Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития межкультурной компетенции студентов средствами краеведения .11
1.1. Межкультурное взаимодействие личности как способ постижения картины мира .11
1.2. Образовательные возможности краеведческого подхода в процессе обучения иностранным языкам .37
1.3. Структура межкультурной компетентности личности .56
Глава II. Содержание и технологии развития межкультурной компетенции студентов средствами иностранного языка .
2.1. Содержание и принципы отбора краеведческого материала для развития опыта межкультурного взаимодействия студентов .76
2.2. Технологии использования краеведческого материала в процессе учебной и внеаудиторной деятельности .95
2.3. Анализ результатов экспериментального обучения студентов на иностранном языке в неязыковом вузе .133
Заключение .162
Список использованной литературы 164
Приложение 182
- Межкультурное взаимодействие личности как способ постижения картины мира
- Образовательные возможности краеведческого подхода в процессе обучения иностранным языкам
- Содержание и принципы отбора краеведческого материала для развития опыта межкультурного взаимодействия студентов
- Технологии использования краеведческого материала в процессе учебной и внеаудиторной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире происходящие экономические и социально-культурные изменения способствуют росту межкультурной коммуникации, расширению сотрудничества в международных образовательных проектах, профессиональных контактов между представителями разных культур. Все это требует от специалиста профессиональной компетентности, неотъемлемыми показателями которой является свободное владение иностранным языком и нормами межкультурного общения. В этой связи при обучении иностранному языку приоритетное значение приобретает проблема подготовки студентов к межкультурному взаимодействию как важнейшее условие для их интегрирования в поликультурное общество.
Анализ современной литературы свидетельствует о появлении большого количества исследований, посвященных проблеме компетентности, в том числе и межкультурной, в современных гуманитарных науках. Проблемы обучения в контексте диалога культур рассматриваются в работах В.С. Библера, Е.И. Пассова и др. Вопрос о важности лингвострановедческого и социокультурного наполнения содержания обучения иностранным языкам представлен в работах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, П.В. Сысоева, Г.Д. Томахина и др. Использование иностранного языка в приложении к родной культуре в ходе межкультурного общения исследуется в работах В.В. Кабакчи. Научные исследования, проводимые в данном контексте, ведутся по комплексу направлений. Основные дидактические и лингвистические аспекты межкультурной коммуникации исследуются в трудах В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой и др.
Как показывает образовательная практика, современные подходы к обучению иностранному языку на неязыковом факультете недостаточно учитывают национально-культурную специфику языка и коммуникации, что приводит к частым смысловым и культурным сбоям в общении. В связи с этим перед высшей школой встает задача поиска подходов к обучению иностранным языкам, которые бы соответствовали изменяющимся запросам общества.
Использование краеведческого подхода можно рассматривать, на наш взгляд, в русле поисков оптимальных средств обучения в практике преподавания иностранных языков. В современной методике под влиянием ряда факторов, как лингвистических, так и социокультурных, понятие «обучение языкам» постепенно вытесняется новым понятием – «обучение языку и культуре», в том числе культуре межличностного общения субъектов, принадлежащих к различным этносам, но интересных друг другу с точки зрения общей эрудиции, жизненного опыта, фоновых знаний.
Современная педагогическая теория и практика сталкивается с необходимостью поиска средств разрешения противоречий между:
потребностью общества в специалистах, способных к полноценному межкультурному профессиональному общению, и существующим монокультурным подходом к обучению иностранным языкам, не обеспечивающим осознание культурной многомерности мира и компетентного участия в межкультурном диалоге;
важностью целенаправленной интеграции краеведения в практику преподавания иностранного языка и недостаточным учетом его значимости при подготовке студентов к иноязычному профессиональному общению.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется необходимостью использования краеведческого подхода в обучении иностранному языку и практической необходимостью формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов.
С учетом социального заказа, недостаточной разработанности проблемы в педагогической литературе, поиска путей разрешения противоречий как в теоретическом, так и практическом планах нами была определена тема исследования: «Формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов средствами краеведческого материала».
