Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социальная компетентность как предмет научной рефлексии 17
1.1 Основные научные подходы к определению понятия компетентности 18
1.2 Анализ состояния проблемы социальной компетентности в отечественной и зарубежной литературе 32
1.3 Социальная компетентность как качественная характеристика процесса социализации студентов 52
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования социальной компетентности студентов ВУЗа 76
2.1 Характеристика уровней сформированности социальной компетентности студентов ВУЗа 76
2.2 Анализ деятельности Северо-Кавказского государственного технического университета по формированию социальной компетентности студентов 100
2.3 Основные направления и условия формирования социальной компетентности студентов в ВУЗе 129
Выводы по второй главе
Заключение 149
Список литературы 157
Приложение 170
- Основные научные подходы к определению понятия компетентности
- Социальная компетентность как качественная характеристика процесса социализации студентов
- Характеристика уровней сформированности социальной компетентности студентов ВУЗа
- Анализ деятельности Северо-Кавказского государственного технического университета по формированию социальной компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования
Россия начала XXI столетия задает новый социальный контекст жизни и деятельности человека. Происходит смена устоявшихся традиций, ментальных характеристик образа жизни, стиля общения и взаимодействия людей. Вырисовываются и дают о себе знать новые социальные нормы и установки. Иными становятся требования к развивающейся личности и, тем более, к выпускникам ВУЗа. Такие перемены существенно повысили ожидаемый вклад образования в реформирование общества, определив образовательный сектор в качестве приоритетного в структуре его жизнедеятельности.
Современное общество не нуждается только в исполнителях, носителях усредненных качеств, а наоборот, заинтересовано в наиболее полном и разностороннем развитии своих членов. Сегодня эффективно действующим оказывается специалист, адекватно реагирующий на новые социальные ожидания, мобильный, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к постоянному обновлению своих личностных ресурсов. Общество заинтересовано в формировании личности специалиста, успешно социализирующегося, обладающего высоким уровнем социальной компетентности, которая бы обеспечивала личностную комфортность, профессиональную эффективность и социальную востребованность во всех сферах жизнедеятельности.
Между тем анализ социальной и учебно-воспитательной практики показывает, что очень часто выпускники ВУЗов не готовы к реализации требований, предъявляемых обществом к ним не только как к специалистам, но и как к людям, выполняющим еще и другие социальные роли: будущим семьянинам, супругам, воспитателям своих детей, как гражданам с высокой культурой (национальной, политической, правовой, нравственной и экологической). Вследствие этого студенты, только что закончившие ВУЗ, испытывают трудности в процессе социализации, пребывают в состоянии неуверенности в собственных силах на этапе вступления в самостоятельную жизнь. Антиобщественное поведение, социальная и психологическая незащищенность молодых людей, конфликты в семье и микрогруппах, агрессивность в поведении, как показывают исследования, проводимые в области социологии, педагогики и психологии, являются следствием неспособности молодых людей адаптироваться к новым социально-экономическим условиям, свидетельствуют о низком уровне их социальной компетентности.
По мнению Кирьяковой А.В. [54], именно социальная компетентность является одним из значительных факторов, способных обеспечить устойчивую жизнедеятельность будущих специалистов во всех сферах деятельности. Очевиден и тот факт, что она является необходимым условием успешной деятельности студента, включающим освоение социальных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения социальных функций, устраняющим ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующим возможность конфликта с социальной средой.
Социальная компетентность личности рассматривается как явление, которое может быть изучено. Социальная компетентность имеет большое значение в поведении человека. Она позволяет оптимизировать эмоциональное состояние, отношения с социумом.
Высокий уровень социальной компетентности студентов как будущих специалистов выступает гарантом их успешной адаптации к динамично меняющимся условиям жизни социума, составляет основу жизнедеятельности, обеспечивает перспективность эффективной социально-профессиональной реализации.
В данном контексте формирование социальной компетентности будущих специалистов приобретает одно из приоритетных направлений функционирования современной системы образования. Значительная роль в этом процессе отводится ВУЗам, так как они призваны обеспечить студентов не только профессиональными знаниями и навыками, но и готовить действительно широко образованных специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу сложных проблем общества, а значит, способных к поиску новых решений насущных проблем.
