Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза
1.1 Состояние проблемы коммуникативной компетентности в научно-педагогической литературе и практике 12
1.2 Формирование коммуникативной компетентности студентов в контексте социокультурной парадигмы образовательной деятельности 31
1.3 Место и роль коммуникативного компонента в системе компетентностного подхода 52
1.4 Характеристика структуры коммуникативной компетентности 65
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов в процессе социально-культурологического образования в техническом вузе
2.1 Обоснование и характеристика разработанной модели формирования коммуникативной компетентности студентов 85
2.2 Описание констатирующего эксперимента 93
2.3 Содержание и результаты формирующего эксперимента 109
2.4 Анализ и интерпретация данных контрольного эксперимента 131
Выводы по второй главе 149
Заключение 152
Список литературы 156
Приложение
- Состояние проблемы коммуникативной компетентности в научно-педагогической литературе и практике
- Формирование коммуникативной компетентности студентов в контексте социокультурной парадигмы образовательной деятельности
- Обоснование и характеристика разработанной модели формирования коммуникативной компетентности студентов
- Описание констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена рядом обстоятельств, сложившихся на современном этапе модернизации и развития отечественного образования.
Во-первых, остро встает проблема коммуникативной подготовки студентов как субъектов межкультурного общения в новых условиях международной научно-технической интеграции и расширяющегося международного культурного и академического сотрудничества, обусловленного Болонским процессом;
Во-вторых, усложнились требования, предъявляемые к профессиональной подготовке студентов вуза в контексте компетентностного подхода, который предполагает выработку коммуникативной компетентности как значимого качества личности, обеспечивающего эффективность делового общения.
В-третьих, в ряде исследований установлена прямая зависимость успешности профессиональной деятельности от уровня коммуникативной компетентности субъектов общения, которая позволяет оптимизировать деловое взаимодействие через создание благоприятных условий для достижения целей и задач путем сотрудничества и взаимопонимания.
Таким образом, установлена необходимость формирования коммуникативной компетентности студентов в стенах технического вуза, поскольку она связана как с повышением эффективности образовательной деятельности, так и с успешной социальной адаптацией и самореализацией, ростом конкурентоспособности и трудовой мобильности в сфере производственной деятельности.
Анализ научно-педагогической литературы И' практики показал, что наименее изучены проблемы, связанные с моделированием педагогического процесса и выявлением условий формирования коммуникативной компетентности студентов в контексте социокультурного * образования в техническом вузе.
В этом поле исследования выявлены противоречия:
- между востребованностью в условиях делового сотруднрічества выпускников вуза с высоким уровнем компетентности в общении, владеющих конкретными технологиями взаимодействия, способных к продуктивной коммуникативной деятельности и отсутствием модели формирования таких качеств в образовательном процессе технического вуза; между объективной необходимостью развития у студентов коммуникативной компетентности в период их обучения в техническом вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих практическому решению данной задачи при обучении социокультурным дисциплинам.
Выявленная совокупность противоречий обусловила формулировку проблемы исследования: «Каковы условия формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза в социокультурном образовании?» Проблема определила выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности студентов технического вуза».
В диссертационном исследовании введено ограничение: процесс формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза рассматривался в рамках изучения учебных дисциплин «Социология» и «Культурология».
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативной компетентности студентов в образовательной деятельности технического вуза.
Предметом исследования выступают педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
Цель исследования заключается в создании и выявлении
педагогических условий реализации модели формирования
коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
5 Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование коммуникативной компетентности студентов в образовательной деятельности в техническом вузе даст положительные результаты, если:
организация процесса формирования коммуникативной компетентности осуществляется на основе модели, опирающейся на базовые идеи социокультурной парадигмы образования: культуросообразность, педагогику поликультурности, принцип «диалога культур»;
выявлен комплекс педагогических условий реализации разработанной модели в педагогическую практику;
учебно-познавательный процесс осуществляется в виде последовательной, поэтапной организации обучения. Задачи исследования:
Изучить современное состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов вуза в педагогической теории и практике.
Разработать модель формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза в контексте обучения социокультурным дисциплинам.
3. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий по реализации
разработанной модели в образовательном процессе технического вуза.