Объект исследования – процесс формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов.
Предмет исследования – содержание и технологии формирования межкультурной компетентности студентов средствами краеведческого материала.
Цель исследования – разработать и апробировать содержание и технологию использования краеведческого материала при изучении иностранного языка, способствующего формированию межкультурной компетентности студентов неязыкового вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс формирования межкультурной компетентности студентов будет эффективным, если:
образовательный процесс опирается на системный, социокультурный и краеведческий подходы, а также концепцию «диалога культур»;
формирование личности студента осуществляется целенаправленным и системным введением интегрированного курса национально-региональной и иноязычной культуры в процесс обучения;
разработанная модель формирования межкультурной компетентности обеспечивает использование активных диалоговых форм обучения и развитие субъектной роли студента.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Дать анализ современных теоретических подходов к обоснованию сущности и содержания понятия «межкультурное взаимодействие».
-
Определить сущность и компонентный состав понятия «межкультурная компетентность».
-
Обосновать возможности использования краеведческого подхода в содержании образования по дисциплине «иностранный язык».
-
Разработать дидактический комплекс краеведческого материала с целью формирования межкультурной компетентности студентов.
-
Разработать и апробировать модель формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых специальностей средствами краеведческого материала.
-
Провести опытное обучение на основе разработанной модели и анализ его результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи диалогичности культуры (М.М. Бахтин) и принципы построения школы диалога культур (В.С. Библер, В.Н. Топоров, Д.С. Лихачев и др.); концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); исследования в области компетентности, развития компетенций, специфики профессионального становления личности (А.А. Вербицкий, Н.И. Гез, С.А. Дружилов, М.Г. Евдокимова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.М. Новиков,
В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, А.Н. Тряпицына, В.Л. Фурманова,
Д. Хаймс и др.); идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики о роли языка, культуры и диалога в обучении (С.И. Гессен, А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци и др.); теория системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.И. Уемов и др.) и деятельностного подходов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода
(Е.В. Бондаревская, Л.В. Романюк, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, И.С. Якиманская и др.); теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).
Исследование также базируется на теоретических исследованиях в области межкультурной и языковой коммуникации (Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.); трудах по теории и методике обучения иностранному языку (Н.Д. Гальскова,
Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.); теоретических работах зарубежных исследований по проблеме интеграции культуры в процессе обучения иностранному языку (N. Brooks, T. Carr, C. Kramsch, C. Laffayette, H. Seelye и др.).
Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической, методической, культурологической и лингводидактической литературы по проблеме исследования; анализ учебных программ и учебных пособий по английскому языку; изучение и обобщение педагогического опыта, интервьюирование, анкетирование, тестирование студентов, анализ результатов их деятельности; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы, количественный анализ данных эксперимента и их математическая обработка.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе БГСХА им. В.Р. Филиппова, г. Улан-Удэ. Отдельные положения программы были апробированы в других образовательных учреждениях г. Улан-Удэ на неязыковых факультетах БГУ и ВСГТУ.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 г., работа проходила в три этапа, различающихся характером решаемых проблем и методами исследования.
На первом этапе (2006-2007 гг.) определялась теоретическая база исследования: формулировалась рабочая гипотеза, задачи исследования; изучался и обобщался педагогический опыт развития межкультурной компетентности студентов средствами краеведения; анализировалась соответствующая теме философская, психолого-педагогическая и культуроведческая литература; были выявлены основные концептуальные идеи и базовые понятия исследования; разрабатывалась программа, содержание и обеспечение экспериментальной работы; был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого был продиагностирован начальный уровень краеведческих знаний студентов.
