Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности учителя 16
1.1. Профессиональная компетентность учителя в педагогичес кой теории и практике 16
L2. Факторы, влияющие на формирование профессиональной компетентности студентов 42
1.3. Модель формирования профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики в классичес ком университете 58
Выводы по 1 главе 71
Глава 2. Педагогические условия формирования профессио нальной компетентности студентов в период педа гогической практики в классическом университете 74
2.1. Реализация содержания деятельности студентов в период педагогической практики - одно из условий формирования профессиональной компетентности студентов 75
2.2. Организация педагогического руководства формированием профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики 111
2.3. Исследование динамики формирования профессиональной компетентности студентов в процессе обучения в университете 128
Выводы по 2 главе 151
Заключение 153
Список литературы 157
Приложения 171
- Профессиональная компетентность учителя в педагогичес кой теории и практике
- Модель формирования профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики в классичес ком университете
- Реализация содержания деятельности студентов в период педагогической практики - одно из условий формирования профессиональной компетентности студентов
- Исследование динамики формирования профессиональной компетентности студентов в процессе обучения в университете
Введение к работе
В современных условиях социально-экономических изменений в нашем обществе повысился спрос на социально активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Соответственно, объективно возрастает значение формирования профессиональной компетентности каждой личности. Высокий уровень профессиональной компетентности повышает конкурентоспособность будущего специалиста/
Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной, потому что, во-первых, профессионально компетентный учитель оказывает позитивное влияние на формирование творческих учеников в процессе воспитательно-образовательной работы в школе; во-вторых, сможет добиться лучших результатов в своей профессиональной деятельности; в-третьих, способствует реализации профессиональных возможностей. Доказательством этому служит деятельность образовательных учреждений нового типа: лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением учебных предметов. / Удовлетворение потребностей общества требует от современного учителя высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, заинтересованности педагога в развитии творческого потенциала своих учащихся, способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности и т.д. t
Перед молодыми, «начинающими» учителями стоит задача овладения всеми сторонами своей будущей профессиональной деятельности, формирования себя как субъекта педагогической деятельности. Уже начало профессиональной деятельности стимулирует молодого учителя к творческому решению непохожих друг на друга ситуаций. В настоящее время утверждение
о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым. Развитие творческих возможностей человека создает реальные условия для обогащения интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности, стимулированию у нее стремления реализовать себя. В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога.'Процесс формирования профессиональной компетентности охватывает формирование профессиональных знаний, умений, навыков, общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции и профессионально значимых качеств личности.
Профессиональная компетентность учителя по-разному проявляется и реализуется в повседневной педагогической деятельности.
Особое значение в развитии профессиональной компетентности учителя в современных условиях приобретает знание научных основ будущей профессиональной деятельности; ее практического освоения; овладение профессиональными умениями и навыками.
V, Профессиональная компетентность будущего учителя начинает формироваться в процессе его обучения в вузе. Основой профессиональной компетентности является изучение фундаментальных (по предметному основанию), специальных (частнодидактических), психолого-педагогических знаний, которые определяют уровень овладения умениями будущей профессиональной деятельности, /
Овладение практическими умениями у студентов особенно активно проходит в период педагогической практики. Педагогическая практика создает условия, адекватные условиям самостоятельной педагогической деятельности. Работа студентов в период педагогической практики характеризуется многообразием функций {образовательной, развивающей, воспитательной и др.) и отношений (с учащимися, родителями, учителями, студентами), так же как и работа педагога-профессионала.
В то же время педагогическая практика - это форма профессионального обучения, которая основывается на фундаментальных, специальных и психолого-педагогических знаниях, обеспечивает практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, позволяет овладеть способами организации этой деятельности, то есть является «профессиональной пробой» на педагогическую профессию.
Общие закономерности формирования профессиональной компетентности учителя анализируются в работах О. А. Абдуллиной, Ю. К. Бабанско-го, Е. В. Бондаревской, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, К. М. Левитана, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.
