Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля 18
1.1. Содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров 20
1.2. Сущность, виды и средства самоконтроля как фактора формирования коммуникативной компетентности 45
1.3. Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля 70
Выводы по главе I 94
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля 96
2.1. Характеристика исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у студентов технического вуза 98
2.2. Технология формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля 119
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов технического вуза средствами самоконтроля 143
Выводы по главе II 164
Заключение 167
Библиографический список 173
Приложения
- Содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров
- Сущность, виды и средства самоконтроля как фактора формирования коммуникативной компетентности
- Характеристика исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у студентов технического вуза
- Технология формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях глобальной конкуренции
становится очевидным, что образование, и особенно высшее, определяет
положение государства в современном мире и человека в обществе, являясь
стимулом к динамичному развитию производительных сил, науки, техники и
культуры. С трибун всероссийских форумов и совещаний, различных
политических, учёных и общественных советов всё чаще звучит мысль о
необходимости увеличить вклад высшей школы в развитие человеческого
потенциала, в укрепление Российского государства. В связи с этим особую
актуальность приобретают такие вопросы развития высшего
профессионального образования, как повышение его качества,
совершенствование управления и создание конкурентоспособной системы
подготовки специалистов. г
Появление новых требований к подготовке выпускников, в том числе в
сфере высшего технического образования, - это объективная тенденция,
обусловленная развитием кадрового рынка, продиктованная спецификой
современного бизнеса, производства, корпоративной культурой. На
динамичном международном рынке труда приоритет сегодня отдаётся тому,
кто умеет работать в команде, достигать взаимопонимания с коллегами,
способен чётко выражать свои мысли, доказывать свою точку зрения, иначе
говоря, специалисту, владеющему коммуникативной компетентностью. На
саммите «Большой восьмёрки» в Санкт-Петербурге (2006 г.) отмечалось, что
умение общаться и знание иностранных языков «играют важнейшую роль в
сегодняшнем глобализованном мире, поскольку на этом основаны
социальные навыки, межкультурные знания и компетентности, понимание и
уважение ценностей, которые лежат в основе культуры и общества» [118;
13]. Это отражают международные документы в области образования,
например, Болонская конвенция, давшая импульс к активной разработке
компетентностного подхода в новой педагогической парадигме. Для
современных специалистов объективной потребностью стало участие в
4 профессиональной коммуникации для обмена информацией, идеями, опытом
работы с коллегами, причём не только из России, но и зарубежных стран.
Следовательно, профессиональная подготовка инженеров в вузе должна
обеспечить формирование такой важной составляющей их
профессионализма, как коммуникативная компетентность.
Интеллектуальный багаж, необходимый для успешной результативной работы, нуждается ,в постоянном обновлении, поэтому образование становится такой сферой деятельности, в которую человек должен быть погружён в течение всей жизни. В связи с этим перспективным направлением в новых условиях выступает ориентация на формирование готовности личности к дальнейшему развитию, непрерывному образованию (Е.М. Коломийцева, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, Е.Н. Соловова, документы Совета Европы (Common European Framework of Reference) и пр.). В контексте подготовки компетентных специалистов это означает принятие студентами соответствующих целевых установок (научиться думать и учиться, стремиться к самосовершенствованию), формирование субъектной позиции, рефлексии, самоконтроля.
Умение осуществлять самоконтроль, самооценку, регуляцию собственной деятельности по овладению коммуникативной компетентностью способствует её результативности и является важной характеристикой развитой в коммуникативном плане личности, способной к рефлексии процесса и результата общения, а также способов освоения его основных средств — родного и иностранного языков.
Несмотря на значительное количество исследований и публикаций по проблеме формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в условиях высшего профессионального образования (А.С. Андриенко, М.В. Долгих, Н.Н. Ломакина, М.В. Трегубенкова и др.), а также научных работ, посвященных самоконтролю в школьном и вузовском обучении (Н.В. Ануфриева, У.А. Ботезат-Белая, Т.А. Вахрушева, О.Г. Поляков, Л. Дикинсон, К. Клеппин, Э. Рааш и др.), в педагогической науке
недостаточно глубоко изучен вопрос о формировании коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля, что обусловливает актуальность исследования.
Анализ состояния данного вопроса в педагогической теории и практике позволяет выделить ряд противоречий: между потребностью общества в специалистах с высшим техническим образованием, владеющих коммуникативной компетентностью, и результатами подготовки инженеров в действующей вузовской системе, не учитывающей самоконтроль студентов как фактор формирования данного феномена; между имеющимся научным потенциалом и недостаточной степенью его реализации в процессе формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля; между возможностями филологических дисциплин в обеспечении формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза и отсутствием чётко разработанной технологии формирования данного личностного образования средствами самоконтроля.