На втором этапе (2007-2008 гг.) был проведен формирующий эксперимент; осуществлялась разработка, апробация и корректировка модели формирования межкультурной компетентности студентов.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась обработка, анализ и интерпретация полученных результатов, производилось внедрение результатов исследования в практику работы высших учебных заведений г. Улан-Удэ; завершалось оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-
выявлены теоретические подходы к определению сущности и структуры понятий «межкультурное взаимодействие» и «межкультурная компетентность»;
-
обоснованы теоретические предпосылки использования краеведческого материала в качестве средства обучения иностранным языкам и культурам;
-
разработана модель формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов, обеспечивающая реализацию социокультурного и краеведческого подходов;
-
создан учебно-методический комплекс, созданный на базе краеведческого материала Республики Бурятия.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-
расширено и конкретизировано современное научно-педагогическое представление о понятиях «межкультурное взаимодействие», «межкультурная компетентность» и раскрыт их компонентный состав;
-
обоснована роль краеведческого подхода как средства формирования межкультурной компетентности студентов;
-
разработана и апробирована модель формирования межкультурной компетентности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебных материалов для студентов неязыковых факультетов, программы спецкурса и учебно-методического пособия «Наша земля Бурятия», являющегося этнолингводидактическим сопровождением к базовому учебнику по иностранному языку, а также в разработке комплекса лингводидактических тестов, которые могут применяться в практической деятельности преподавателей как гуманитарных, так и технических вузов. Практические материалы исследования могут быть использованы при проведении факультативных занятий, курсов по выбору, при написании рабочих программ, учебных планов, пособий. Комплекс учебных материалов может быть использован в системе переподготовки учителей школ и вузовских преподавателей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась концептуальным синтезом философских, социально-педагогических, психолого-педагогических подходов в определении ведущих идей исследования; адекватностью исходных методологических положений и логикой их реализации; корректным переводом зарубежных источников; использованием комплекса методических подходов в сочетании качественных и количественных методов научного поиска, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью материала, длительной и широкой апробацией основных идей, результатов и выводов, полученных в ходе исследования и сформулированных в изданных работах автора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в БГСХА им. В.Р. Филиппова г. Улан-Удэ во время проведения практических занятий по английскому языку со студентами дополнительной специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БГУ, лингвистического центра БГСХА; в выступлениях на международных научно-практических и интернет-конференциях: «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2008, 2009), «Проблемы межкультурной коммуникации в современном образовательном пространстве» (Тобольск, 2008), «Проблемы лингвистики, методики обучения иностранным языкам и литературоведения в свете межкультурной коммуникации» (Уфа, 2009), «Иностранные языки и межкультурная коммуникация в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и прикладные аспекты» (Томск, 2009), в публикациях научных статей и учебно-методического пособия, а также в процессе опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Межкультурная компетентность личности понимается как совокупность конкретных знаний и умений, определенных типов поведения и практической деятельности, позволяющих ей эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых отличается от их собственного происхождения и воспитания. В структуре межкультурной компетентности личности мы выделяем когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты.
-
Модель формирования межкультурной компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка предполагает:
организацию образовательного процесса на основе социокультурного и краеведческого подходов, а также концепции «диалога культур», обеспечивающих саморазвитие личности студента, его интеграцию в системы мировой и национальной культур, познание культурной идентичности себя и других людей;
отбор краеведческого материала на основе принципов социокультурной и страноведческой ценности, аттрактивности и актуальности, с учетом региональной специфики и адресата отбора, а также принципов функциональности и минимизации материала;
целенаправленное субъект-субъектное взаимодействие педагога и студента, обеспечивающее формирование когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов межкультурной компетентности обучающихся;
применение активных форм и методов обучения, стимулирующих развитие у студентов корректности речи и представлений о межкультурной специфике общения.
-
Эффективное формирование межкультурной компетентности студентов реализуется в разработанной модели на основе внедрения интегрированного курса, в котором раскрываются взаимосвязь и взаимодействие национально-региональной и иноязычной культуры.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 193 наименования, 16 приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.
Межкультурное взаимодействие личности как способ постижения картины мира
Проблемы интернационализации и интеграции мирового образования уже в течение ряда лет стали предметом активных дискуссий, как в зарубежной, так и в отечественной науке. Под влиянием происходящих в мире крупных политико-экономических перемен, эволюции ценностных систем многих стран, а также перед лицом глобальных вызовов человечеству современное образование приобретает все более глобальный, общемировой характер.
