Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования социального проектирования в формировании гражданской компетентности студентов 14
1.1 Сущность и содержание понятия «социальное проектирование» 14
1.2 Формирование гражданской компетентности как педагогический процесс и возможности использования в нем социального проектирования 34
1.3 Теоретическая модель формирования гражданской компетентности студентов в процессе социального проектирования 65
Глава 2. Экспериментальная проверка педагогических условий эффективного использования социального проектирования в процессе формирования гражданской компетентности студентов вуза 96
2.1 Планирование и организация экспериментальной работы. Типичные затруднения студентов в процессе социального проектирования 96
2.2 Ход и анализ экспериментальной работы по использованию социального проектирования в формировании гражданской компетентности студентов вуза 110
Заключение 150
Список литературы 155
Приложения 180
- Сущность и содержание понятия «социальное проектирование»
- Формирование гражданской компетентности как педагогический процесс и возможности использования в нем социального проектирования
- Теоретическая модель формирования гражданской компетентности студентов в процессе социального проектирования
- Ход и анализ экспериментальной работы по использованию социального проектирования в формировании гражданской компетентности студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из важнейших аспектов подготовки будущего специалиста является формирование гражданской компетентности. Осознанная, ясная и устойчивая гражданская позиция является нравственно-эстетической основой профессиональной деятельности специалиста. Значимость гражданского образования студентов обусловлена современными тенденциями, динамично развивающимися в последнее время в России, к которым можно отнести развитие демократии, становление институтов гражданского общества. Отсюда возникает необходимость создания эффективной системы гражданского образования, формирования гражданственности, гражданской компетентности у растущей смены.
Приоритетность гражданского образования определена в нормативно-правовых актах государства, документах Министерства образования и науки РФ. Это - федеральный закон «Об образовании» (ст.4), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года», в целом ряде писем Министерства образования «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации» (1995 г.), «О гражданско-правовом образовании учащихся в образовательных учреждениях РФ» (1996 г.), «О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в образовательных учреждениях» (2003 г.), «О гражданском образовании учащихся образовательных учреждениях РФ» (2003 г.}_и ряде других. В них отмечается, что гражданское образование является важнейшей предпосылкой и условием становления в России гражданского общества и демократического правового государства, и ключевым направлением в воспитательной работе вузов должно стать формирование гражданской компетентности студентов.
Гражданское образование, предполагающее освоение (когнитивное, эмоционально--оценочное, деятельностное) правовой и нравственной реальности общества, чтобы быть-эф-фективным, должно сопрягаться с собственно правовым, нравственным специализированным образованием Как считают Е. Е. Вяземский, Е. Б. Евладова, И. А. Галанцева, «гражданское образование в современной России должно представлять собой овладение учащимися всей совокупностью знаний, представлений, ценностей, необходимых гражданину России, ^включая знания политических и правовых основ жизни российского общества и государства, нравственные установки и навыки позитивного участия в общественной жизни». Гражданское образование должно быть направлено на формирование гражданской компетентности личности как совокупности готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно реализовать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применять свои знания и умения на практике. Вместе с тем, проведенное нами исследование показало, что студенты вузов не умеют активно и ответственно реализовывать на практике свои гражданские права и обязанности При этом значительная часть преподавателей вузов испытывает определенные трудности в формировании гражданской компетентности студентов, в частности, не владеет достаточными теоретическими и методическими знаниями, практическими умениями и навыками использования социального проектирования в решении этой задачи.
Степень разработанности проблемы
Вопросы гражданского образования подрастающего поколения были в центре внимания древнегреческих философов Аристотеля, Геродота, Демокрита, Платона и др., классиков педагогики Я А. Коменского, Г Кершенштейнера, Ж - Ж Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, И Я. Яковлева, Н К Крупской, А.С. Макаренко, В А. Сухомлинского и др.