Концептуальные положения воспитания педагогической культуры личности учителя разработаны Е. В. Бондаревской.
Проблемы изучения профессионально значимых качеств личности учителя рассматриваются в работах Т. Ф. Белоусовой, Ф. Н. Гоноболина, Н.
B. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В.А.Сластенина и др.
Творческий характер деятельности учителя и влияние его на результаты обучения и воспитания раскрываются в исследованиях Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, Н. Д. Левитова, А. К. Марковой, Л. М. Митиной и др.
Д. М. Гришин, С. Б. Елканов, Е. И. Климов и др. изучали вопросы профессионального самосовершенствования и самовоспитания учителя.
Н. А. Аминов, В. С. Мерлин, Б. М. Теплов и др. рассмотрели внутренние механизмы успешности педагогической деятельности, профессиональные параметры, связанные с физиологическими особенностями личности учителя.
Педагогическое общение как один из компонентов профессиональной педагогической деятельности исследовали в своих работах Д. М. Гришин, В.
C. Грехнев, А. Б. Добрович, А. А. Леонтьев, Ю. М. Орлов и др.
Е. И. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. И. Рогов и др. изучили психологическую сторону деятельности учителя: природные предпосылки
6 педагогической профессии, типологию, профессиональную направленность, особенности педагогического мышления, мотивационные побуждения, эмоциональную устойчивость и другие психологические особенности.
Влияние методической и дидактической подготовленности учителя на формирование его профессиональной компетентности изучали Ю. К. Бабан-ский, В. В. Бондаревский, П. В. Гал ахов, А. П. Ершов, А. И. Кочетов, Н. И. Кувшинов, С. И. Патянин, В. А. Сластенин и др.
Особое значение в трудах отечественных ученых занимает проблема подготовки студентов к педагогической деятельности. Значительный вклад в решение данной проблемы внесли Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.
Исследования В. А. Сластенина, направленные на разработку профес-сиограммы учителя, дали возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки студентов и совершенствовать программу формирования личности будущего учителя.
Профессиональные знания, умения, необходимые учителю, методы их формирования в процессе обучения в вузе и в процессе прохождения студентами педагогической практики изучили О. А. Абдуллина, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Леонтьев, Н. Д. Ни-кандров, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и
яр.
Определенный вклад в изучение проблемы формирования профессиональной компетентности студентов процессе их обучения в вузе с учетом региональных особенностей внесли работы Н. Э. Касаткиной, Б. П. Невзорова, Т. С. Паниной, Г. Г. Солодовой, И. В. Тимониной, Л. П. Халяпиной, Т. М. Чурековой и др.
Проблемы, исследованные учеными, носят многофакторный характер: влияние условий обучения, становление и развитие личностных качеств, развитие творчества будущего учителя как одна из характеристик компе-
тентности, формирование отдельных компонентов профессиональной деятельности, разнопрофильная подготовка будущего учителя, система повышения квалификации и др.
Однако следует отметить, что в настоящее время проблема формирования профессиональной компетентности в период прохождения студентами педагогической практики не исследовалась. Рассмотрение данной проблемы обогатит теорию профессиональной компетентности студентов.
Исходя из недостаточной разработанности проблемы и ее актуальности, нами была избрана тема диссертационного исследования: «Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики (на примере классического университета)».
Цель диссертационного исследования : выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики.
Объектом изучения является : профессиональная компетентность сту-дентов.
Предметом изучения является : процесс формирования профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики. I / Задачи исследования:
Выявить факторы, влияющие на формирование профессиональной компетентности студентов.
Разработать модель формирования профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики в классическом университете.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики.
s 4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики. )
В своем исследовании мы исходили из предположения, что формирование профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики будет эффективным, если :
учитываются факторы, влияющие на формирование профессиональной компетентности: социальные; психологические; организационно-педагогические;
осуществляется интеграция деятельности субъектов воспитательно-образовательного процесса по формированию профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики: преподавателей-методистов университета, учителей-методистов образовательных учреждений, студентов;
осуществляются профессиональные пробы на педагогическую профессию в период педагогической практики на основе последовательно сменяющих друг друга этапов педагогической практики, предполагающие усложнение содержания профессиональной деятельности на каждом последующем этапе;
студентами используются профессиональные знания теоретических положений психолого-педагогической науки в их самостоятельной деятельности в период педагогической практики;
осуществляется углубление формирования мотивации будущей профессиональной деятельности студентов на основе проверки правильности своего профессионального выбора и самооценки уровня своей профессиональной компетентности.