Выделить и охарактеризовать этапы формирования коммуникативной компетентности студентов.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов:
-теоретические методы: критический анализ психолого-педагогической, философской и специальной литературы по исследуемой проблеме; моделирование;
- общенаучные методы: анализ и самоанализ, сравнение и
сопоставление, абстрагирование и конкретизация, теоретическое обобщение;
- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, опытно-
экспериментальная работа;
- методы статистического анализа результатов эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
теория гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бондаревская, Б.Г. Гершунский, И.А. Зимняя и др.) и концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, Э.К. Самерханова, В.В. Сериков, Ю.Г. Фокин и др.);
- идеи, раскрывающие компетентностный подход в современном
образовании (А.П. Валицкая, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Макаров,
А.Ю. Петров; Дж. Равен, Ю:Г. Татур, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской и др.);
методологические идеи и научные факты, полученные при.разработке проблемы общения в философии (Л.П. Буева, М.С. Каган, Б.Д, Парыгин и др.), в педагогике (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, Г.С. Трофимова, В.А. Фокин и др.), в психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.Н. Куницина, Б.Ф. Ломов, В.В.Рыжов, Н.Д. Творогова и др.), в социальной психологии (Е.С.Кузьмин, Ю.Н. Емельянов, В.А. Лабунская, Л.А. Петровская и др.),,
теоретико-методологические подходы к проблеме коммуникативной компетентности (В.И. Байденко, С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Кудрявцева, Е.М. Кузьмина, Л.А. Петровская, О.П. Санникова, В.М. Соколов, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова и др.);
постулаты социокультурной парадигмы современного образования (И. Арановская, Е.В. Бондаревская, В.Н.Руденко и др.); основы теории культурологической концепции личностно-ориентированного образования
7
Е.В. Бондаревской; концепция поликультурного образования
(А.Ю. Белогуров Л.А. Ибрагимова, И.И. Легостаев и др.); теории диалога культур М.М. Бахтина, B.C. Библера; работы по проблемам межкультурной коммуникации (Н.К. Иконникова, А.В. Мариничева, В.В. Сафонова, Т.В. Сафонова, Н.Л. Шамне и др.);
- положения теории педагогического моделирования (В.П.Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.);
идеи и принципы технологического подхода к обучению
(В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин,
Г.А. Кручинина, СМ. Маркова, Т.В. Сафонова, Г.К. Селевко,
Д.В. Чернилевский и др.).
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
1. Разработана модель формирования коммуникативной
компетентности студентов в условиях обучения социокультурным
дисциплинам, системообразующие связи которой базируются на идее
социокультурного образования и принципах культуросообразности,
поликультурности и «диалога культур», которая обеспечивает
формирование коммуникативной компетентности студентов на основе
продуктивного взаимодействия и сотрудничества студентов в
образовательной деятельности технического вуза.
2. Выявлены педагогические условия, которые обеспечивают
эффективность формирования коммуникативной компетентности у
студентов технического вуза: 1) гуманистическая направленность
преподавателя на создание благоприятной морально-психологической
атмосферы и ситуации успеха в учебной деятельности; 2) организация
коммуникативно-развивающей среды обучения, активизирующей
коммуникативный потенциал студентов на основе диалога, совместной
деятельности и взаимоотношений сотрудничества всех субъектов
образовательного процесса; 3) ориентация содержания обучения на
комплексное развитие познавательных, творческих и коммуникативных
8 способностей студентов; 4) личностно-деятельностная ориентированность дидактического обеспечения учебно-познавательного процесса; 5) поэтапная организация образовательного процесса; 6) педагогический мониторинг оценки уровня коммуникативной компетентности студентов.
3. Определен алгоритм формирования коммуникативной
компетентности студентов, включающий в себя четыре последовательных и
взаимосвязанных этапа: мотивационно-целевой, диалогово-дискуссионный,
коллективно-творческий и ситуативно-игровой, который направлен на
целенаправленное, системное и поэтапное развитие коммуникативного
потенциала студентов в процессе обучения.