Исследованию вопросов гражданского образования посвящены труды совремннных оте-
чественных учёных А. С. Аникеева, Л. Н Боголюбова, Т. В. Болотиной, Н. М. Вхкресенской, Е. Е Вяземского, О. В Лебедевой, В. П. Пахомова, А. С. Прутченкова, А. Н. Тубельского, Г. Н. Филонова, И. Д. Фрумина, М. А. Шкробовой, Н И. Элиасберг; зарубежных исследователей М. Бренсон, Л. Нельсона, М Тейлор -Тома, С. Шехтера, Ч. Уайта и др
В контексте темы нашего диссертационного исследования особую значимость приобретают работы, посвященные проблематике воспитания гражданина (А. М. Бабаев, Б. 3 Вульфов, А. С. Гаязов, Г. Я. Гревцева, И И. Павлова, Н. А Савотина, В. Ю. Сморгунова, Э П. Стрельникова, Г. Н. Филонов, А. Ф. Шамич, Н. И. Элиасберг); использованию инновационных форм, активных и интерактивных методов обучения (В.И. Андреев, Ю.К Бабанский, К. С. Гаджиев, А. Н. Иоффе, И.Я. Лернер, А Ф. Никитин и др); компетентностного подхода в гражданском образовании (В. В. Башев, В Н Болотов, И А. Зимняя, М. Н. Николаев, А. А. Пинский, И. С. Сергеев, И. В. Суколенов, И С Фишман, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин и др.); проектного обучения (Н. А. Бем, Д Дьюи, Н.М. Воскресенская, У.Х. Килпатрик, Т.И Кобелева, Э. Коллингс, М.В. Кпарин, Н А Масюкова, В П. Пахомов, А В. Хуторский, Н Г. Чанилова, Т.Н Черняева, И Д Чечель и др.). Выводы и рекомендации этих авторов успешно используются в учебно-воспитательном процессе школ и вузов Однако на сегодняшний день остается не исследованной проблема формирования гражданской компетентности студентов в процессе социального проектирования
Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречий между:
потребностью высшего образования в специалистах, обладающих гражданской компетентностью, и недооценкой высшей школой значимости формирования у студентов гражданской компетентности;
необходимостью формирования гражданской компетентности студентов средствами социального проектирования и недостаточной разработанностью теоретических основ и технологий решения данной проблемы в педагогической науке и практике.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, состоящую в поиске педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования гражданской компетентности студентов средствами социального проектирования.
Исходя из актуальности проблемы и недостаточной степени ее научной разработанности, оставляющее большое поле для дальнейшего изучения, была сформулирована тема настоящего исследования: «Социальное проектирование как средство формирования гражданской компетентности студентов вуза».
Цель исследования' выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий эффективного формирования гражданской компетентности студентов вуза средствами социального проектирования.
Объект исследования' процесс формирования гражданской компетентности студентов вуза
Предмет исследования: педагогические условия формирования гражданской компетентности студентов вуза средствами социального проектирования.
Гипотеза исследования: социальное проектирование будет способствовать эффективному формированию гражданской компетентности студентов вуза, если будут:
конкретизированы компоненты социального проектирования;
определены критерии и уровни сформированности гражданской компетентности студентов в процессе социального проектирования,
разработана модель формирования гражданской компетентности студентов средствами социального проектирования, включающая целевой, субъект-субъектный, содержательный, процессуальный, диагностико-результативный компоненты;
- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования
гражданской компетентности студентов вуза.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
Дать сущностную характеристику социального проектирования
Выявить типичные недостатки вузов в использовании социального проектирования в формировании гражданской компетентности у студентов.
Разработать теоретическую модель формирования гражданской компетентности студентов вуза в процессе социального проектирования.
Теоретически выявить, экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное использование социального проектирования в формировании гражданской компетентности студентов вуза.
Методологическую основу исследования составили: философские учения о всеобщей взаимосвязи явлений и процессов; положения диалектической теории познания; идеи, раскрывающие проблему взаимодействия общества и человека; теория опыта как основа знаний о деятельности; психологические и педагогические концепции опыта как многоаспектного новообразования личности; учение о единстве общего, особенного и единичного в педагогическом процессе
Теоретическую основу исследования составили:
психологические теории развития личности (К А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В В Давыдов, А Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А В Петровский и др.), »
современные концепции гуманизации образования (ЕВ. Бондаревская, В.В.-Сериков, И С Якиманская и др.),
теория системного подхода к изучению педагогических явлений (Ю. К. Бабанский, Б. Т. Лихачев, Ю П Сокольников, Н. И. Элиасберг, др.);
-теория деятельностного подхода (В. В. Давыдов, Б И Коротяев, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, П И Пидкасистый, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Г. П. Щедровицкий, Г. И. Щукина, др);
компетентностный подход (К А Абульханова, Ю.Н. Емельянов, И А Зимняя; Л.А. Петровская, М.А. Холодная, М.А. Чошанов и др.),
проектный подход (Д Дьюи, Н М Воскресенская, УХ Киллатрик, Э. Коллингс, М.В. Кпарин, Н А Масюкова, А В. Хуторской, Н.Г. Чанилова, И.Д. Чечель, В П. Пахомов, Т.И. Кобелева и др);
личностно-ориентированный подход (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, В. С. Данюшенков, Т. В. Машарова, М И. Рожков, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская и др.),
аксиологический подход в образовательном процессе (Б. Г. Ананьев, Т. Б. Болотина, Е. В Бондаревская, А. С. Запесоцкий, (И. Г. Яновская, др);
- гуманистические идеи воспитания (О. С. Газман, И. П. Иванов, В. А. Караковский,
А. С Макаренко, В А Сухомлинский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования
теоретические - анализ отечественной и зарубежной философской, социологической, психолого-педагогической и научно-методической литературы; нормативно-правовых, инструктивно-методических и рабочих документов и материалов управленческого и процессуального характера по проблеме исследования; синтез, моделирование;
эмпирические - изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, включенное наблюдение, самонаблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ социальных проектов, педагогический эксперимент;
статистические - математическая и статистическая обработка полученных данных, ка-
чественный и количественный анализ результатов исследования.
Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа.
На первом, поисковом, этапе исследования (2002-2003 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, материалы диссертационных исследований по проблематике гражданского образования, изучался опыт социального проектирования в системе гражданского образования учащихся средних и высших образовательных учебных заведений России. Это позволило определить методологическую и теоретическую основу исследования, уточнить его понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи исследования, выбрать методы его осуществления.
На втором, подготовительном, этапе (2003-2004 гг.) был проведен констатирующий этап эксперимента, который позволил выявить уровень сформированности проектировочных знаний и умений у студентов вузов. На этом этапе была осуществлена вся необходимая подготовительная работа по организации эксперимента, разработана теоретическая модель формирования гражданской компетентности студентов в процессе социального проектирования, подготовлена программа обучения социальному проектированию студентов и кураторов издано авторское учебное пособие «Студенческий социальный проект». Определены экспериментальная и контрольная группы студентов.
На третьем, формирующем, этапе (2005-2007 гг.) был проведен эксперимент по проверке рабочей гипотезы
На четвертом, результативно-обобщающем, этапе (2007 -2008 г.г.) осуществлялась систематизация результатов экспериментальной работы, обрабатывались полученный данные, формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертационной работы. На данном этапе одновременно проводилась работа по внедрению социального проектирования в систему работы вузов республики (проводились рабочие совещания с представителями Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики, проректорами по воспитательной работе вузов республики. Информация о проводимой работе была размещена на сайтах Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики, Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, Российско-американского партнерства в области гражданского образования «Сивитас-Россия» и т п.)
Опытно-экспериментальной базой исследования стали ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И Я. Яковлева, Чебоксарский институт (филиал) ГОУ ВПО Московский государственный открытый университет, Чувашский государственный институт культуры и искусств, Чебоксарский кооперативный институт Российского университета кооперации, Филиал С.-Петербургского государственного инженерно-экономического университета в г. Чебоксары. Всего в исследовании принимало участие 250 студентов, включая 140 - в формирующем эксперименте.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены возможности социального проектирования в формировании гражданской компетентности студентов, раскрыты типичные трудности вузов в формировании гражданской компетентности студентов в процессе социального проектирования; разработана и апробирована модель формирования гражданской компетентности студентов вуза средствами социального проектирования, включающая целевой, субъект-субъектный, содержательный, процессуальный, диагностико-результативныи компоненты, выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования гражданской компетентности студентов вуза в процессе социального проектирования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дополняет теорию формирования гражданской компетентности студентов вузов средствами социального проекти-
рования. В исследовании уточнены сущностные характеристики социального проектирования (когнитивного, деятельностного, рефлексивного компонентов); расширен понятийный аппарат педагогики высшей школы содержанием исследуемой дефиниции и сопряженных с ней понятий («социальное проектирование», «гражданская компетентность студента», «модель формирования гражданской компетентности студентов средствами социального проектирования»); конкретизированы научные представления о критериях и уровнях сформированности гражданской компетентности студентов, отражающих динамику изменений составляющих новообразования личности в целом
Практическая значимость определяется возможностью широкого использования результатов исследования в практике воспитательной работы вузов. Практическую ценность имеют методические рекомендации по организации социального проектирования и использования его в целях формирования гражданской компетентности студентов. Проверенные в ходе организации педагогического эксперимента авторская программа и учебное пособие «Студенческий социальный проект» могут быть использованы в системе воспитательной работы высших, среднеспециальных учебных заведений, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается аргументированностью необходимых теоретико-методологических позиций, опирающихся на достижения философской, педагогической и психологической наук; логикой построения теоретического и экспериментального исследования; использованием методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом и использованием результатов в практике работы высших учебных заведений Чувашской Республики.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Социальный проект - это ограниченная во времени деятельность, направленная на ре
шение социально значимой проблемы путем ее исследования, моделирования способа реше
ния, в процессе которого осуществляется анализ, планирование, необходимые расчеты. За
вершается проектная деятельность позитивным решением выявленной проблемы Граж
данская компетентность - новообразование личности, включающее совокупность знаний о
сущности, алгоритме и возможностях применения социального проектирования (когнитивный
компонент) в неразрывной связи с практическими умениями и навыками ее осуществления
(практико-деятельностный компонент) и обязательной рефлексией и самоанализом (рефлек
сивный компонент).