Методологической основой нашего исследования явились психолого-педагогические учения о развитии личности в системе общественных отношений и трудовой деятельности как важнейшем условии ее развития; моти-
вации педагогической деятельности; принципа целостности личности; теоретические положения о системности, научности, связи теории с практикой, диалектическом единстве профессионально-образовательных проблем; теории деятельности личности и ее продуктивной активности; диалектическом взаимодействии общественных и личных интересов; о методике профессионального обучения, о творческой и деятельностной активности личности; принцип единства обучения, воспитания и развития; основные положения концепции профессионального самоопределения молодежи, разработанные коллективом исследователей ИОСО (институт общего среднего образования) РАО.
В качестве методов исследования мы использовали теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение опыта формирования профессиональной компетентности в процессе педагогической практики, методы конкретных социально-педагогических исследований : анкетирование, беседа, опрос, наблюдение, метод независимых характеристик, метод самоописания, экспертной оценки, изучения отчетной документации студентов и руководителей педагогической практики; педагогический эксперимент по формированию профессиональной компетентности студентов в период прохождения ими педагогической практики.
Исследование проводилось с 1993 по 2001 гг в три этапа.
На первом этапе (1993-1995 гг) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, анализировался имеющийся опыт организации педагогической практики и опыт формирования профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики в нашей стране.
На втором этапе (1995 - 1997 гг) выявлялся уровень сформированно-сти профессиональной компетентности студентов, анализировались условия организации педагогической практики и их влияние на формирование профессиональной компетентности студентов, выявлялись организационно-
методические и педагогические предпосылки совершенствования педагогической практики, возможности активизации деятельности студентов по формированию профессиональной компетентности в процессе педагогической практики, ее роль в формировании профессиональной компетентности студентов, определялись условия, способствующие формированию профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики; проводились семинары для руководителей педагогической практики из числа преподавателей университета и учителей-методистов школ города - баз педагогической практики КемГУ; изучалась динамика формирования профессиональной компетентности студентов.
Третивцэтап исследования (1997 - 2001 гг) дал возможность судить о том, решены ли задачи нашего исследования, насколько эффективны были использованные формы и методы работы по формированию профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики; прослеживались судьбы выпускников КемГУ , систематизировались сведения о них через Управление образования при администрации города и Департамент образования администрации Кемеровской области, сопоставлялись уровни сформированности профессиональной компетентности выпускников до и после экспериментальной работы. На этом этапе продолжалась систематическая обработка данных, разрабатывались научно-методические рекомендации.
Базой нашего исследования явился Кемеровский государственный университет. В исследовании приняли участие студенты I-V курсов факультетов университета педагогической специализации в количестве 1113 человек, а также выпускники КемГУ 1993 - 2000 гг. для сопоставления роста сформированности профессиональной компетентности студентов в период обучения и в процессе самостоятельной педагогической деятельности.
Участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в проведении педагогического анализа профессиональной ком-
п петентности студентов, в организации и проведении экспериментальной педагогической работы по совершенствованию организации педагогической практики с целью формирования профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики.