4. Обоснованы методологические принципы коммуникативной
подготовки студентов технического вуза в контексте социокультурной
парадигмы образования: культуросообразность, поликультурность, диалог
культур, которые ориентируют образовательный процесс на
гуманистическое, поликультурное личностное развитие студентов,
способных к диалогическому взаимодействию.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Концептуально обоснована модель формирования коммуникативной
компетентности студентов и педагогические условия ее эффективной
реализации в социокультурном образовании студентов технического вуза;
2. Уточнено понятие «коммуникативная компетентность студента
вуза», которое рассматривается как базовая составляющая характеристики
личности студента и выступает значимым социокультурным критерием
качества предложенной модели образовательной деятельности.
3. Созданы технологические карты, которые описывают
образовательный процесс формирования коммуникативной компетентности
студентов в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий с
указанием применяемых методов; включают темы занятий, формы
организации учебного процесса, конкретизацию формируемых на занятиях
коммуникативных свойств обучаемых и пути (методы) развития
9 коммуникативного потенциала студентов. Разработано дидактическое обеспечение образовательного процесса в условиях обучения социологии и культурологии.
4. Разработаны уровни сформированное и определены критерии оценки коммуникативной компетентности студентов вуза.
Практическая значимость результатов исследования:
- разработанные модель и педагогические условия процесса
формирования коммуникативной компетентности студентов внедрены в
практику обучения студентов Сарапульского политехнического института
(ф) ИжГТУ и Глазовского инженерно-экономического института (ф) ИжГТУ.
предложенный алгоритм поэтапного формирования коммуникативной компетентности студентов может быть использован на любом предметном содержании учебных дисциплин в вузе, а также в процессе подготовки студентов различных специальностей.
разработаны критериально-оценочные процедуры и диагностические материалы, позволяющие определить уровень коммуникативной готовности студентов вуза;
- на основе материалов исследования изданы: учебно-методическое
пособие «Формирование коммуникативной компетентности студентов в
системе высшего образования» и учебно-методические рекомендации для
преподавателей «Формирование коммуникативной компетентности
студентов в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин в вузе».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов, имеющая системный характер и методологическое обоснование на основе принципов культуросообразности, диалога культур и поликультурности, включающая взаимосвязанные между собой компоненты: цель, дидактические принципы, педагогические условия, методы и формы реализации модели, результаты образовательной деятельности, позволяет
10 обеспечить формирование коммуникативной компетентности студентов в техническом вузе.
2. Комплекс педагогических условий обеспечивает эффективную
реализацию модели: 1) гуманистическая направленность преподавателя на
создание благоприятной морально-психологической атмосферы и ситуации
успеха в учебной деятельности; 2) организация коммуникативно-
развивающей среды обучения, активизирующей коммуникативный
потенциал студентов на основе диалога, совместной деятельности и
взаимоотношений сотрудничества всех субъектов образовательного
процесса; 3) ориентация содержания обучения на комплексное развитие
познавательных, творческих и коммуникативных способностей студентов; 4)
личностно-деятельностная ориентированность дидактического обеспечения
учебно-познавательного процесса; 5) поэтапная организация
образовательного процесса; 6) педагогический мониторинг оценки уровня
коммуникативной компетентности студентов.
3. Педагогический процесс формирования коммуникативной
компетентности студентов представлен совокупностью последовательных и
взаимосвязанных этапов: мотивационно-целевого, формирующего
мотивацию студентов к саморазвитию и совершенствованию своих
коммуникативных качеств; диалогово-дискуссгюнного, направленного на
формирование диалогового стиля общения, умений моделировать спор,
дискуссию, полемику; коллективно-творческого, обеспечивающего
приобретение навыков работы в команде, развитие способности к групповой
и коллективной рефлексии; ситуативно-игрового — этапа интенсивного
взаимодействия, в котором студенты. реализуют различные
коммуникативные стратегии в ситуациях деловой игры.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений и идей; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования;
репрезентативностью объема выборки; воспроизводимостью разработанной модели в условиях различных образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования полученными практическими результатами.
Апробация и внедрение в практику результатов работы.