Модель формирования гражданской компетентности студентов вуза средствами социального проектирования, включающая целевой, субъект-субъектный, содержательный, процессуальный, диагностико-результативный компоненты; выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования гражданской компетентности студентов вуза в процессе социального проектирования
Эффективность формирования гражданской компетентности студентов средствами социального проектирования обеспечивается реализацией комплекса условий (повышение теоретического и методического уровня организаторов социального проектирования, наличие материально-технической и учебно-методической базы, ресурсы Интернет, ТСО, развитие мотивации и актуализация значимости опыта социального проектирования; создание нравственно-психологического климата на занятиях; направление социального проектирования на решение актуальных проблем местного сообщества; осуществление педагогического сопровождения, рефлексии, стимулирование творческих авторских находок; публичное обсуждение результатов проектной деятельности; осуществление индивидуального и дифференцированного подходов).
Апробация и внедрение результатов исследования
Модель формирования гражданской компетентности студентов средствами социального проектирования была апробирована, а результаты экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс вузов Чувашии, где проводилось исследование по проверке его гипотезы. Результаты исследования были обсуждены и одобрены на Международном семинаре «Гражданское образование: новые подходы к подготовке преподавателей» (Самара, 20 - 23 октября 2004 г.); республиканском семинаре «Активные методы преподавания в гражданском образовании» (Чебоксары, 28 - 30 октября 2004 г.); Всероссийской конференции «Гражданское образование: ценности и приоритеты» (Брянск, 25 - 26 октября 2006 г); межрегиональной научно-практической конференции «Гражданско-правовое образование' проблемы модернизации и перспективы развития» (Рязань, 7-9 декабря 2006 г.), Международной научной конференции «Акмеология. личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 29 мая 2007 г.). Результаты исследования также обсуждались на международных семинарах в рамках Международного проекта «Гражданское образование: развитие профессионального потенциала (Training of Professionals in Civic Education)»: «Новое содержание и методы в гражданском образовании» (Москва, 31 марта - 7 апреля 2005г.); «Активные методы обучения в гражданском образовании» (Санкт-Петербург, 31 июля - 7 августа 2005г.); «Социальное проектирование в гражданском образовании» (Самара, 11-18 декабря 2005г.); «Активная школа» (Москва, 16 - 21 октября 2006г.)
Результаты исследования отражены в двух учебно-методических пособиях, в девяти статьях автора, опубликованных в сборниках научных трудов и научно-методических изданиях.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения объемом, списка литературы (224 наименований) и приложений
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована его проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза; освещены методологические и теоретические основы; источниковедческая база и этапы исследования, сформулированы научная новизна и практическая значимость работы; представлены достоверность и обоснованность полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Теоретические основы формирования гражданской компетентности» посвящена анализу основных научных подходов к формированию гражданской компетентности. В ней раскрываются сущность понятий «гражданское образование», «гражданская компетентность», определяется состав и структура компетенций, социального проектирования, выявляются типичные трудности вузов в использовании социального проектирования в формировании социальной компетентности студентов; обосновывается теоретическая модель процесса формирования гражданской компетентности студентов вуза в процессе социального проектирования.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию гражданской компетентности студентов в процессе социального проектирования» раскрывается содержание, методика, ход экспериментальной работы по реализации гипотезы исследования, осуществляется качественный и количественный анализ ее результатов.
В заключении подведены итоги исследования, подтвердившие гипотезу, определены положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены материалы экспериментальной работы.
Сущность и содержание понятия «социальное проектирование»
Современный вуз призван готовить специалистов, обладающих мобильным и разносторонним профессиональным опытом, стремящихся к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, умеющих оптимизировать собственную профессиональную деятельность.
Сегодня умение осуществлять проектную деятельность - показатель высокой квалификации специалиста. Проектная деятельность задействует знания из многих областей науки, культуры, способствует активному их усвоению благодаря самостоятельному поиску информации, обеспечивая тем самым социальное и культурное развитие личности.
Приступая к исследованию, мы обратились к его ключевым понятиям: «проект», «социальный проект», «компетентность», «гражданская компетентность». Полагали, что без четкого представления сущности и содержания этих ключевых понятий невозможно организовать целенаправленный процесс формирования гражданской компетентности студентов вуза. Определить понятие -значит раскрыть его содержание, т.е. выделить совокупность признаков.
В настоящее время в науке существует множество определений понятия «проект». Различные толкования этого понятия затрудняют понимание сущности этого явления. Это приводит к ошибкам в работе. Отсюда возникает потребность в анализе этих определений.
Вначале обратимся к этимологии слова «проект». Как известно, в переводе с латинского оно означает «брошенный вперед».
В рекомендациях по организации и проведению эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования дается сле дующее определение: «Под проектом понимается единство замысла и реализации» [173, 15].
Этимологический словарь определяет это понятие следующим образом: «Идея, которой субъект может и вправе распоряжаться как своей мыслью» [220, 147].
«Специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, завершающийся созданием творческого продукта» так определяют проект Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова [48, 6].
И.Д. Чечель определяет проект иначе: «Прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.п., а проектирование превращается в процесс создания проекта» [209, 122].
В учебном пособии «Обучение для будущего», подготовленного в соответствии с программой Intel, проект определяется следующим образом: «Организационная форма работы, которая (в отличие от занятия или учебного мероприятия) ориентирована на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляет часть учебного курса или нескольких курсов» [223, 5].
Е.М. Беляков и Н.М. Воскресенская определяют проект следующим образом: «Цельное представление о комплексной, уникальной, ограниченной во времени деятельности, направленной на достижение определенных целей через осуществление изменений» [223, 8]. Проектную деятельность они определяют как «предвосхищенную деятельность, направленную на достижение определенной цели через осуществление изменений в условиях ограниченности во времени» [223, 5].
Т.И. Кобелева определяет социальный проект как «специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, основанный на актуальной для общества и лично значимой для ученика проблеме, решение которой направлено на позитивное изменение социальной ситуации посредством взаимодействия учащихся с властными структурами, общественными организациями, с гражданами» [82, 61]. Итогом этой деятельности становятся два результата: предметный и отношенческий. «Предметный результат достигается в процессе выполнения алгоритма действий и сопровождается, как правило, каким-либо изменением (очищенный родник, написанное к представителям власти обращение, благотворительная акция и т.д.). Отношенческий результат есть результат позитивного изменения гражданской позиции учащихся. Он характеризует те личностные изменения, которые произошли со школьником в процессе выполнения деятельности по разработке и реализации социального проекта» [82, 70].
Мы дадим свое определение понятия «проект». Как известно, для определения понятия необходимо выявить его существенные свойства. Для этого можно использовать идеографический метод описания понятия. Начнем с определения параметров (характерных свойств) этого явления. Параметры будут определятся ключевыми словами, характеризующими понятие «проект». Перечислим эти ключевые слова:
деятельность;
продукт;
проблема;
исследование;
конструирование и моделирование;
ограниченность во времени;
планирование и расчеты.
Проектирование - это деятельность, ограниченная определенными временными рамками одного или коллектива авторов, она направлена на решение какой-либо задачи или проблемы. Решение поставленной задачи (проблемы) начинается с исследования причин возникновения проблемы, ее современного состояния, а также возможных способов ее решения. На основе проведенного исследования проводится планирование деятельности, разрабатывается техническая документация, создаются различные модели, осуществляются необходимые расчеты. Итогом проектной деятельности является продукт материальный или идеальный.
Таким образом, проект — это ограниченная во времени деятельность, направленная на решение проблемы путем ее исследования, моделирования, в процессе которого осуществляются анализ, планирование и расчеты, завершающаяся созданием необходимого продукта (интеллектуального, материального и т.п.).
Формирование гражданской компетентности как педагогический процесс и возможности использования в нем социального проектирования
Ориентация на формирование компетентностей в процессе обучения является «новым подходом, который только в настоящее время получает свое признание, является одним из направлений модернизации образования и находится в стадии разработки» [96, 110]. В контексте этого направления в педагогике в настоящее время работают В.В. Башев, В.Н. Болотов, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, И.С. Сергеев, И.С. Фишман, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и другие ученые.
В настоящее время осуществляется деятельность по разработке образовательных программ на основе компетентности ой модели. В.Н. Болотов и В.В.Сериков [21] указывают следующие требования к разработке таких программ:
- во-первых, четкое описание признаков компетентности и ее ожидаемого уровня;
- во-вторых, набор учебных задач-ситуаций в соответствии с возрастанием полноты, проблемности, практичности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки;
- в-третьих, технологии введения задач в практику.
Компетентностный подход позиционирует на первое место не информированность ученика, а его умение решать проблемы. С целью формирования компетенций, по мнению Б.Д. Эльконина, необходимо создавать «ситуации включения», отражающие следующую логику действий: принятие личностью ситуации - продуцирование действий и отношений - осознание нового опыта. Таким образом, мы видим, что новый подход существенно отличается от традиционного обучения. Компетентностному подходу в образовании посвящены исследования Е.Б. Григорьевой, Дж. Равена, В. Хутмахера , Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др.
В российской педагогике понятия «компетентность», «компетенция», «ком-петентностный подход» связаны с совершенствованием структуры и содержания общего образования. В частности, в научно-методических рекомендациях к широкомасштабному эксперименту по обновлению структуры и содержания общего образования указывается, что « в основу обновленного содержания общего среднего образования будут положены «ключевые компетентности» [6 , 121]. В основных концептуальных документах по обновлению российского образования отмечается о переориентации результатов образовательного процесса с традиционных понятий «знания», «умения» и «навыки» на понятие «компетентность» [75, 23]. При этом отмечается, что ключевые компетенции не следует противопоставлять знаниям, умениям и навыкам. Стратегия модернизации содержания общего образования в качестве главного результата рассматривает готовность и способность выпускников школ нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и благополучие общества. На основании этого важными результатами образования стратегией были определено:
- развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;
- умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства;
- готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;
- толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
Исходя из данных целей, результатом образования должны стать не предметные знания, умения и навыки, а система ключевых компетенций в различных сферах деятельности (интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и др.) [190].