Научная новизна исследования заключается:
в выявлении сущности формирования профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики;
в выявлении факторов, влияющих на формирование профессиональной компетентности студентов:
психологические факторы, включающие мотивы выбора профессии; инте
рес к предмету; интерес к профессии и др.;
организационно-педагогические факторы, включающие научно-исследовательскую работу, индивидуальную работу студентов в период педагогической практики, знакомство с представителями профессии, изучение дисциплин психолого-педагогического цикла и др.;
3) в определении педагогических условий формирования профессиональной
компетентности студентов в период педагогической практики:
реализация содержания деятельности студентов в период педагогической практики, включающей организационную, учебно-методическую, воспитательную и исследовательскую работу, стимулирующей самоконтроль, самоанализ студентами своих качеств, необходимых для профессиональной деятельности, уровня сформированности профессиональной компетентности и др.;
организация педагогического руководства процессом формирования профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики на основе интеграции деятельности всех субъектов воспитательно-образовательного процесса, занятых в процессе формирования профессиональной компетентности студентов: преподавателей-методистов университета, учителей-методистов образовательных учреждений, студентов;
реализация индивидуального и дифференцированного подходов в процессе
формирования профессиональной компетентности студентов на основе преемственности целей, содержания, методов, организационных форм и критериев педагогического руководства процессом формирования умений, отражающих основные компоненты структуры педагогической деятеиьности;
использование профессиональных проб на педагогическую профессию в период педагогической практики на основе последовательно сменяющих друг друга этапов с последующим усложнением содержания профессиональной деятельности на каждом этапе;
углубление формирования мотивации будущей профессиональной деятельности на основе проверки правильности своего профессионального выбора и самооценки уровня сформированности профессиональной компетентности в период педагогической практики.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических основ формирования профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики в классическом университете.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методических рекомендаций по формированию профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики; в разработке программ педагогической практики на различных этапах обучения в университете.
На защиту выносятся следующие положения:
1 Факторы, влияющие на формирование профессиональной компетентности студентов:
социальные, определяющие развитие социально-экономической жизни и духовной культуры общества; дифференциацию структуры образования; конкурентоспособность и др.;
психологические, включающие мотивы выбора профессии; интерес к предмету; интерес к профессии и др.;
организационно-педагогические, включающие педагогическую практику, научно-исследовательскую работу, индивидуальную работу студентов в период педагогической практики, знакомство с представителями профессии, изучение дисциплин психолого-педагогического цикла и др.
Модель формирования профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики в классическом университете включает цели, задачи, содержание деятельности, функции субъектов процесса педагогической практики, формы, методы, средства, критерии и условия.
Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности в период педагогической практики являются:
Ш реализация содержания деятельности студентов в период педагогической практики, включающей организационную, учебно-методическую, воспитательную и исследовательскую работу, стимулирующая самоконтроль, самоанализ студентами качества своей профессиональной деятельности и уровня сформированности профессиональной компетентности;
организация педагогического руководства процессом формирования профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики на основе интеграции деятельности всех субъектов воспитательно-образовательного процесса, занятых в процессе формирования профессиональной компетентности студентов: преподавателей-методистов университета, учителей-методистов образовательных учреждений, студентов;
использование профессиональных проб на педагогическую профессию в период педагогической практики на основе последовательно сменяющих друг друга этапов с последующим усложнением содержания профессиональной деятельности на каждом этапе;
углубление формирования мотивации будущей профессиональной деятельности на основе проверки студентами правильности своего профессионального выбора и самооценки уровня сформированности профессиональной компетентности.
Достоверность научных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогического исследования, использованием научных методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, подтверждением экспериментальной работы.
Апробация. Результаты проведенного исследования докладывались на совете деканов факультетов университета (Кемерово, июнь 1997 г.), на советах факультетов университета по итогам педагогической практики студентов, на Всероссийской научной конференции «Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования» (Кемерово, 1995 г. ), на региональных научно-практических конференциях: «Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях» (Кемерово, 1995 г.); «Психолого-педагогические основы непрерывного образования» (Кемерово, 1996 г.); «Развитие инновационных процессов в современной школе» (Кемерово, 1996 г.); «Становление учителя как профессионала и личности» (Кемерово, 1997 г.); «Развитие личности и проблемы непрерывного образования» (Новосибирск, 1997 г.); «Психолого-педагогическая поддержка как предмет управления» (Кемерово, 1998 г.); «Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера молодежи» (Пущино, 1998 г.); «Информационная культура будущего учителя» (Кемерово, 1999); «Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях» (Кемерово, 1999 г.); «Формирование профессионализма будущего учителя в условиях классического университета» (Кемерово, 1999 г.); «Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (Кемерово, 2000 г.); «Педагогические технологии и методика подготовки будущих специалистов в вузе» (Кемерово, 2000 г.); «Социально-профессиональная адаптация будущего педагога в системе непрерывного образования» (Кемерово, 2001 г.); на семинарах и курсах работников образования в Кемеровском университете и Кемеровском областном институте усовершенствования учителей.