Этими обстоятельствами обусловлена новая концепция образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося, его самореализацию, как в социальной, так и в профессиональной сфере на основе успешной социализации и сформированной социальной компетентности. Так происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании, в котором основным результатом деятельности образовательного учреждения предлагается сделать набор ключевых компетенций, овладение которыми позволит будущему специалисту решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни. Совет Европы выделил ключевые компетенции, которыми школа должна «вооружить» молодежь: политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий); компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной, профессиональной, так и социальной жизни [115, с.96-97].
Исходя из этого, одним из направлений социально-педагогической политики должна быть организация работы образовательных учреждений по формированию у студентов социальной компетентности с целью повышения их конкурентоспособности на рынке труда, эффективности выполнения ими основных социальных функций в обществе. В частности, речь должна идти о том, чтобы в условиях подготовки будущих специалистов, а значит при отборе и формировании учебного материала для ВУЗов, прогнозировать и учитывать те особенности жизнедеятельности, с которыми выпускники встретятся в первые годы самостоятельной профессиональной и социальной жизни. Так, введение в деятельность высших образовательных учреждений дополнительных образовательных программ, направленных не только на профессиональное, но и в целом социальное становление специалиста должно способствовать формированию социально-психологической готовности личности в системе социальных ролей, способности изменять собственное поведение в зависимости от условий, диктуемых социальными процессами, свободно входить в разные социальные среды и исполнять различные социальные роли.
Актуализируют рассматриваемую тему, усиливают ее теоретическую и практическую значимость обостряющиеся в современных условиях противоречия:
-между требованиями общества к специалисту в плане готовности к выполнению основных социальных функций и отсутствием у него необходимого социального опыта для эффективного приспособления к динамично изменяющимся условиям среды;
-между осознанием необходимости гармоничного и бесконфликтного существования в конкретной среде (природной, социальной, культурной и т.д.) и неразвитой способностью на практике его осуществлять;
- между стоящей задачей перед высшей школой в повышении духовного потенциала будущих специалистов различных областей, которые должны быть не только специалистами в выбранной сфере профессиональной деятельности, но и владеть знаниями и умениями, необходимыми для активной социальной жизни и недостаточным вниманием в рамках существующей образовательной системы формированию социальной компетентности студентов. Сложившаяся ситуация обусловлена следующими факторами:
- предметы общественно-гуманитарного цикла современного образовательного процесса слабо ориентированы на формирование социальной компетентности, целостных социально-гуманитарных представлений, выработку необходимого опыта социальной и профессиональной деятельности;
- фрагментарная, преимущественно объектно-дисциплинарная взаимосвязь гуманитарной и профессиональной подготовки не способна воспроизводить даже относительно целостные акты функционально-ролевой деятельности будущего специалиста;
- наблюдается рассогласованность между информационно-теоретической доминантой минимальных требований к содержанию предметов социально-гуманитарного цикла и требованиями к подготовленности и развитию личности специалиста, основу жизнедеятельности которого составляет социальная компетентность.
Это обусловливает актуальность темы исследования, которое нацелено на поиск путей разрешения создавшихся противоречий, обоснование педагогических условий и направлений по формированию социальной компетентности будущих специалистов в условиях ВУЗа.
Очевидно, что содержание подготовки студентов ВУЗов нуждается в коррекции посредством проектирования такой педагогической системы, которая будет способна решить перечисленные выше противоречия, основной характеристикой которой будет целостная подготовка и воспитание личности будущего специалиста, владеющего высоким уровнем социальных знаний, умений и навыков.
За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам социально-профессиональной подготовки специалистов, формированию их профессиональной компетентности. Частные виды социальной компетентности начинают обсуждаться в конце 70-х г.г. Так, в работах Л.И. Абалкина, Г.А. Козлова, В.М. Черковца и др. рассматриваются вопросы, связанные с экономической компетентностью. Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается в работах Э.Ф. Зеера, В.В. Камаева, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной и др. Однако недостаточное внимание уделяется проблеме социальной и социально-психологической компетентности как факторам становления человека, обеспечивающим ему интеграцию в общество и способствующим эффективно справляться с основными социальными функциями и ролями. Поэтому назрела потребность, как в теоретическом обосновании этой проблемы, так и в разработке практических рекомендаций по формированию социальной компетентности будущих специалистов.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы формирования социальной компетентности студентов ВУЗов определили выбор темы исследования.