С целью определения сущности компетентности рассмотрим существующие дефиниции данного понятия.
Энциклопедические словари определяют компетентность как «определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица; знания, опыт в той или иной деятельности» [149, 29], [196, 21]. В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова, Н.Ю. Шведовой приводится следующая дефиниция данного понятия: «глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков». «Словарь иностранных слов» трактует понятие « компетентность» следующим образом: «обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [183, 241].
В Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов, изданном Европейским фондом образования, дается следующее определение: «Компетенция (лат. Competentia, от compete - совместно достигаю, добиваюсь, подхожу; competens, competentis - надлежащий, способный) - способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции» [47].
Понятие «компетентность» новое для отечественной педагогики. Семинар «Современные подходы к компетентностно- ориентированному обучению», прошедший с 6 по 8 июля 2001 года в городе Самаре, показал, что в настоящее время в педагогических кругах нет единого понимания понятия «ключевые компетентности». Это создает некоторые затруднения в практической деятельности педагогов. Определение, данное авторами Стратегии модернизации содержания общего образования, имеет следующую редакцию: «Понятие компетентности шире понятия знания, или уме ния, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда).
Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычек и др.» [191].
Далее приведем дефиниции понятия «компетентность», данные исследователями этого явления в педагогике.
В своих исследованиях А.Н. Журавлев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадри-ков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель, А.И. Щербаков и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют компетентность, так как последнее предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом. Так, В.Д. Шадриков дает следующее определение компетентности: «владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо» [212,30].
Ю.Г. Татур указывает, что компетентность — это «качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны» [196, 24].
Неоднозначно отношение ученых к пониманию понятий «компетенция» и «компетентность». В настоящее время существует два подхода в определении соотношения понятий «компетенция» и «компетентность».
Первый рассматривает их как тождественные.
Второй предполагает разведение этих понятий.
Различия между понятиями «компетенция» и «компетентность» описаны в работах Ю.В. Фролова и Д.А. Махотина. Компетенция ими определяется как предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности. Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях) [205, 62].
Теоретическая модель формирования гражданской компетентности студентов в процессе социального проектирования
Согласно гипотезе исследования нами была разработана теоретическая модель формирования гражданской компетентности студентов вузов в процессе социального проектирования.
Модель, как известно, представляет собой аналог (схема, структура, знаковая система), прообраз реального объекта. В педагогике часто используются идеальные модели — схематические описания реальных или вероятностных педагогических явлений и процессов, поэтому моделирование является одним из методов познания и управления педагогическими системами.
В своем исследовании мы используем структурно-функциональную модель формирования гражданской компетентности студентов в процессе социального проектирования. Данная модель состоит из следующих основных элементов: цели, задач, принципов, функций, содержательного, процессуального и результативного компонентов. Последний включает критерии и показатели эффективности.
Целевой компонент является системообразующим. В процессе рассмотрения теоретических оснований нашего исследования мы выявили, что в настоящее время существуют различные подходы в гражданском образовании. Различие в подходах обуславливает специфику определения целей. Так, предметный подход ориентирован на приобретение учащимися в процессе учебной деятельности системных знаний в рамках того или иного предмета. В своем исследовании мы придерживаемся компетентностного и проектного подходов, которые в качестве цели гражданского образования рассматривают «формирование гражданской компетентности личности как совокупности готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно реализовывать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применить свои знания и умения на практике» [137, 17].
Компетентность, как известно, проявляется в деятельности. Оценить степень сформированности той или иной компетентности можно только в процессе наблюдения за деятельностью, а также в ходе анализа ее результатов. Гражданская компетентность проявляется в конкретных ситуациях, связанных с выполнением социальных ролей. Например, в процессе реализации роли избирателя. В этом случае гражданская компетентность будет проявляться в умении грамотно использовать человеком на практике нормы законов о выборах. При этом знание законов, но отсутствие умения правильно применять их на практике, безусловно, оценивается как недостаточно сформированная компетентность. Только эффективно используемые на практике знания являются показателем высокого уровня сформированности компетентности. Таким образом, критерием сформированности компетентности является практика.
Поскольку гражданская компетентность как результат образования может проявляться только в деятельности, следовательно, объектом оценивания степени ее сформированности может стать социальный проект, разработанный и реализованный студентами [85].