Основные выводы и результаты исследования излагались на международных (2003, 2005, 2006, 2008, 2009 г. Санкт-Петербург; 2004, 2005, 2006, 2007, г. Пенза; 2005, г. Стерлитамак; 2007, 2008, Украина, Крым, Ялта-Гурзуф), всероссийских (2004, г. Пенза; 2008, г. Ижевск) научно-методических и научно-практических конференциях; в научно-теоретических и прикладных изданиях (2008, Вестник Ижевского государственного технического университета; 2007, 2009, Альманах современной науки и образования, г. Тамбов), научно-практических и методических семинарах в Сарапульском политехническом институте (ф) ИжГТУ и Глазовском инженерно-экономическом институте (ф) ИжГТУ.
Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику обучения студентов Сарапульского политехнического института (ф) ИжГТУ, Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко, Глазовского инженерно-экономического института (ф) ИжГТУ, Ижевского института управления и др.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений; сопровождается диаграммами, таблицами и рисунками.
Состояние проблемы коммуникативной компетентности в научно-педагогической литературе и практике
Коммуникативная компетентность выступает сегодня междисциплинарным понятием ввиду научного интереса к общению различных гуманитарных наук, каждая из которых изучает это явление в спектре собственных научных проблем, раскрывая различные грани в ее исследовании: во-первых, рассматривается феномен общения, его природа, содержание, механизмы; во-вторых, выявляют особенности общения, законы его формирования и реальные возможности в различных сферах профессиональной деятельности; в-третьих, определяют пути формирования и развития компетентности в общении.
Перед подробным анализом понятия коммуникативной компетентности представляется целесообразным рассмотреть и уточнить некоторые исходные термины и соотношения между ними: общение и коммуникация, компетентность и компетенция, общение и коммуникативная деятельность.
Так, при рассмотрении различных аспектов общения понятия «общение» и «коммуникация» часто употребляются как синонимы, однако при более внимательном подходе между ними выявляются существенные различия. Термин «коммуникация» в переводе с латинского (communicato) означает «делать общим, связывать, общаться», хотя в XIX веке коммуникация, обычно рассматривалась в ее инженерно-техническом значении как «пути, дороги, средства связи мест» (В.И. Даль). Введенный в широкий научный оборот в начале XX века термин обрел социальное звучание, обусловленное его использованием в различных областях социально-гуманитарного знания, что неизбежно привело к проблеме соотношения понятий общение - коммуникация. В настоящее время, в результате исследований данной проблемы многими специалистами, определились следующие подходы к ее разрешению.
Первый подход состоит по существу в отождествлении двух этих . понятий. Его придерживались многие отечественные ученые - Л.С. Выготский, Ю.С. Крижанская, В.Н. Курбатов, А.А. Леонтьев и др. К примеру, Ю.С.Крижанская и В.П.Третьяков отмечают, что «общение - это коммуникация, т.е. обмен мнениями, переживаниями, настроениями, желаниями и т.д.» [85, с. 107]. Аналогичных взглядов придерживается зарубежный социальный психолог Т. Парсонс, по мнению которого коммуникацию можно рассматривать как общение, взаимодействие между людьми [133,с.25].
Второй подход связан с разделением понятий «коммуникация» и «общение». Именно такую точку зрения детально обосновывает известный отечественный философ М.С. Каган, который считает, что коммуникация -монологична, общение - диалогично [63, с. 143-150].
По-своему различает коммуникацию и общение социальный психолог Г.М. Андреева. Полагая, что общение - категория более широкая, чем коммуникация, она предлагает выделять в структуре общения три взаимосвязанные стороны: коммуникативную или собственно коммуникацию, которая состоит в обмене информации между общающимися индивидами; интерактивную, заключающуюся в организации взаимодействия между общающимися индивидами и перцептивную, представляющую собой процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [4].
Таким образом, соотношение понятий коммуникация и общение рассматривается в каждом из представленных подходов в зависимости от того содержания, которое в них вкладывает автор. В данном диссертационном исследовании эти термины используются как синонимы. В связи с тем, что категория «общение» является базовой для понятия коммуникативной компетентности, кратко остановимся на основных концептуальных подходах к ее определению.
Поскольку общение охватывает все стороны жизнедеятельности людей и многофункционально по своей сущности, поэтому существует объективная трудность в интерпретации этого явления и разработке удовлетворительной дефиниции общения. «Сквозной характер» проблемы общения становится понятным, если дать одно из типичных определений межличностного общения, которое трактует его как процесс взаимодействия по крайней мере 2-х лиц, направленных на взаимное познание, установление и развитие взаимоотношений и предполагающих взаимовлияние на состояния, взгляды, поведение и регуляцию совместной деятельности участников этого процесса [148, с.353].