Это связано, в первую очередь, с тем, что сегодня знание получает новое общественное измерение, становясь в один ряд с уже привычными основаниями, определяющими развитие общественного производства, – трудом, землей, финансовым капиталом, и выдвигая образование в число глобальных факторов общественного развития, смягчения диспропорций, существующих в мировом хозяйстве, формирования политической стабильности. Непосредственно для образования эта его новая роль стала мощным стимулом интернационализации и интеграции. Речь идет об уже объективно существующем явлении – «мировом образовании» – сфере деятельности человечества, в которой под контролем общества формируются и получают реализацию внешние и внутренние условия для развития личности в процессе усвоения ценностей как национальной, так и мировой культуры (Баранова Е.А., 2005).
Таким образом, на этапе перехода к постиндустриальному обществу становится очевидным, что только консолидация потенциала мирового образования и науки, постепенное развитие международной интеграции в этих областях способны обеспечить реальный приоритет знания как ведущего ресурса развития в глобальном масштабе.
Как и другие общественные институты, образование под влиянием всеобъемлющего процесса интернационализации жизни становится все более открытым для межкультурного взаимодействия. Межкультурное взаимодействие является способом развития культуры, средством осуществления коммуникативных связей. Под его влиянием происходят динамические изменения в сфере культурной деятельности двух взаимодействующих культур, появляются новые элементы культуры и новые формы культурной активности, корректируются ценностные ориентиры, модели поведения, картина мира, образ жизни.
На наш взгляд, взаимодействие культур – одно из тех современных понятий, которое отражает некоторую действительность, представляя собой лишь простое упрощение и сокращение всего того, что происходит между культурами. В то время как, различные культуры не стремятся к объединению, а, наоборот, выступают против смешения культур, каждая определенная культура характеризуется своими различиями, своей безграничностью по отношению к другим культурам (Gebauer G., 2001). Для того чтобы лучше определить сущность понятия «межкультурное взаимодействие», нам представляется необходимым дать определение понятию «культура». Сегодня слово «культура» свободно используется в языке для описания различных понятий, например, чтобы описать такие понятия, как «организационная культура», «искусство и культура» и многие другие. Объединяет все эти понятия то, что культура является абстрактной организацией, которая включает в себя множество искусственных, коллективных и отдельных артефактов, модели поведения, ценности и другие понятия, которые вместе формируют культуру в целом. Известный социолог и специалист по теории управления Гирт Хофстеде определяет понятие культуры как «коллективное программирование разума, которое отличает члена одной группы или категории людей от другой» (Hofstede G., 1994; 5). Эдвард Т.Холл (1983) определяет культуру как нечто подсознательное; он сравнивает ее с невидимым механизмом, работающим в наших мыслях.
Другие авторы выделяют в культуре систему ценностей и идей: «культура состоит из явных и неявных моделей поведения, приобретенного и переданного символами, представляя отдельные достижения человеческих групп, включая их воплощение в артефактах. Существенное ядро культуры состоит из традиционных идей (исторически полученных и отобранных) и приложенных к ним ценностей. Систему культуры можно, с одной стороны, рассмотреть как результат действия, а с другой, как условные элементы будущего действия» (Kroeber & Kluckhohn, 1952; 181). Определений понятия культуры настолько много, что американские антропологи А. Кребер и К. Клакхон еще в 1964 провели обзор известных концепций и определений культуры. Ими были проанализированы более 250 определений, каждое из которых отражало важную сторону этого понятия. На наш взгляд, этот анализ дает достаточно адекватное представление о типах и способах определения понятия культуры, которые авторы разделили на шесть основных групп: описательные определения, в которых упор делается на перечисление всего того, что охватывает понятие культуры. Родоначальником такого подхода считается знаменитый антрополог Э.Тэйлор. К представителям данной группы можно также отнести C.Geertz (1996), T.Parsons (1996), M.Rosaldo (1996), Super & Harkness (1996), C. Ratner (1997), Lutz (1997), Wierzbicka (1999). исторические определения, в которых акцент делается на процесс социального исследования, традиции. Примером может служить определение, данное лингвистом Э.Сепиром. нормативные определения, ориентирующиеся на идею образа жизни (Wisler C., 1997) или на представления об идеалах и ценностях (Carver T., Thomas W., 1994; Shweder, 1996). психологические определения, в которых упор делается либо на процесс адаптации к среде (Summer W., Keller A., 1991), либо на процесс научения (Benedict R., 1997), либо на формирование привычек (Olson, 1981; Hall E.T., 1983; Young K., 1989). структурные определения, в которых внимание акцентируется на структурной организации культуры. Здесь характерны определения, данные Р.Линтоном, Маслоу, Роджерсом (1990), Б.Малиновским, А.Ратклифф-Брауном (1998), Спенсер-Оути (2000). генетические определения, в которых культура определяется с позиций ее происхождения (Сорокин П., Беккер Г. (1990); Lightfoot & Valsiner (1992)).
