегося (241).
Все названные исследования представляют огромную ценность и интерес; будущим педагогам из них можно извлечь ценные положения, но ни одно из этих работ не может служить пособием по изучению личности учащегося.
Основными методами изучения школьников в процессе обучения являются: метод систематического психолого-педагогического наблюдения в сочетании с применением методы беседы с учащимися, родителями, учителями; изучение процесса и результатов учебной и внеучебной деятельности (сочинений, задач, продуктов технического, изобразительного и других видов творчества).
Источники изучения учащихся многообразны. Основным из них является прямое, непосредственное наблюдение школьников. Вместе с тем необходимо учитывать данные, полученные из других источников, например, из бесед с учителями, родителями и товарищами школьника. Данные, полученные из косвенных источников, необходимо критически осмысливать, сопоставлять их между собой, проверять их на основе собственных наблюдений.
При изучении учащихся нужно учитывать следующие положения, выдвинутые А.А. Бодалевым.
1. «Познание людьми друг друга - сложный и многоступенчатый процесс. Он проходит через все уровни чувственного и логического отрицания, начиная с ощущения и кончая мышлением» (34. С. 6).
2. Субъект познания всегда сталкивается с определенными психологическими трудностями, которые являются, с одной стороны, следствием сложности познаваемой личности, а с другой - вызваны неизбежной ограниченностью собственных познавательных возможностей» (Там же. С. 9).
3. «Всесторонняя оценка другого человека как личности, фиксирование... наиболее существенных ее характеристик.. .затем выступает как необходимое условие для последующего адекватного поведения» учителя в отношении учащегося» (Там же. С. 110).
4. «При взаимодействии людей только в условиях одного вида деятельности... у субъекта часто формируется бедное, одностороннее и порой просто неправильное понимание другого человека» (Там же. С. 107).
5. Учитывая мнение коллег об учащемся, учитель должен помнить, что «неодинаковость частных задач, решаемых людьми при взаимодействии их с одним и тем же человеком, вызывает различие в их взглядах на его личность...» (Там же. С. 107).
Все эти положения необходимо осмыслить и помнить начинающим педагогам.
Для всесторонней оценки личности учащихся нужно анализировать не только результаты деятельности, но и процесс деятельности.
В результате же поверхностного анализа процесса и результатов деятельности учащегося, как отмечал П.П. Блонский, получается «слишком общий и потому неправильный педагогический рецепт и столь же неправильный прогноз» (29. С. 4).
Одним из недостатков «педагогических прогнозов» является отождествление общего развития учащегося с его успеваемостью. Б.Г. Ананьев отмечал, «что недостаточное внимание к общему развитию детей, отождествление этого развития с успеваемостью, которое не полностью его характеризует, особенно сказывается на последующем эффекте обучения» (12. С. 105).
Студентам было предложено вспомнить (ознакомиться по учебникам «Педагогика» и «Психология», учебным пособиям (см. список литературы в диссертации) и «Пособиям по практике») разделы, посвященные возрастным особенностям учащихся, методам изучения учащихся.
Контроль за усвоением этих разделов студентами происходит с помощью тестов их заданий, составленных нами и студентами.