Как нами было отмечено ранее, социальное проектирование позволяет сформировать необходимые знания, умения и ценности, являющиеся компонентами гражданской компетентности студентов. Следовательно, о степени сформированности гражданской компетентности студентов можно судить по результатами социального проектирования.
Мы выделяем следующие цели социального проектирования в системе гражданского образования студентов:
- формирование гражданских компетенций, необходимых в решении социально значимых проблем;
- овладение навыками социального проектирования. Реализация этих целей возможна при условии решения следующих задач:
- формирование навыков выявления, анализа и выбора для проектирования социальных проблем, формулирования на их основе целей и задач проекта;
- овладение методами поиска и обработки необходимой информации;
- формирование умений, необходимых для поиска способов решения проблем, моделирования и планирования проектной деятельности;
- формирование навыков составления проектной документации;
- овладение способами презентации результатов проекта и рефлексии собственной проектной деятельности;
- формирование установок гражданского самосознания;
- формирование опыта гражданского поведения;
- стимулирование потребности социального проектирования.
Социальный проект ориентирован на формирование у студентов гражданской компетентности. Под гражданской компетентностью мы понимаем совокупность готовности и способности, позволяющую личности активно, ответственно и эффективно реализовывать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применять свои знания и умения на практике.
Студенческий социальный проект выполняет следующие функции, определяющие его особенности:
- дидактическую;
- воспитательную;
- социализации;
- социальную.
Дидактическая функция реализуется посредством обучения студентов основам социального проектирования. Например, планированию, определе нию способов решения проблемы, презентации продукта социально проектирования и т.п.
Воспитательная функция осуществляется в процессе формирования гражданской позиции и навыков гражданского поведения. Например, в процессе формирования отношения к социально значимым проблемам, таким как сиротство, беспризорность, наркомания и т.п.
Функция социализации реализуется в ходе усвоения учащимися социальных ролей и эффективному взаимодействию в обществе. Например, в процессе ведения переговоров с представителями властных структур и общественных организаций, а также в процессе установления партнерских отношений с заинтересованными в реализации проекта лицами.
Социальная функция претворяется в процессе решения социально значимых задач. Позитивное решение социальных проблем в процессе социального проектирования оказывает влияние на общество, его развитие. Например, социальный проект способствует развитию гражданской активности студентов, следовательно, формированию гражданского общества.
Необходимо отметить, что существует необходимость выявить специфические принципы проектной деятельности студентов. На основании проведенного анализа теоретических источников нами были сформулированы следующие принципы проектной деятельности студентов.
Принцип проблемности. Социальный проект должен быть направлен на решение социальной проблемы, значимой для местного сообщества. Например, трудоустройство молодежи. Решение проблемы должно сопровождаться исследовательской деятельностью (например, изучение общественного отношения к выбранной социальной проблеме).
Ход и анализ экспериментальной работы по использованию социального проектирования в формировании гражданской компетентности студентов вуза
С целью проверки эффективности комплекса педагогических условий была проведена экспериментальная работа. Она проводилось с сентября 2006 по февраль 2007 года на базе следующих вузов Чувашской Республики: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, Чебоксарский институт (филиал) Московского государственного открытого университета, Чувашский государственный институт культуры и искусств, Чебоксарский кооперативный институт Российского университета кооперации, филиал С.-Петербургского государственного инженерно-экономического университета в г. Чебоксары. Всего исследованием было охвачено 200 студентов вузов республики. Для обеспечения относительной чистоты эксперимента все студенты были поделены на две группы по 100 человек: экспериментальную и контрольную. Это позволило нам получить равные количественные условия в группах для проведения эксперимента. Так как студенты обоих групп не проходили обучение социальному проектированию, то и по качественным показателям группы были равны. Проведенная нами выборка позволила создать необходимые условия для обеспечения чистоты эксперимента.
В ходе первого этапа эксперимента нами был проведен первый контрольный срез. Для этого мы использовали метод анкетирования. Оно имело открытый характер. Это позволило в дальнейшем отследить динамику изменений в знаниях и умениях студентов экспериментальной и контрольной групп.
Далее приведем результаты анкетирования.
Первый вопрос анкеты должен был показать знание студентами основных законов Российской Федерации и Чувашской Республики, в которых закреплены права, позволяющие гражданам участвовать в управлении государством, а также знание институтов власти.
Анализ результатов анкетирования студентов экспериментальной группы показал следующие знания:
1. Правильные (полные) - 0;
2.Частично правильные (неполные или с ошибкой) - 50 (50%). Приведем примеры частично правильных ответов: «Конституция Российской Федерации, Конституция Чувашской Республики, кодексы, акты», «Конституция Российской Федерации, Семейный кодекс, Уголовный кодекс и другие, Правительство Российской Федерации и другие»;
3. Неправильные (ошибочные и без ответа) - 50 (50%). Например, «право избирать, свобода слова», «право на жизнь, на мнение, на религию»;
Таким образом, можно сделать вывод, что половина студентов знают основные законы Российской Федерации и Чувашской Республики, а также институты власти. Большинство студентов экспериментальной группы недостаточно знают основные нормативные документы, определяющие права граждан в управлении государством, а также имеют неполные и нечеткие знания об органах государственной власти.