Образовательные возможности краеведческого подхода в процессе обучения иностранным языкам
Вся история человечества – это диалог. Диалог пронизывает всю нашу жизнь. Он является по своей действительности средством осуществления коммуникационных связей, условием взаимопонимания людей. Взаимодействие культур, их диалог – наиболее благоприятная основа для развития межэтнических, межнациональных отношений. И наоборот, когда в обществе есть межэтническое напряжение и тем более, межэтнические конфликты, то диалог между культурами затруднен, взаимодействие культур может носить ограниченный характер в поле межэтнической напряженности данных народов, носителей данных культур. Сложность и многомерность диалога дает неисчерпаемые возможности для его исследования. В начале XX века этой проблемой занимались М.Бубер, Ф.Гогартен, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, Г. Коэн, Ф. Эбнер и другие. Классиком теории диалога считается Мартин Бубер. Исходным пунктом концепции М.Бубера служит диалогический принцип. Человек обретает собственную сущность, только вбирая в себя всечеловеческое, соотнося себя с другими людьми.
Проблемами диалога занимались в социолингвистике (Щерба Л., Якубинский Л.), литературной и философской герменевтике (Х.Гадамер), феноменологии (Гуссерль Х., Мамардашвили М.), фундаментальной онтологии (Хайдеггер М.), литературоведении и семиотике (Аверинцев А., Бахтин М., Лакшин М., Лотман Ю.), в основах коммуникации (Моль А., Борев В.), в педагогике (Волков Г.Н., Комарова Г.А., Болбас В.С., Христова Е.Л.) и т.д. Взаимодействие культур исследовали К.Леви-Стросс, Г.Хершковец, С.Артановский, С.Арутюнов, Б.Ерасов, Л.Ионин, Н.Иконникова и другие. Также следует отметить, что теория психоанализа З.Фрейда, невербальная коммуникация Ч.Дарвина, этноцентризм Ф.Самнера способствовали развитию идей, связанных с взаимодействием культур. Методология взаимодействия культур, в частности, диалога культур, была разработана в трудах М.Бахтина. Диалог по М.Бахтину – это «взаимопонимание, участвующих в этом процессе, и в то же время сохранение своего мнения, своей в другого (слияние с ним) и сохранение дистанции (своего места)» (1986; 154). Диалог – это всегда развитие, взаимодействие. Это всегда объединение, а не разложение. Диалог – это показатель общей культуры общества. «Диалог не средство, а самоцель. Быть – значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, всё кончается. Поэтому, диалог, в сущности, не может и не должен кончаться» (Бахтин М.М., 1986; 155). Диалог культур – это потребность во взаимодействии, взаимопомощи, взаимообогащении. Диалог культур выступает как объективная необходимость и условие развития культур: в диалоге культур предполагается взаимопонимание, а во взаимопонимании предполагается единство, сходство, тождество, то есть диалог культур возможен лишь на основе взаимопонимания, но вместе с тем – лишь на основе индивидуального в каждой культуре.