В настоящее время проблема общения активно изучается многими социально-гуманитарными науками, однако наиболее полно теория общения представлена в психологии, где фундаментальными являются работы Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и других. Анализ отечественной психологической литературы позволяет выделить несколько сложившихся трактовок в понимании сущности общения: а) общение - основа межличностных отношений (М.И. Лисина, Н.Н. Обозов); б) общение как взаимодействие его участников (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан); в) общение как процесс: - взаимодействия (В.Н. Мясищев), - связывающий людей в коллективной деятельности (А.Н. Леонтьев), - социальный (Л.П. Буева); г) общение как восприятие людьми друг друга (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев); д) общение как особый вид деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев).
Многочисленные определения термина «общение», существующие в науке, позволяют отметить многомерность исследуемого понятия и выделить основное: общение - одна из сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности; общение есть необходимое и специфическое условие жизни человека в обществе. Различия в интерпретации общения связаны с тем, что исследователи акцентируют свое внимание на разных аспектах этого феномена, что и отражают в своих определениях. В данном исследовании придерживаемся тезиса о нерасторжимости общения как взаимодействия и общения как деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев). В связи с этим, важным методологическим основанием является принятый в общей и социальной психологии основополагающий принцип органического единства общения и деятельности (Г.М. Андреева). Этот принцип логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающей любые формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу нее» [4,с.79]. Однако характер связи между этими явлениями в научном мире трактуется по-разному.
Формирование коммуникативной компетентности студентов в контексте социокультурной парадигмы образовательной деятельности
Формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе социокультурного образования в техническом вузе базируется на методологических подходах социокультурной парадигмы образовательной деятельности, которая ориентирует высшую школу на поликультурное личностное образование гуманистического типа. В данном параграфе представлены обоснование социокультурной парадигмы образования и особенности коммуникативной подготовки будущих специалистов технического профиля в контексте ее основных принципов.
Вступив в 2003 году в Болонский процесс, Россия в настоящее время решает задачу энергичного подключения отечественной системы образования к процессам глобализации, в частности, к Болонскому движению, цели которого направлены на создание эффективной системы высшего образования в странах Европы. Реализация данных целей требует кардинальных перемен в образовательной деятельности с учетом сложной, противоречивой социокультурной ситуации в мире и в российском обществе. Характерной социокультурной тенденцией развития современного мира является диалектическое соотношение процессов, отражающих его многообразие и уникальность культур отдельных регионов, с процессами, отражающими формирование мировой общности. В этой ситуации человек оказался в условиях насыщенного коммуникативного пространства, в котором неизбежно возникают вопросы о продуктивном общении между людьми, о гармоничном взаимодействии разных ценностно-культурных систем, о принципах неконфликтного сосуществования в гетерогенном и открытом обществе. В данном контексте особо актуализируются проблемы культуры мира и демократии на основе сотрудничества, плюрализма, культурного разнообразия, диалога и взаимопонимания между странами и народами в них проживающих [118, с. 126] Решающая роль в решении обозначенных проблем принадлежит высшему образованию как социальному институту, способствующему успешной социализации и инкультурации молодежи в сложноструктурированном социуме. Выполняя одну из своих атрибутивных (социокультурных) функций, вуз решает важнейшую задачу обеспечения вхождения выпускника в социальный мир, его продуктивную адаптацию и успешную самореализацию в современном мире. В связи с этим система высшего образования призвана ориентироваться на новые общественные идеалы и ценности, определять актуальные антропологические и социокультурные векторы модернизации и развития образовательной деятельности.