Проблема исследования состоит в поиске и обосновании направлений и педагогических условий формирования социальной компетентности будущего специалиста в ВУЗе.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс социализации студентов в образовательной среде ВУЗа.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования социальной компетентности студентов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:
1) провести теоретический анализ подходов к определению понятий «компетентность», «компетенция», «социальная компетентность»;
2) выявить сущность, структуру и функции социальной компетентности, обосновать показатели социальной компетентности;
3) раскрыть особенности социальной компетентности как качественной характеристики социализации студентов;
4) охарактеризовать уровни сформированности социальной компетентности у студентов ВУЗа;
5) провести анализ содержания цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин и внеучебной воспитательной работы ВУЗа по вопросу формирования социальной компетентности студентов;
6) обосновать направления и условия формирования социальной компетентности студентов высшей школы, разработать научно-методические рекомендации для преподавателей ВУЗов и студентов.
В основу исследования положена гипотеза - формированию социальной компетентности будущего специалиста способствует ряд условий:
• усиление направленности образовательного процесса в ВУЗе на социальную подготовку будущих специалистов;
• соответствие содержания блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин задачам выполнения будущими специалистами основных социальных функций в структуре будущей самостоятельной деятельности студентов; обеспечение интерактивных методов обучения студентов при изучении блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин;
• использование во внеучебной работе со студентами форм и методов, направленных на подготовку будущих специалистов к выполнению после окончания университета основных социальных ролей;
• целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи с целью подготовки к выполнению ими социальных функций.
Методологической основой исследования выступают гуманистический и аксиологический подходы; системный подход, позволяющий целостно видеть процесс профессиональной подготовки специалиста; личностно-деятельностный подход, признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности; диалогический подход, предполагающий, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании развиваются в условиях взаимоотношений, построенных по принципу диалога; компетентностныи подход, при котором основным результатом деятельности образовательного учреждения является набор ключевых компетенций, овладение которыми позволит будущему специалисту решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни.
Теоретической основой исследования стали: теория единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); теории личности и ее развития (А. Бандура, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция личности как субъекта жизнедеятельности (К.К. Платонов); теоретические положения о принципах обучения в высшей школе (А.В. Барабанщиков, И.И. Кобыляцкий, Т.В. Кудрявцев); положения о необходимости включения будущего специалиста в предстоящую профессиональную и социальную деятельности (А.А. Вербицкий); теории социализации (И.С. Кон, Л.Н. Леонтьев, А.А. Макареня, А.В. Мудрик, Т. Парсонс, Г. Тард, В.А. Ядов); научные подходы к проблемам сущностного понимания социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, Л.Н. Боголюбов, А.П. Ветошкин, С.З. Гончаров, И.А. Зимняя, А.Б. Куклин, Е.В. Коблянская, В.Н. Куницына, С.С. Рачева, В.Г. Ромек, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснер, Г.И. Сивкова, В.В. Цветков) и др.
В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы были использованы методы:
теоретические: анализ научных источников по педагогике, психологии, социальной психологии, социологии; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез эмпирического материала;
эмпирические: изучение нормативных документов внеучебных воспитательных организаций и учебной документации ВУЗа; констатирующий эксперимент; анкетирование; метод самооценок; статистические методы измерения и математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание, обобщение и систематизация полученных данных. Организация и этапы исследования:
Первый этап (2002-2003 гг.) - обоснование проблемы и изучение ее разработанности в науке посредством теоретического анализа социологической, психолого-педагогической литературы, разработка научного аппарата исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) - проведение исследовательской работы, целью которой было определение наличных уровней сформированности компонентов социальной компетентности у студентов; анализ содержания дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического циклов, а также внеучебной воспитательной работы ВУЗа со студентами.