По мнению Д.Хантингтона (1997), многообразие культур изначально предполагает их замкнутость и требует диалога. Локальная культурная замкнутость может быть разомкнута через диалог с другой культурой через философию. Через философию общечеловеческое проникает в диалог культур, создавая шанс каждой культуре делегировать свои лучшие достижения в общечеловеческий фонд. Культура – достояние всего человечества, как исторический результат взаимодействия народов. Диалог является истинной формой межнационального общения, предполагающий как взаимообогащение национальных культур, так и сохранение их самобытности. В связи с вышеизложенным, рассмотрение сущностных характеристик диалога становится одной из важнейших проблем современной теории и практики. При этом следует, по нашему мнению, исходить из того, что диалог является полифункциональным понятием и может рассматриваться в различных планах. К основным направлениям его изучения могут быть отнесены лингвистический, психологический, культурологический и философский планы, каждый из которых вносит собственный вклад в интегрированный образ данной научной категории. Кроме того, диалог может быть истолкован как способ выражения бытия, как форма культуры, как метод постижения и проектирования окружающего мира, а также как механизм культуры и как вид культурной трансляции (Фирулина В.Н., 2004). Система родовых и видовых отношений связывает диалог с другими научными категориями, однако наиболее существенными нам представляется рассмотрение диалога в контексте такой категории, как «взаимодействие».
Взаимодействие, как известно, носит объективный и универсальный характер, и с его помощью «осуществляется взаимная связь всех структурных уровней бытия, материальное единство мира» (Философский энциклопедический словарь; 88). Психологический аспект взаимодействия предполагает его рассмотрение как «процесса непосредственного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь» (Психология; 51). Важно отметить, что взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, оказывающий непосредственное воздействие на образование различного рода связей между процессами, явлениями и субъектами.
Для выстраивания иерархии понятий «взаимодействие» и «диалог» необходимо, по нашему мнению, выделить характерные для взаимодействия признаки. К ним можно отнести причинную обусловленность взаимодействия, выражающуюся в том, что каждая из взаимодействующих сторон выступает одновременно как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. Кроме того, взаимодействие является материальным процессом и, соответственно, «сопровождается передачей материи, движения и информации». При этом у процесса взаимодействия существуют «ограничители» в виде времени конкретного взаимодействия и пространства его осуществления, в этом плане взаимодействие может рассматриваться как конечный и в определенном смысле цикличный процесс.
Содержание и принципы отбора краеведческого материала для развития опыта межкультурного взаимодействия студентов
Исследования ученых и собственная практика доказывают, что использование краеведческого материала в учебных целях обостряет внимание обучаемых к фактам и явлениям окружающей их действительности, помогает выработке у них самостоятельного творческого мышления, твердых убеждений, умений и навыков практического применения полученных знаний в жизни. Особенностью иностранного языка, как учебной дисциплины является то, что он по определению И.А.Зимней «беспредметен». Он изучается как средство общения, а тематика речи привносится извне. Иностранный язык открыт для использования содержания из различных областей знаний. Межпредметные связи становятся весьма актуальными на современном этапе развития образования, совершенствование которого идёт по пути интеграции знаний. Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного единого целого. В обучении она может осуществляться путём слияния в одном синтезированном курсе учебных предметов, суммирования основ наук, раскрытия комплексных учебных тем и проблем.
В связи с этим правильное установление межпредметных связей, умелое их использование важны для формирования гибкости ума обучаемых, для активизации процесса обучения и, как в данном случае, для усиления практической и коммуникативной направленности обучения иностранному языку. На уроках иностранного языка мы используем знания, полученные учащимися на уроках литературы, географии, истории, предметов деятельного цикла – музыки, изобразительного искусства. Мы считаем, что необходимо учить студентов извлекать и применять на уроках иностранного языка информацию, полученную при изучении других предметов. Это помогает студентам строить для себя общую картину мира, и вырабатывать собственное отношение ко всему.