Социокультурные приоритеты модернизации высшего образования определены во многих официальных документах Совета Европы, пол и культурных проектах ЮНЕСКО, в программе глобального образования и других международных материалах, определяющих концептуальные основы развития высшего образования [32,36,40]. Отличительной чертой современного подхода к действенной сущности образования является понимание его как многомерной открытой системы взаимодействия с социумом и культурой, как деятельностного социокультурного процесса, ориентированного на осмысление, самооценку и прогнозированное развитие всей совокупности общечеловеческих гуманистических ценностей. Имеется ввиду человек, его жизнь и достоинство, высокая духовность и нравственные основы дееспособности личности в обновляемом социуме, современная культура мировоззрения [118]. Таким образом, новая антропологическая и ценностно-целевая основа образования создает условия для создания еще одной образовательной парадигмы — социокультурной.
Подразумевая под понятием «парадигма» вслед за Томасом Куном, «то, что объединяет членов научного сообщества» [90,с.221], «всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества», трактуем это понятие в самом широком смысле слова. Следовательно, применительно к целям данной работы можно не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы и ее роли в развитии науки. В данном случае важно положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [там же, с. 144]. Правомерность такого толкования понятия «парадигма» и его экстраполяции на широкий спектр социальный явлений (соответственно, сюда может быть включено и образование) подтверждается высказыванием одного из значимых исследователей социальных наук К. Бейли. По его выражению, «парадигма как используемый в социальной науке термин есть некоторый перспективный фрейм соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений» и далее «парадигма -это ментальное окно, через которое исследователь рассматривает мир» [202].
В рамках диссертационного исследования под парадигмой образования понимается модель решения определенного класса образовательных задач, которая опирается на гуманистические, личностно-ориентированные, социокультурные теоретические и методологические подходы к решению комплекса проблем в области образования на данном этапе. Можно полагать, что в такой трактовке «правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и о парадигмах его составляющих, таких как цели, содержание, результат» [56,с.35].
На современном этапе категорический императив развития гуманистически ориентированного высшего образования раскрывается, прежде всего, в постулатах таких парадигм отечественной педагогики как личностная, аксиологическая, культурологическая, социокультурная, тесно взаимодействующих друг с другом. При таком научно-педагогическом подходе доминантой является не объем приобретенных знаний, а личностное развитие будущего специалиста. Различные аспекты личностно-ориентированного образования отразили в своих работах Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Горшкова, B.C. Ильин, Л.И. Новикова, В.В. Сериков и многие другие. Если знание в структуре традиционного образования, как правило, абстрагировалось от того социокультурного контекста, в котором оно добывалось, то новая образовательная модель включает воспитание человека культуры и его практическую подготовку к жизни в определенном социокультурном пространстве. Выпускник вуза «...готовится к жизни в условиях рыночного хозяйствования, диалога культур и народов, межнационального общения, новой религиозности, повышения роли приватной (частной) жизни. Адаптация к этим условиям требует от него практического овладения навыками общения...» [23, с.31].
Обоснование и характеристика разработанной модели формирования коммуникативной компетентности студентов
В связи с практическим аспектом решения проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов следует подчеркнуть, что развитие коммуникативных способностей - это непрерывный процесс приобретения личностью новых поведенческих навыков, психосоциальных и социокультурных характеристик общения. По мере взросления, расширения жизненного опыта, общения с другими людьми, человек пересматривает свое мнение и о себе, и об окружающем мире. В этом плане, высшая школа имеет широкие возможности для целенаправленного формирования коммуникативной культуры, в том числе коммуникативной компетентности студентов, поскольку включаясь в социокультурную среду современного вуза, каждый студент вынужден самостоятельно выстраивать и упорядочивать коммуникативный процесс в пространстве не совпадающих культурных и религиозных ценностей, стереотипов мышления и поведения. Педагогическая задача в данном случае состоит в том, чтобы этот процесс не был стихийным, а приобрел организованный и управляемый характер в рамках образовательной деятельности технического вуза.
Важным условием целенаправленной организации коммуникативной подготовки студентов технического вуза явилась разработка педагогической модели, определившей доминирующие направления, принципы- и условия формирования компетентного общения студентов, что обеспечило целостность образовательного процесса.
Педагогическое моделирование есть теоретический способ отображения формы существования, строения, состава и структуры функционирования или развития педагогического объекта через раскрытие компетентного состава и внутренних связей, а также через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления.
Авторская модель формирования коммуникативной компетентности студентов представляет собой научно обоснованную системно структурированную организацию образовательной деятельности, ориентированную на подготовку выпускника вуза к продуктивному деловому взаимодействию и сотрудничеству в деловом общении.