Третий этап (2005-2006 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, разработка направлений и рекомендаций по формированию социальной компетентности студентов, оформление текста диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет». В исследовании приняли участие 300 студентов, обучающихся в ВУЗе.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание понятия «социальная компетентность» как качественной характеристики процесса социализации, способствующего эффективному выполнению индивидом социальных функций семьянина, профессионала и гражданина; уточнена структура и определены функции социальной компетентности; обоснованы показатели и уровни сформированности (высокий, средний и низкий) социальной компетентности выпускников ВУЗа; выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих специалистов в ВУЗе (выполнение требований принципов непрерывности, последовательности и преемственности содержания социально-гуманитарных дисциплин по отношению друг к другу; предметной четкости и автономности каждой дисциплины; использования активных методов овладения технологиями решения социально значимых проблем, практикоориентированных технологий; технологий проектного обучения; использование во внеучебной работе со студентами форм, готовящих студенческую молодежь к выполнению после окончания университета основных социальных ролей; целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи в сфере подготовки к выполнению ими социальных функций).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована потребность в необходимости усиления подготовки студентов к выполнению ими основных социальных функций и ролей в динамично меняющемся мире; обоснована необходимость расширения социальных образовательных программ в ВУЗе с учетом выполнения студентами основных социальных функций в будущей самостоятельной жизнедеятельности; выявлено, что не на всех факультетах ВУЗа введены дисциплины, формирующие наиболее ценные знания и умения, необходимые студентам для выполнения ими социальных ролей после окончания учебного заведения; дисциплины общего гуманитарного и социально-экономического блока уделяют недостаточное внимание формированию социально значимых умений и навыков; мероприятия по внеучебной работе, направленные на формирование социальной компетентности (отдельных ее компонентов) не получают достаточное освещения среди студентов, а сами студенты мало подготовлены к взаимодействиям с субъектами рынка труда, имеют недостаточно знаний для выполнения роли родителя; разработаны основные направления формирования социальной компетентности студентов ВУЗа (пересмотр содержания учебных курсов обществоведческого цикла с целью выявления в них тем и разделов, дающих наиболее ценные знания для формирования социальной компетентности; разработка и апробация нового содержания внеучебной работы при организации традиционных форм воспитания; проведение информационной кампании среди студентов ВУЗа, знакомящей их с деятельностью внеучебных организаций по формированию социальных знаний и умений, ее программами), что представляет собой определенное приращение общепедагогического знания в проблемном поле воспитания и обучения студенческой молодежи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация комплекса представленных в работе педагогических условий формирования социальной компетентности будущих специалистов и теоретические выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения формирования социальной компетентности студентов; разработанные автором направления и учебно-методические рекомендации по формированию социальной компетентности студентов могут использоваться в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, а также в системе повышения квалификации администраторов и преподавателей ВУЗа.
Достоверность и обоснованность результатов исследовании обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными.
Положения, выносимые на защиту:
• Социальная компетентность студента выступает качественной характеристикой процесса социализации и представляет собой совокупность конкретных качеств личности, способностей, социальных знаний и умений, обеспечивающих интеграцию человека в общество посредством продуктивного выполнения им различных социальных ролей, включающая в себя содержательный, операциональный, коммуникативный и мотивационно-ценностный компоненты.
• Полифункционалыюсть социальной компетентности студента представлена прикладной (заключающейся в применении социальных знаний и умений в практической жизнедеятельности), адаптационной (позволяющей людям реализовать свои потребности, возможности, способности, вступать во взаимодействие с другими членами общества, социальными микрогруппами, институтами, организациями и обществом в целом), интегративной (дающей возможность быть принятым в сообщество, социальную группу), ориентационной (позволяющей выбрать то или иное направление в своей деятельности, как социальной, так и профессиональной), статусной (состоящей в получении индивидом определенного социального статуса, адекватного его знаниям и умениям, что позволяет человеку занять соответствующее место в обществе) и ролевой (заключающейся в освоении индивидами социальных ролей и усвоении ими социокультурных норм) функциями.
• В качестве направлений в организации учебно-воспитательной работы ВУЗа, способствующих формированию готовности студентов - будущих специалистов к выполнению ими основных социальных функций в самостоятельной жизнедеятельности выступают: 1) в организации учебно-воспитательного процесса - введение нового учебного курса, формирующего социальные знания и умения в области выполнения студентами основных социальных ролей, необходимых для социально-экономической и нормативно-правовой подготовленности студентов; подготовленности в сфере делового этикета и семейной жизни; политической грамотности и др.; 2) во внеучебной деятельности студентов в ВУЗе - введение и апробация нового содержания внеучебной работы, а именно организация клубов по интересам, способствующих готовности студентов к выполнению ими семейной, профессионально-трудовой и других функций; 3) информирование студентов о возможностях повышения социальной компетентности в ВУЗе, где необходимым условием эффективности работы со студентами должно являться целенаправленное изучение интересов, потребностей и проблем студентов в сфере подготовки к выполнению ими социальных функций.