На наш взгляд, краеведческий подход в обучении иностранным языкам – это средство формирования лингвистически интересной личности. Если краеведческий материал может быть использован при изучении различных предметов, то межпредметный характер обусловливает необходимость его применения и на уроках иностранного языка. А ведь задачи обучения, развития и воспитания решаются с помощью многосторонних межпредметных связей, посредством которых, также закладывается фундамент для комплексного подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании. Как подчеркивает И.Л.Бим: «Важно усилить роль обучения иностранному языку в воспитании человека культуры, использовать весь воспитательный потенциал иностранного языка как межпредметной дисциплины, способствующей приобщению учащихся к мировой культуре и тем самым к лучшему осознанию своей собственной культуры» (Бим И.Л., 1992; 48). Концепция диалога культур предполагает наличие как минимум, двух различных культур в процессе обучения. Изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом процесса обучения иностранным языкам и культуре, так как она сама является ключом к пониманию культуры иностранной. Изучение чужой культуры посредством языка становится возможным только на сформированной национально-культурной базе родного языка. Любые знания, приобретаемые с помощью иностранного языка, будут восприниматься только через призму знаний, сформированных в процессе овладения родной культурой (Вартанов А.В., 2003).
Как известно, общение представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе преподавания иностранного языка значительное место отводится родной национальной культуре. Н.В.Барышников справедливо подчеркивает, что доминирование иноязычной культуры в процессе обучения иностранному языку может сослужить плохую службу обучаемым – они неизбежно окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров по общению. С этой позиции именно краеведческий материал о культуре, природе и географии родных мест, об истории малой родины существенно дополняет содержательную сторону речи. Кроме того, опора на сведения краеведческого характера содействует реализации такого основополагающего методологического принципа как ситуативность (Перкас С.В., 1990). Краеведческий материал приближает иноязычную коммуникацию к личному опыту учащихся, позволяет им оперировать в учебной беседе теми фактами и сведениями, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, в условиях бытия в родной для них культуре, т.е. использование краеведческого материала отвечает принципам культурологического подхода в обучении иностранным языкам. В понятие культура включается совокупность всех факторов (материального и духовного содержания), которые окружают индивида и способствуют его социализации в данном обществе. Знакомясь с иноязычной культурой, учащиеся постоянно сравнивают ее с родной культурой. Поэтому, чем обширнее та область знания фактов родной культуры, которой оперируют студенты, тем продуктивнее работа по ознакомлению с иной культурой. Без изучения своей культуры и языка невозможно изучение иностранного языка. Однако практика показывает, что знания о своей стране или о регионе проживания используются в обучении иностранного языка фрагментарно или несистематически. По мнению многих исследователей, в содержание образования необходимо включать элементы краеведения на каждом этапе о6учения. Анализ работ по теме «Краеведение в обучении иностранным языкам» дает возможность выделить следующие группы краеведческих данных: географические, исторические, общественные, экономические (Годунова Н.А., 2006). В обучении иностранным языкам используется в основном материал географического характера (природа, достопримечательности, внешний вид города и т.д.). Однако материалы, связанные с историческими, экономическими и социальными фактами, не менее значимы для формирования языковой личности. В последнее время выявились некоторые тенденции, проблемы и перспективы развития поисковой и исследовательской деятельности обучаемых в целях их всестороннего образования. Так, сегодня молодежь интересуют различные аспекты культурного наследия: культовая и гражданская архитектура, живопись и иконопись, поэзия и проза, журналистика и книжная графика, театр и скульптура, археология и аномальные явления, древние верования коренных народов, этнография и фольклор, музыка и жизнь композиторов, мировая культура и культурное наследие своей малой родины.