Внедрение результатов. Выводы диссертационного исследования в обобщенном варианте нашли отражение в научно-методических рекомендациях по организации педагогической практики студентов университета. Основные теоретические и практические положения использовались при проведении занятий со студентами Кемеровского университета и Беловского филиала Кемеровского университета, слушателями Кемеровского областного института усовершенствования учителей.
Профессиональная компетентность учителя в педагогичес кой теории и практике
В настоящее время наблюдается углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Появление в структуре образования учебно-воспитательных учреждений нового типа (лицеи, гимназии, общеобразовательные школы с углубленным изучением предметов, колледжи) и расширение сферы образовательных услуг, реализация содержания образования требует решения проблемы, связанной с внедрением новых технологий обучения и воспитания J Одним из условий положительного решения данной проблемы становится профессиональная компетентность учителя, которая предполагает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм». (104, с.40).
Вопросы определения профессиональной компетентности в деятельности преподавателя стали объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, социологами.
Анализ психолого-педагогической литературы (Аминов Н.А., Братусь Б.С., Кан-Калик В.А., Кондратьева СВ., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Петровский А.В., Рогов Е.И., Сластенин В.А.,
Сухобская Г.С., Щербаков А.И. и др.) свидетельствует о том, что единого подхода к понятию «профессиональная компетентность» нет.
Так, Т, А. Горюнова и И. Ш. Королева выделяют три основных компонента профессиональной компетентности. Первый - отношение человека к данной работе, его трудовая направленность в этой области, интерес, воля к труду. Сила интереса к профессии выражается также в его устойчивости. Второй - способность к профессии. Речь идет не столько о врожденных задатках, сколько о том потенциале (призвании, склонности), который развивается в период обучения и воспитания в вузе. Третий - овладение знаниями, умениями, необходимыми для профессиональной деятельности.(31, с. 23-24).
По мнению Р. И. Хмелюк, компонентами профессиональной компетентности являются: интерес к профессии учителя; его глубина и сила; желание трудиться в этой области; усвоение знаний и умений, необходимых для овладения специальностью; определенные физиологические данные, в первую очередь, свойства нервной системы. (152, с. 23). Формирование профессиональной компетентности Р. И. Хмелюк рассматривает в динамике, справедливо считая, что при наличии должного интереса, потребности, большой тренировочной работы, самовоспитания будущий учитель практически может овладеть необходимыми качествами и совершенствовать имеющиеся.
Т. А. Воробьева определяет профессиональную компетентность как способность человека успешно выполнять рабочие функции, требуемые специальностью, при положительном отношении к данному труду. Она рассматривает профессиональную компетентность не только как сумму знаний, умений, приобретенных в результате профессионального обучения. Этот исследователь подразумевает такие стороны личности, как общая культура и развитие, система ценностей, морально-психологическая готовность к конкретному труду, потребность самостоятельно совершенствоваться. (25, с. 5).
О. А. Абдуллина и С. Б, Елканов считают, что на формирование профессиональной компетентности влияют содержание психолого педагогических дисциплин и структура педагогической практики (3); организация процесса самовоспитания студентов в период обучения в вузе (40).