Основные научные подходы к определению понятия компетентности
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [138, с.34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [64] происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.
Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в высшей школе. В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий компетенция и компетентность.
Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [32], компетенция определяется как:
1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.
2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.
3. Способность выполнять особые трудовые функции.
Там же отмечается, что «... термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» [32, с.63].
В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов [20], B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков [75]) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [75, с.59]. Эта же позиция неразграничения понятий компетенция и компетентность характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.
Второй вариант рассмотрения соотношения понятий компетенция и компетентность сформировался в 70-х годах в США в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике [49].
Н. Хомским было отмечено «... мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции» [49]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию... [49]. Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» — есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального». Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.
Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека [50]. При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее — в быту, литературе; его толкование приводилось в словарях.
Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М, 1952 г.) приводится следующее определение:
компетенция (от латинского competentia - принадлежность по праву):
1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;
2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает полномочиями, опытом [131;с.241];
компетентность:
1) обладание компетенцией;
2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [ 131, с.241 ]. Слово «компетенция» буквально означает согласованность частей,
соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции - соответствие, совпадение.
Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». В словаре современного русского литературного языка компетентность рассматривается как «1) свойства компетентного, осведомлённость; 2) правомочность» [100].
Словарь русского языка СИ. Ожегова определяет понятие «компетентный» как «1) знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией» [104].
Анализ научной литературы показывает, что проблема компетентности является междисциплинарной, поскольку различные ее аспекты рассматриваются в философии, психологии, педагогике, социологии, экономике и др. И, хотя единой точки зрения на сущность данного феномена еще не сформировано, представляется возможным провести анализ тех подходов, которые имеют место в психолого-педагогической литературе по проблеме компетентности.
Термин «компетенция» пришел в педагогику из мира труда и предприятий. Как отмечают в своих исследованиях СЕ. Шишов и В.А. Кальней, «в течение последних десятилетий этот мир значительно отточил, заформализировал свои концепты и свою технику оценки и управления людскими ресурсами. Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и технологий, мир предприятий направил растущие инвестиции в развитие того, что часто называют «человеческим капиталом» [159, с.80-81].
В производственной сфере значительная часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком (набором) компетенций, которые используются при найме на работу, повышении квалификации сотрудников.
Социальная компетентность как качественная характеристика процесса социализации студентов
На основе теоретического анализа понятия «социальная компетентность» мы пришли к пониманию социальной компетентности как совокупности конкретных качеств личности, способностей, социальных знаний и умений, обеспечивающих интеграцию человека в общество и выражающейся посредством продуктивного выполнения им различных социальных ролей.
Изучение социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что социальная компетентность рассматривается многими учеными как неотъемлемая составляющая процесса социализации личности, помогает индивиду справляться со сменой социальных ролей, предполагает умение сотрудничать, вступать в контакты, легкую совместимость, готовность к изменениям, к самоопределению, социальную ответственность за последствия своих поступков и является качественной характеристикой данного процесса.
Такой вывод связывается с тем, что сущность социализации заключается в усвоении индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему становиться личностью, способной функционировать в данном обществе.
В контексте нашего исследования представляется важным рассмотрение сущности социализации для уточнения соотношения социальной компетентности с данным процессом. Понятие «социализация» имеет комплексных характер, оно рассматривается в философии, социологии, психологии, педагогике и других видах научного знания. В определении сущности социализации, особенностей ее процесса и структуры внесли свое понимание многие выдающиеся ученые, такие как: Б.Г. Ананьев [4], Л.Г. Выготский [27], Э. Дюркгейм [42], И.С. Кон [61], Л.Н. Леонтьев [78], А.А. Макареня [85], А.В. Мудрик [97], Т. Парсонс [106], С.Л. Рубинштейн [125], П. Сорокин [133], Г. Тард [140] и др. Все они отмечают тот факт, что социализация - это процесс присоединения, интеграции личности в общество, человечество.