Методологически модель опирается на: 1. Социокультурную парадигму образования, которая определяет современные ориентиры в педагогике через реализацию в педагогической практике следующих принципов: - принципа культуросообразности как принципа совпадения целей образования с целями культуры, понимая последнее как вхождение человека в мир культуры; способствует включению обучающихся в прошлое и настоящее национальной и мировой культуры на основе взаимодействия личности в системе «Я - социальная группа - общество - мировая цивилизация»; - принципа педагогики поликультурности, призванной формировать новый тип личности, мыслящей в кросскультурном измерении. Вариант поликультурного образования закладывает позитивную этнокультурную идентичность студентов и основан на поэтапном развитии личности от Я-этнического к Я-гражданскому и Я-планетарному; - принципа «диалога культур», введение которого в учебно воспитательный процесс вуза позволяет решать задачи поликультурного образования, поскольку способствует формированию позитивного отношения к культурным различиям и воспитанию студентов в духе мира, толерантности, веротерпимости, согласия и сотрудничества. 2. Интеграцию подходов: - личностно-деятельностный подход актуализирует включение студентов в деятельность как основной путь развития личностных качеств и активной позиции студента; - комплексный подход подразумевает разработку и реализацию в педагогическом процессе комплекса взаимосвязанных между собой элементов, а именно методологических принципов, педагогических условий и технологического процесса; - компетентностный подход ориентирует на практическую готовность студентов к эффективному общению и задает принципиально иную логику организации образовательной деятельности, а именно логику решения задач и проблем не столько индивидуального, сколько группового, парного, коллективного характера; культурологический подход рассматривает образование как культурный процесс в культуросообразной образовательной среде, ориентированный на развитие студента как субъекта культуры в процессе диалога; - социокультурный подход определил содержательное наполнение авторской модели. Введение в образовательное поле системы идеалов, ценностей и норм, лежащих в основе открытого и поликультурного социума, обозначено в качестве ведущей задачи модели. Дидактическими принципами, определившими основные требования к организации педагогического процесса, выступили: гуманистическая и личностная направленность, способствующие формированию гуманистического мировоззрения студентов как духовного регулятора общения, взаимопонимания, сотрудничества; сознательность и активность; систематичность . и последовательность, доступность, демократизация отношений и коллективный характер обучения.
На основе методологических принципов и подходов определялись педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов. В данном, исследовании под педагогическими- условиями понимается системная совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых преподавателем в образовательной среде и обеспечивающих развитие коммуникативных способностей студентов в процессе изучения социокультурных дисциплин в техническом вузе.
Необходимость и достаточность выделенных педагогических условий определялась опытно-экспериментальным путем и была подтверждена структурой и критериями коммуникативной компетентности, установкой на саморазвитие и самосовершенствование студентами своих коммуникативных характеристик через приобретение коммуникативного опыта.
Описание констатирующего эксперимента
Для проверки прагматических возможностей разработанной педагогической модели формирования коммуникативной компетентности студентов была проведена опытно-экспериментальная работа на базе Сарапульского политехнического института (ф) ИжГТУ в период с 2004 по 2006 гг. В эксперименте приняли участие 155 студентов II, III, IV курсов, обучающихся по специальностям: «Технология машиностроения», «Вычислительные машины, комплексы и сети» (инженеры), «Экономика и управление на предприятии» (экономисты-менеджеры).
В соответствии с целями и задачами исследования педагогический эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Основным методом исследования выступал формирующий эксперимент, обеспечивший объективность и доказательность проверки благодаря репрезентативной выборке, наличию экспериментальных и контрольных групп, повторной диагностике, статистической достоверности экспериментальных данных.
Целью констатирующего эксперимента было выявление коммуникативных проблем и уровня коммуникативной компетентности студентов, предшествующих целенаправленной работе по развитию коммуникативных качеств обучающихся. В ходе эксперимента также устанавливался исходный уровень коммуникативной компетентности у студентов экспериментальных и контрольных групп. Для решения поставленных задач была разработана «Методика измерения уровня коммуникативной компетентности студентов вуза», позволившая диагностировать уровень компетентности в общении обучающихся на протяжении всего эксперимента как экспертами, так и самими студентами. Экспертную группу составили преподаватели, непосредственно работающие с участниками экспериментальных и контрольных групп, а также студенты -старосты этих групп. Эксперты работали без личного взаимодействия и дважды в ходе эксперимента оценивали уровень коммуникативной компетентности студентов. Далее рассмотрим и представим обоснование структуры и содержания разработанной методики.
Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное
протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризацию компонентов компетентности и подбор или создание для оценки каждого из них соответствующей социально-психологической процедуры [130,с.65]. Однако, как показал констатирующий эксперимент, на практике такой подход не может быть эффективно реализован - по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих критериям надежности. В связи с этим, фактически при диагностике компетентности приходится ограничиваться оценкой весьма узкого набора ее составляющих.
Поскольку всестороннее измерение коммуникативной компетентности затруднительно, важно было определить ее основные компоненты и их содержательные характеристики для последующей оценки. В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности была использована принятая в отечественной социальной психологии структура общения, которая включает три взаимообусловленных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий.
В контексте современного подхода к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей, где обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. В этом плане, проблема измерения компетентности в процессе эксперимента не могла быть решена одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования - важно» было организовать процесс диагностики таким образом, при котором, его участники получают действенную информацию, на основе которой могли сами осуществлять необходимую коррекцию своего коммуникативного поведения. Таким образом, измерение коммуникативной компетентности студентов должно стать, в первую очередь, процессом самоанализа, а формирование компетентности в общении — процессом самосовершенствования средств организации эффективной коммуникативной деятельности. В связи с этим, в ходе разработки методики была поставлена задача — определить основные базовые показатели эффективного современного делового общения, необходимые каждому студенту как основа для его дальнейшего развития и совершенствования.
В процессе разработки и практического использования методики измерения коммуникативной компетентности студентов были решены следующие задачи: 1. Определены коммуникативные качества, способствующие оптимальному уровню коммуникативной компетентности в общении. 2. Разработан метод самодиагностики (самооценки) коммуникативной компетентности, который позволил акцентировать внимание самих студентов на имеющихся у них коммуникативных проблемах, тем самым формируя их внутреннюю мотивацию к развитию и совершенствованию своих коммуникативных способностей. 3. Разработаны основные показатели уровней коммуникативной компетентности и определены соответствующие базовые диагностируемые характеристики. 4. Диагностирован уровень коммуникативной компетентности студентов. 5. Определены основные проблемы в общении студентов. 6. Для проверки методики на надежность параллельно проводилось измерение коммуникативной компетентности экспертами, которые оценивали те же самые характеристики общения, что и студенты в своей самооценке.
Выделение конкретных критериев измерения коммуникативной компетентности студентов и их признаков обоснованы следующим:
1. В основу авторской методики измерения компетентности в общении положены критерии, выявленные в процессе теоретического анализа структуры коммуникативной компетентности в рамках делового взаимодействия (см.1.4.) Сама структура коммуникативной компетентности предопределила измерение трех основных параметров коммуникативной компетентности: когнитивную часть (гуманистические установки, социальную и культурную перцепцию), эмоциональную (контактность, эмпатию, эмоциональный самоконтроль) и поведенческую сферу (технику общения). Кроме того, в отдельный блок коммуникативной компетентности выделены показатели коммуникативной толерантности как важнейшей составляющей современного делового общения.
2. Каждый из критериев раскрывается в совокупности показателей. Изучение научной литературы по проблемам коммуникативной компетентности, делового общения и различных методик измерения коммуникативной компетентности В.В.Бойко, В.А.Лабунской, А.П.Панфиловой, Н.Д.Твороговой, Г.С.Трофимовой и других позволили выделить основные показатели коммуникативной компетентности - базовые для каждого студента.
Несмотря на то, что сложными компонентами для измерения и развития в условиях преподавания одной дисциплины являются характеристики эмоциональной сферы, а также возможны затруднения при экспертной оценке некоторых показателей когнитивного плана, они все же вошли в методику с целью получения наиболее полной картины коммуникативных проблем студентов и динамики изменений их коммуникативных способностей в процессе педагогического эксперимента.