Определяя профессиональную компетентность учителя, Н. В. Кузьмина и В. А. Сластенин считают, что формирование профессиональной компетентности зависит от сформированности профессиональных знаний, профессиональных умений и профессионально значимых качеств личности, навыков самовоспитания и самообразования будущего учителя и профессионально-педагогической направленности личности. Профессионально-педагогическую направленность личности В. А. Сластенин считает решающим признаком профессиональной компетентности учителя. По его мнению, профессиональная компетентность должна включать:
свойства и характеристики, определяющие профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности будущего учителя;
требования к его психолого-педагогической подготовке;
объем и состав специальной подготовки;
содержание методической подготовки по специальности. (135, с. 27)
Таким образом, исследования по данной проблеме позволяют представить профессиональную компетентность учителя в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных компонентов: профессиональных знаний, профессиональных умений, профессионально значимых качеств личности учителя, которые реализуются в педагогической деятельности. Эти три компонента объединены единой задачей развития личности учителя. Вместе с тем они не накладываются друг на друга, не повторяются, а вступают в сложные диалектические отношения, при этом каждый из компонентов в процессе педагогической деятельности выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития.
Модель формирования профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики в классичес ком университете
Модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между компонентами исследуемого объекта.(126, с. 608).
При разработке модели мы исходили из следующих положений:
педагогическая практика способствует переходу от первичного представления о профессии к овладению необходимыми профессиональными знаниями, формированию умений, профессионально значимых качеств личности будущего учителя;
педагогическая практика способствует профессиональному самоопределению студентов;
педагогическая практика способствует формированию профессиональной компетентности студентов на каждом ее этапе, совершенствованию имеющихся знаний и умений.
Анализ педагогических исследований и организации педагогической практики позволил нам выделить три блока необходимых предпосылок, обеспечивающих эффективность этого процесса: научно-методический, воспитательно-образовательный, организационный.
К научно-методическому блоку мы относим:
- разработку программы формирования профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики;
- моделирование условий, ситуаций, в которых проверяются и развиваются профессиональные знания, умения, профессионально значимые качества личности;
- разработку содержания, форм и методов организации педагогической практики студентов с целью формирования их профессиональной компетентности, включающей практикум «Погружение в педагогическую науку», шіструктивно-методический практикум «Классный руководитель - организатор совместной деятельности учащихся во внеурочное время», воспитательно-образовательную и стажерскую педагогические практики; групповые и индивидуальные консультации, тренинговые занятия, моделирование педагогических ситуаций» организацию имитационных и организационно-деятельностных игр и др.
К воспитательно-образовательному блоку мы относим:
- разработку программы педагогической практики, обеспечивающей развитие у студентов профессиональных знаний, умений, профессионально значимых качеств личности;
- создание научно-методической базы проведения педагогической практики и самостоятельной работы студентов на каждом этапе ее прохождения;
- разработку учебных планов и программ, обеспечивающих прохожде ние педагогической практики студентами и формирование у них профессио нальной компетентности др.
Организационный блок педагогической практики включает: интеграцию деятельности образовательных учреждений (общеобразовательная школа, лицей, гимназия, колледж) и КемГУ на методическом, воспитательном и дидактическом уровнях;
- построение процесса формирования профессиональной компетентно сти студентов университета на принципах гуманизации, демократизации, личностно-ориентированной направленности, индивидуализации и диффе ренциации и др.
Разработанная модель формирования профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики включает организационную структуру (схема 2), в которой представлены субъекты воспитательно-образовательного процесса. Субъектами, участвующими в процессе формирования профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики являются:
КемГУ, представленный учебно-методическим управлением, деканатами и кафедрами факультетов и межвузовской кафедрой общей и вузовской педагогики;
образовательные учреждения различного типа (лицеи, гимназии, общеобразовательные школы, авторские школы, колледжи);
студенты - практиканты.
Компонентами функционирования процесса педагогической практики являются условия функционирования и условия развития:
- к условиям, функционирования мы относим условия, обеспечивающие повседневную деятельность субъектов процесса формирования профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики: финансовые, материально-технические, кадровые, научно-методические, нормативно-правовые, организационно-управленческие и др.