Социализация в педагогике рассматривается в связи с пониманием сущности воспитательного процесса.
Так, А.В. Мудрик процесс социализации представляет как совокупность четырех составляющих:
- стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;
- относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, срок службы в армии и др.);
- относительно социально контролируемой социализации - планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;
- более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни [99]. Из сказанного следует, что социально контролируемая часть социализации осуществляется, в том числе, и в образовательных учреждениях, в которых созданы необходимые условия в результате организованного в них воспитания и обучения. Л.М. Шипицина и Е.И. Казакова считают, что сложный процесс социализации предполагает решение следующих главных проблем в воспитании и обучении индивида: - развитие его личности и межличностного общения; - подготовка к самостоятельной жизни; - профессиональная подготовка [150]. Поддерживая мнение авторов, мы должны заметить, что выделение этих проблем - процесс весьма условный, так как они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Основной акцент, по нашему мнению, надо поставить на подготовке личности к самостоятельной жизни, что, на наш взгляд, и предполагает формирование социальной компетентности.
Процесс социализации человека разворачивается последовательно и происходит на протяжении всей жизни. Он начинается в семье, затем продолжается и наращивается в дошкольных детских учреждениях, школе, ВУЗе, на производстве.
Вначале через общение с родителями, родственниками, другими людьми, а затем через общение со сверстниками, учителями, преподавателями и одногруппниками в ВУЗе, через разнообразные виды совместной с ними деятельности человек интегрируется в общество, становится подготовленным участником общественной жизни. Бесконечное множество отношений и взаимодействий, в которые он вступает, не усваивается им пассивно и механически. Одни из них оказывают огромное влияние, формируют мотивы поведения, стимулируют деятельность, другие оказываются нейтральными, третьи - встречаются настороженно, вызывают внутреннее сопротивление, стремление к их преодолению. Характер влияния, приятия или неприятия каких-то моментов во многом зависит от внутренней позиции личности, которая формируется под воздействием воспитательной среды, определяющей набор нравственных, эстетических, культурно-образовательных характеристик личности.
В ходе данного процесса у человека возникают соответствующие отношения к социальным фактам и в целом к окружающему миру, избирательность в восприятии и оценке этих фактов и событий, складывается его субъектность: личность начинает активно, избирательно и целенаправленно взаимодействовать со средой, проявлять себя, свой духовный и физический потенциал, т.е. происходит становление личности, следовательно, формируется его социальная компетентность.
Характеристика уровней сформированности социальной компетентности студентов ВУЗа
С целью изучения состояния проблемы формирования социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства ВУЗа на этапе экспериментальной работы нами была осуществлена следующая работа: наблюдение и беседы со студентами, их анкетный опрос.
Рассмотрение состояния и перспектив подготовки студентов - будущих специалистов к своей будущей жизни, социальной деятельности предполагает определение уровня социальной компетентности и анализ факторов, влияющих на ее формирование в процессе обучения в ВУЗе.
Определение уровней сформированности социальной компетентности будущих специалистов осуществлялось путем опроса студентов старших курсов (4-5 курсы), проведенного в ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет». Целью исследования было выявление уровня сформированности социальных знаний, умений и навыков, необходимых будущим специалистам для продуктивного выполнения социальных ролей, т.е. определение их социальной компетентности В нем приняло участие 300 студентов ВУЗа, среди которых 58% - представители технического профиля, 42% - гуманитарного.
Исследование выполнялось в логике поставленных задач. Нами были определены показатели развития социальной компетентности, содержание которой позволяет определить насколько личностью осознаются совокупность конкретных качеств личности, способностей, социальных знаний и умений, обеспечивающие интеграцию человека в общество посредством продуктивного выполнения им различных социальных ролей, связанных с созданием своей семьи, профессиональной деятельностью, выполнением гражданских функций, тем, как она взаимодействует с людьми, насколько проявляются ее эмпатииные качества.