Второй вопрос анкеты должен был показать знание студентами форм проявления гражданственности. Студентами были даны следующие ответы:
1. Правильные (полные) - 0.
2. Частично правильные (неполные или с ошибкой) - 16 (16%). Приведем примеры подобных ответов: «волонтерство, шефская помощь», «участие в выборах, исполнение законов, воинская служба».
3. Неправильные (ошибочные и без ответа) - 84 (84%). Например, «соблюдение законов», «паспорт, страховка, медицинская помощь».
Анализируя ответы на второй вопрос, можно сделать вывод о том; что некоторые студенты правильно выделяют формы проявления гражданственности, но большинство ошибаются или испытывают затруднение в ответах (многие студенты экспериментальной группы не могут вообще назвать формы проявления гражданственности). Следовательно, можно утверждать, что у студентов нет полного представления о формах проявления гражданственности.
Третий вопрос анкеты должен был показать знания студентов об основных способах участия граждан в управлении государством. На этот вопрос были получены следующие ответы:
1. Правильные (полные) - 0.
2. Частично правильные (неполные или с ошибкой) - 70 (70%). Например, «голосование на выборах, референдумы», «голосование, протесты, митинги».
3. Неправильные (ошибочные) - 30 (30%). В качестве примера приведем следующий ответ: «вступление в различные партии».
Следовательно, можно сделать следующий вывод: студенты в большинстве своем имеют правильное представление об основных способах участия граждан в управлении государством. Однако необходимо отметить, что ответы студентов не отражают всю полноту возможных способов участия граждан в управлении государством.
Четвертый вопрос анкеты должен был показать знание студентами сущности метода социального проектирования. На этот вопрос были получены следующие ответы:
1. Правильные (полные) - 10 (10%).
2. Частично правильные (неполные или с ошибкой) - 26 (26%). Приведем некоторые примеры частично правильных ответов: «деятельность по созданию проектов с целью улучшения работы по этому вопросу», «отражение какой-либо проблемы, устранение ее впоследствии».
3. Неправильные (ошибочные и без ответа) - 64 (64%).
Следовательно, можно утверждать, что большинство студентов не имеют правильного представления о социальном проектировании.
Пятый вопрос должен был показать знание этапов работы над социальным проектом. Приведем результаты анкетирования.
1. Назвал правильно 7 этапов из 8 только один студент (1%;).
2. Частично правильные -43 (43%);
3. Неправильные ( ошибочные и без ответа) — 56 (56%).
Таким образом, можно сделать вывод, что у студентов нет полных знаний об этапах работы над социальным проектом.
Шестой вопрос должен был показать знания студентов о методах выявления проблем в социальном проектировании.
1. Правильные (полные) - 2 (2%).
2. Частично правильные (неполные или с ошибкой) - 20 (20%).
3. Неправильные (ошибочные и без ответа) - 78 (78%).
Таким образом, проанализировав анкеты, можно утверждать, что студенты незнакомы с методами выявления проблем в проектной деятельности.
Седьмой вопрос должен был показать знания основных требований к формулировке цели проекта.
1. Ни один студент не назвал правильно 4 требования из 4.
2. Частично правильные (неполные или с ошибкой) - 4 (4%).
3. Неправильные (ошибочные и без ответа) ответы - 96 (96%). Например, «краткость, емкость, должна отражать результат», «четкость, ясность выражения мысли»;
Таким образом, можно сделать вывод, что в большинстве своем студенты не знают требований к формулировке цели, поэтому испытывают затруднения при постановке цели в проектной деятельности.
Восьмой вопрос должен был показать знания студентами видов источников информации.
В результате анкетирования были получены следующие ответы.
1. Правильные (полные) - 0.
2. Частично правильные (неполные или с ошибкой) - 23 (23% ). Например, «Интернет, газеты, телевидение, радио»; «СМИ, опросы, Интернет, книги, архивы»;
3. Неправильные (ошибочные и без ответа) - 77 (77%).
Следовательно, можно утверждать, что анкетируемые в целом знакомы с видами источников информации, но их поиск может вызвать затруднения.
Девятый вопрос должен был показать знания известных студентам методов работы с информацией.
1. Правильные (полные) — 0.
2. Частично правильные (неполные или с ошибкой): - 39 (39%).
3. Неправильные (ошибочные и без ответа) - 61 (61%).
Таким образом, можно сделать вывод, что студентам в основном известны основные методы работы с информацией.