- к условиям развития нами относятся условия, способствующие формированию качественных изменений в результате целенаправленного процесса формирования профессиональной компетентности студентов. Это могут быть как внешние условия (выбор баз педагогической практики, учебные программы и др.), так и внутренние условия (инновационная деятельность образовательных учреждений, реализация творческих возможностей студентов, индивидуальный подход к студентам и др.).
Элементами организационной структуры являются цели, функции, содержание, методы и формы взаимодействия субъектов педагогической практики: методистов - преподавателей университета, методистов-учителей школ, студентов, достигаемые при этом результаты.
Реализация содержания деятельности студентов в период педагогической практики - одно из условий формирования профессиональной компетентности студентов
Руководствуясь теорией деятельности, мы рассматриваем педагогическую практику как вид педагогической деятельности студентов, направленный на решение различных педагогических задач. Спецификой этой деятельности является то, что в ней в большей мере (по сравнению с учебно-познавательной) осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью учителя. Практика проводится в условиях, адекватных условиям самостоятельной педагогической деятельности. Работа студентов в период педагогической практики характеризуется тем же многообразием функций (обучающей, развивающей, воспитывающей) и отношений (с учащимися, учителями, студентами), что и работа педагога.
Педагогическая практика выполняет ведущую системообразующую роль в формировании профессиональной компетентности студентов, обеспечивая соединение, теоретической подготовки с их практической деятельностью в образовательном учреждении. Профессиональная компетентность -это сложный динамический процесс постепенного формирования профессиональных знаний, профессиональных умений и профессионально значимых качеств личности.
При изучении учебных дисциплин, в соответствии с объектами деятельности студентов, у них формируются профессиональные знания. Обучение в ряде случаев моделирует будущую профессиональную деятельность студентов. Процесс формирования профессиональной компетентности продолжается в проявлении гностических умений, которые, развиваясь, позво лягот студентам устанавливать внутренние связи и отношения между фактами, понятиями и другими объектами действительности. На педагогической практике студенты включаются в педагогическую деятельность с большой долей самостоятельности.
Ретроспективный анализ организации педагогической практики в системе подготовки студентов показывает, что проблемы, возникающие в связи с проведением педагогической практики достаточно сложны С самого начала систематической подготовки учителей в Российской империи (70-е тт. XVIII столетия) осознавалось огромное значение практической стороны этого дела, которая продолжительное время выражалась в проведении слушателями учительских семинарий пробных уроков, а затем в организации особого рода занятий.
Ситуация стала изменяться, когда практика стала приобретать все более прочное положение в системе подготовки учительских кадров.
О.А. Абдуллина полагает, что ее цель - это подготовка «к целостному выполнению функций учителя - предметника и классного руководителя, к проведению системы воспитательно-образовательной работы с учащимися» (5, с. 129).
Общая цель педагогической практики определяет ее конечный результат, и в этом смысле она имеет стратегическое значение. В процессе ее достижения на различных этапах практики мы выдвигали более конкретные целевые установки. С этой точки зрения в процессе экспериментальной работы нами разрабатывались кроме общей цели, цели промежуточные, характеризующие психолого-педагогическую направленность практики на различных курсах, цели текущие, отражающие специфику работы студентов на ее отдельных этапах (практикум «Погружение в педагогическую науку», инструктивно-методический практикум "Классный руководитель - организатор совместной деятельности учащихся во внеурочное время", летняя, воспитательно-образовательная, стажерская практики и т. д.). В результате мы добились того, что студенты стали осознавать, каких конкретных результатов они должны добиваться как в работе с учащимися, так и в формировании у себя различных элементов педагогических умений и профессионально значимых качеств личности. Это придало практике осмысленный целевой характер.
Исходя из задач экспериментальной работы, мы определили общей целью педагогической практики: формирование профессионально-педагогических, методических и специальных умений на основе систематизации теоретических знаний и их интеграции в процессе осуществления самостоятельной педагогической деятельности; развитие интереса к педагогической деятельности, творческого подхода к организации данной деятельности и формирование педагогического мышления; формирование умений самостоятельной организации воспитательно-образовательного процесса; формирование умений наблюдения и анализа педагогической действительности; формирование профессионально значимых качеств личности; формирование навыков самовоспитания, самообразования и развитие потребности в постоянном самосовершенствовании.