Универсальных методик, позволяющих определить наличие и уровень социальной компетентности, современной наукой не создано, поскольку понимание самого научного феномена «социальная компетентность» до сих пор является предметом научных дискуссий, а специфика социальной компетентности будущих специалистов рассматривалась учеными недостаточно. Но, исходя из определения социальной компетентности, данного в первой главе нашего исследования, изучение сформированности указанного феномена мы провели покомпонентно, используя с этой целью комплекс методов.
У студенческой молодежи существует много возможностей для освоения ролей мужа и жены, супруга и родителя, профессионала и гражданина. Но их осуществление зависит от установок, от осознания ими значения целенаправленной подготовки к этой деятельности. Поэтому представляется логичным начать изучение уровней сформированности социальной компетентности у будущих специалистов с наличия у них указанной компоненты.
Исследование уровня социальной компетентности студентов Северо-Кавказского государственного технического университета было начато с определения уровня сформированности мотивационно-ценностной составляющей социальной компетентности.
Для изучения мотивационно-ценностного компонента социальной компетентности будущего специалиста нами были разработаны уровни его развития.
Высокий уровень сформированности характеризуется общей направленностью студента на взаимодействие, стремлением к саморазвитию, пониманием важности социальной составляющей в социальной деятельности специалиста, готовностью и желанием выполнять социальные роли семьянина, профессионала и гражданина и стремлением к высоким стандартам ее выполнения.
Средний уровень характеризуется общей направленностью личности на взаимодействие или на выполнение задачи, ориентацией на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнения конкретных заданий или оказания искренней помощи людям, ориентацией на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.
Низкий уровень мотивационно-ценностного компонента характеризуется наличием слабо выраженной социальной направленности, общей направленностью личности на себя, непониманием необходимости данной составляющей в профессиональной и социальной деятельности будущего специалиста.
Для изучения мотивационно-ценностного компонента социальной компетентности студентам было предложено изложить свое представление о жизненном успехе и жизненных приоритетах (Приложение 1). Результаты нашего исследования позволили представить систему жизненных. ценностей ВУЗовской молодежи, выявить тенденции ее формирования. Анализ полученных данных позволил установить, что жизненный успех у студентов отождествляется с созданием хорошей семьи и воспитанием детей (29,7%), с успешной карьерой (19,6%); материальным достатком (17,1%), уверенностью в завтрашнем дне (10,8%), с возможностью любить и быть любимым (10,5%).Также выяснилось, что в первую тройку ближайших жизненных планов студентов Сев-Кав ГТУ вошли следующие составляющие: найти хорошо оплачиваемую работу (34,2%), обзавестись семьей (29,2%), получить второе образование и повысить квалификацию (16,1%). Желание после окончания ВУЗа родить ребенка отметили 10,5% респондентов (Таблица 2). При этом на вопрос, какие средства необходимы респондентам для достижения ими своих планов, 24,5% студентов отметили такие качества как трудолюбие и целеустремленность; 18,3% - указали на необходимость хорошего образования; 15,4% - связи с нужными людьми и удача; 13,1% - коммуникативные умения и навыки
Анализ деятельности Северо-Кавказского государственного технического университета по формированию социальной компетентности студентов
Работа Северо-Кавказского государственного технического университета представлена учебной, научной и внеучебной деятельностью студентов. Для того, чтобы оценить деятельности ВУЗа по формированию социальных знаний, умений и навыков, необходимых студентам для выполнения основных социальных ролей в процессе жизнедеятельности в обществе, необходимо, по нашему мнению, проанализировать содержание дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического блока и внеучебную воспитательную деятельность по этому направлению.
Проблемы подготовки современного специалиста, ее содержания и форм всегда имели актуальный характер. Их актуальность со временем только возрастает, поскольку стремительно меняющаяся ситуация общественного развития способствует выдвижению новых требований к специалистам, а, следовательно, и к их профессиональной подготовке. Эти требования определяют необходимость дополнения традиционных знаний, получаемых в университете студентами по различным специальностям, социальными знаниями, умениями и навыками, а также необходимость формирования в стенах ВУЗа социальной компетентности, которая в конечном итоге облегчает процесс социализации студента - будущего выпускника в обществе.
Профессиональная подготовка рассматривается как процесс, характерными признаками которого являются целостность, дифференцированность, поэтапная организация. Сущность процесса подготовки определяется через понятие системы и характеризуется единством содержания, форм и методов, образующих эту систему [55].