Технологии использования краеведческого материала в процессе учебной и внеаудиторной деятельности
Такое мнение представляется спорным, так как под этими универсальными нормами автор, скорее всего, понимает нормы западной культуры. Они хороши и понятны при взаимодействии с представителями западных культур, но могут привести к отрицательному результату общения в иной культурной ситуации, поскольку могут быть восприняты как попытка навязать чуждые данной культуре нормы и ценности. В условиях глобализации, многими воспринимаемой как западная модернизация и попытка обезличить национальные культуры, народы стремятся к укреплению собственной идентичности. Автор, безусловно, прав в том, что межкультурная компетенция подразумевает глубокое знание иной культуры и языка. В этом случае становится возможным понимание чужой культуры и эффективная коммуникация с её представителями на основе подлинного диалога культур и смыслов. Н.Н.Васильева даёт следующее определение межкультурной компетенции: «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей» (Васильева Н.Н., 2004; 54). Одним из компонентов межкультурного обучения автор считает «терпимость к разнообразию и готовность подвергать сомнению собственные нормы» (Васильева Н.Н., 2004; 55). Наличие межкультурной компетенции избавит человека от культурного шока, неприятного удивления и фрустрации при столкновении с иной культурой. Основной метод формирования компетенций, применяемый автором, это коммуникативные упражнения и творческие занятия, являющиеся частью семинаров для учителей немецкого языка, проводимых Н.Н.Васильевой. Недостаток предлагаемого определения, на наш взгляд, состоит в том, что межкультурная компетенция при таком подходе сводится к знаниям. Но, как известно, одно лишь знание не может гарантировать, что в практических ситуациях общения в иной культурной среде не возникнет культурного шока, поэтому понятие межкультурной компетенции должно наряду со знаниевым компонентом включать навыки, умения и качества личности, которые и составляют компетенцию субъектов межкультурного общения. Что касается такого качества, как терпимость, о котором упоминает автор, то, по нашему мнению, терпимость предполагает отношение превосходства к объекту терпения, а это противоречит принципу равнозначности и равноправия личностей и культур. Целесообразно скорее говорить о приятии изучаемой культуры такой, какая она есть, при этом, критически воспринимая и её, и свою собственную культуру, не опираясь на образ своей культуры в качестве идеальной модели. Представляется очень важным замечание Н.Н. Васильевой о невербальных, паралингвистических средствах коммуникации, знание и практическое использование которых, безусловно, благоприятствует пониманию. Понятие межкультурной компетенции, его структура и способы оценки активно разрабатываются Майклом Бирамом, профессором Университета Дюрама, Англия. Модель М.Бирама является наиболее полной и охватывает различные качества, способности и умения личности. Данная модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции. Согласно этой модели межкультурная компетенция состоит из следующих пяти элементов (Бирам М., 2004): - отношения; - знания; - умения интерпретации и соотнесения; - умения открытия и взаимодействия; - критическое осознание культуры или политическое образование. Отношения между представителями различных культур с высоким уровнем межкультурной компетенции должны строиться на основе открытости и любопытства, готовности отказаться от предубеждений относительно другой и родной культуры. Знаниевый компонент включает информированность о социальных группах, их характеристиках и практической деятельности в собственной стране и стране партнёра по общению, об общих процессах социального и личностного взаимодействия. Умения интерпретации и соотнесения состоят в способности человека интерпретировать документ или событие другой культуры, объяснить его и соотнести с явлениями собственной культуры. Ещё одним компонентом межкультурной компетенции является умение усваивать новые знания о культуре и культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени. И последний компонент – критическое осознание культуры или политическое образование заключается в умении критически и на основе определённых критериев оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие собственной и иной культуре. Таким образом, компетентно-межкультурная личность – личность, обладающая следующими качествами: способностью увидеть взаимоотношения между разными культурами (как внешними, так и внутренними по отношения к обществу); способностью быть посредником, интерпретировать одну культуру в терминах другой; критическим и аналитическим пониманием собственной и иной культуры; осознанием собственного взгляда на мир и того факта, что его мышление культурно детерминировано, а не только убеждённостью, что его мировоззрение и понимание естественно. Данная модель межкультурной компетенции не учитывает два компонента: знание языка и понимание связи языка с мышлением. Это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. В модели Майкла Бирама также отсутствует компонент страноведческих знаний, а без знания культурных фактов трудно себе представить эффективное общение и достижение взаимопонимания.