Организация экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов в период педагогической практики потребовала обстоятельного изучения вопросов, связанных с ее содержанием. Изучая состояние организации и содержания педагогической практики, мы констатировали, что содержание практики чаще всего сводилось к фрагментарному перечислению отдельных педагогических умений и не всегда носило систематизированный характер, т. е. к выполнению студентами отдельных видов деятельности в период педагогической практики.
Исследуя данную проблему, в процессе констатирующего эксперимента мы установили, что содержание педагогической практики носит бинарный или двуплановый характер. Это значит, что оно прежде всего отражает те виды деятельности, в которые студенты включаются в ходе практики и в процессе которых у них формируются различные стороны педагогических умений. Эта деятельность охватывает:
Исследование динамики формирования профессиональной компетентности студентов в процессе обучения в университете
Формирование профессиональной компетентности студентов осуществлялось нами по трем основным направлениям:
овладение студентами системой знаний, умений и навыков профессиональной деятельности: функциональными обязанностями учителя-предметника и классного руководителя. В ходе освоения профессиональных знаний и выработки соответствующих профессиональных умений происходило движение личности по ступеням формирования профессиональной компетентности, развивалась специфическая система способов выполнения деятельности - формировался личностный стиль деятельности, который будет способствовать сокращению периода адаптации в самостоятельной профессиональной деятельности;
изменение отдельных черт личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионально значимых качеств: педагогического мышления, педагогического целеполагания, педагогической направленности, что способствует росту профессиональной компетентности;
изменение установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявлялось в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости (когнитивная сфера); в интересе к объекту, удовлетворенности от взаимодействия с ним, в практической сфере - в познании своих реальных возможностей влияния на объект (эмоциональная сфера). Это позволило говорить о становлении профессиональной культуры и формировании умений самообразования.
Наше исследование опирается на большой фактический материал, обработанный математическими методами. Данные, полученные в результате математической обработки, дополненные качественным анализом, позволили выяснить сущность формирования профессиональной компетентности, сложную взаимосвязь между отдельными сторонами этого процесса.
В процессе экспериментальной работы была изучена динамика формирования профессиональных знаний, умений и профессионально значимых качеств студентов, выделенных нами групп А, В, С по уровню сформирован-ности профессиональной компетентности студентов.
Анализ профессиональной деятельности названных групп студентов проводился по единым критериям, единой схеме, чтобы получить сравнимые результаты.
Показателями оценки сформированности уровня профессиональных знаний являлись: объем знаний (полнота, глубина, прочность), осознанность знаний (самостоятельность суждений, доказательность отдельных положе-ний, постановка проблемных вопросов), интерес к педагогической теории (чтение педагогической литературы, участие в научно-исследовательской работе).
Показателями сформированности уровня педагогических умений были:
целесообразность выбранных приемов, методов, средств;
последовательность действий, выполняемых студентами при использовании приемов, методов, средств;
качество выполнения каждого действия;
время, затрачиваемое на выполнение действий (заданий).
Время, затрачиваемое на какое-либо действие, выполняемое студентом, свидетельствует о наличии педагогических умений» а их последовательность и качество являются осознанностью применения педагогических умений.
Сформированность профессионально значимых качеств личности изучалась по следующим показателям:
педагогический оптимизм (увлечен, всегда получает удовлетворение, иногда получает удовлетворение);
педагогическая рефлексия (видит свои ошибки, старается их преодолеть, тяжело переживает неудачи и трудности);
педагогическое мышление (читает и анализирует педагогическую литературу постоянно или эпизодически, целенаправленно по теме своего интереса или любую);
педагогический такт (получает от общения с учащимися удовлетворение, соблюдает педагогическую этику);
направленность на педагогическую деятельность (намерен ли работать учителем; буду работать учителем, если в другой сфере не получится; не буду работать учителем).