Подготовка, как и любая деятельность, имеет определенное целевое назначение. Традиционно цели подготовки специалистов задаются квалификационными характеристиками. В сформулированных, таким образом, целях находят отражение инвариантные аспекты подготовки: знания, умения, развитие определенных способностей и качеств. В новейших концепциях подготовки акцент смещается в сторону стимулирования потребностей в самоактуализации, усвоения социокультурных структур в их преломлении относительно индивидуальных способов адаптации, развития способностей самостоятельно приобретать знания. Эти цели характеризуют вариативный аспект профессиональной подготовки, который, однако, как отмечают ученые, на практике часто остается педагогической абстракцией, не подкрепленной отбором содержания подготовки, логикой учебного процесса, методическим обеспечением [152].
В ряде исследований подготовка рассматривается как процесс, целевым назначением которого является готовность к выполнению профессиональной и социальной деятельности, формирование различных ее видов [65]. А поскольку одной из составляющих готовности, ее основной частью является компетентность, то профессиональная подготовка изначально должна быть нацелена на ее формирование.
В педагогической науке выделяется три основных этапа подготовки: этап актуализации установки, который реализуется в форме лекций, межпредметных связей; этап тренировки умений - в форме тренинга, ролевых и деловых игр и т.д.; этап закрепления навыков - в форме практики [55].
На каждом этапе подготовки существует преобладающий вид деятельности, который необходимо активизировать. Мотивационная готовность, одним из элементов которой является направленность личности, обуславливающая развитие компетентности, формируется в результате целенаправленного обучения, однако успех деятельности преподавания в большей степени зависит от состояния личности, ее мотивационной сферы, на которую необходимо воздействовать. Содержательный компонент компетентности, выступающий базой для содержательной готовности, также формируется в результате обучения и представляет собой деятельность по усвоению и передаче системы знаний, т.е. процесс обучения в чистом виде.
Развитие операционального компонента компетентности, как части практической готовности, осуществляется как в процессе обучения, так и в самостоятельной творческой деятельности субъекта на основе сформированной мотивации и предполагает преобладание деятельности по творческой самореализации субъекта. Коммуникативный компонент компетентности получает свое развитие как в процессе целенаправленного воздействия при проведении тренингов и выполнении соответствующих заданий, так и в процессе непосредственного общения субъектов подготовки.
Таким образом, подготовка включает в себя не только деятельности преподавания и учения, образующих процесс обучения, но и самостоятельную деятельность субъекта, самоучение, усвоение субъектом опыта путем анализа, осмысления и преобразования сферы деятельности, в которую он включен.
Подготовка будущих специалистов к выполнению социальных функций в жизнедеятельности ВУЗе представлена целым рядом дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического (далее ГСЭ) блока. В данном параграфе проанализированы социально ориентированные дисциплины цикла ГСЭ и определены возможности их влияния на формирование социальной компетентности студентов.
Нами были рассмотрены учебные программы данного блока всех факультетов Северо-Кавказского государственного технического университета.
Сведения о дисциплинах, изучаемых студентами различных специальностей, содержащихся в блоке общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, представлены в Приложении 2.
В связи с тем, что в учебных планах разных факультетов встречаются повторяющиеся дисциплины, а именно «Психология и педагогика», «Психология делового общения», «Философия», «Социология», «Правоведение» и др., то разумным, по нашему мнению, будет рассмотреть, во-первых, содержание сразу всех дисциплин блока ГСЭ, преподающихся на факультетах, во-вторых, оценить на основе анализа содержания программ специфику каждого факультета в формировании социальных знаний.
Итак, содержание дисциплины «Педагогика и психология» имеет своей целью познакомить будущих специалистов с основными проблемами взаимодействия личности и социума; раскрыть сущность образования как педагогического процесса; формирование у студентов стойкой мотивации повышения собственной психолого-педагогической компетенции. На этапе изучения данной дисциплины студенты получают представления об индивидуальных особенностях человека; о сущности современного образования, о структуре и организации педагогического процесса; сущности и структуре процессов учения и воспитания как компонентов педагогического процесса. У будущих специалистов формируются знания о закономерностях общения и взаимодействия людей, о характеристиках больших и малых групп, особенности личности и ее деятельности в результате включения в социальные группы.