Систематизация обозначенных противоречий, анализ состояния процесса формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров в практике технического вуза и имеющихся резервов определили направление и характер исследования. Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью разработки теоретико-методологических и технологических основ формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля и недостаточностью имеющегося научного и содержательно-технологического обеспечения данного процесса.
С учётом выделенных противоречий и сформулированной проблемы была определена тема исследования: «Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля)).
Объект исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности будущих инженеров.
Предмет исследования — самоконтроль как фактор формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза.
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и содержательно-технологическом обеспечении процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.
Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля будет эффективным при соблюдении следующих условий:
определение концептуальных теоретических положений формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза;
выявление педагогического потенциала самоконтроля и его средств в процессе формирования исследуемой компетентности у будущих инженеров;
- конструирование модели формирования коммуникативной компетентности
у студентов технического вуза средствами самоконтроля;
- разработка технологии поэтапного формирования коммуникативной
компетентности средствами самоконтроля с учётом специфики
взаимодействия субъектов образовательного процесса в техническом вузе;
программно-методическое обеспечение процесса формирования исследуемой компетентности в единстве всех её компонентов на основе интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла;
- обеспечение комплексной диагностики и своевременной необходимой
коррекции формирования коммуникативной компетентности у будущих
инженеров средствами самоконтроля.
Задачи исследования: уточнить содержание, структуру и специфику коммуникативной компетентности студентов технического вуза;
определить сущностные педагогические характеристики самоконтроля (объекты, функции, виды), его средства и возможности в формировании коммуникативной компетентности студентов;
сконструировать и обосновать авторскую модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля с учётом особенностей субъектов образовательного процесса;
разработать на основе данной модели специальную педагогическую технологию поэтапного формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля (на примере обучения дисциплинам филологического цикла) с соответствующим программно-методическим обеспечением;
проверить опытно-экспериментальным путём эффективность предложенной модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля в реальных условиях образовательного процесса;
разработать и обосновать диагностический комплекс для оценивания уровня сформированности коммуникативной компетентности у будущих инженеров.
Теоретико-методологическая основа исследования включает в себя совокупность следующих философских, психологических и педагогических учений, концептуальных положений и теорий: методология психолого-педагогических исследований (В.В. Горшкова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); концепции моделирования как специфического метода познания (СИ. Архангельский, А.Н. Дахин, В.Д. Могилевский и др.); теории развития личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); концепции рефлексивных процессов человека (И.И. Ильясов, Н.Ф. Коряковцева, Ю.Н. Кулюткин, П.Г. Щедровицкий и др.); теории профессионально-личностного развития будущих специалистов (Л.К. Гребенкина, М.М. Левина, А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер и др.); идеи гуманистического (Ш.А. Амонашвили, А.А.
8 Леонтьев, В.А. Сухомлинский, X. фон Хентиг и др.), системного (В.И.
Загвязинский, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, М.В.
Кларин, С.Л. Рубинштейн, X. Холек, И. Хуттунен и др.), аксиологического
(Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов,
О.Б. Широких и др.); компетентностного (Г.С. Вяликова, Э.Ф. Зеер, И.А.
Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.), культурологического (И.Ф.
Исаев, В.В. Горшкова, Д.С. Лихачёв, В.А. Сластёнин и др.),
технологического (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.) подходов в
образовании.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы:
теоретические: изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, моделирование, анализ образовательных стандартов, учебных программ по дисциплинам филологического цикла;
эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, экспертная оценка, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели, методы статистической обработки полученных данных и их интерпретация.
Базой исследования был определён транспортный факультет государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Коломенский институт (филиал) Московского государственного открытого университета» с группами студентов, обучающихся на дневном отделении по специальности «Управление и информатика в технических системах» и «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».
9 Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1999 по
2008 гг. в четыре этапа:
На первом этапе (1999 — 2001 гг.) был осуществлён выбор объектной области и проблемы исследования, проанализировано состояние её разработанности в теории и практике высшего образования на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной литературы, нормативных и программных документов, эмпирических данных; бьша определена база исследования, его методология, сформулирован рабочий вариант гипотезы.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) продолжалось изучение научной литературы по проблеме исследования. Проводилась корректировка выдвинутой гипотезы, изучался контингент студентов и образовательная среда. Была разработана и обоснована модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, уточнялся критериально-уровневый комплекс для оценки сформированности данного личностного образования, осуществлялась диагностика его исходного уровня у первокурсников. На этих основаниях была сконструирована педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.
На третьем этапе (2004 — 2007 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля с использованием авторских дидактических материалов, осуществлялась апробация специальной педагогической технологии, разработка методических рекомендаций для студентов и преподавателей технического вуза.
На четвёртом этапе исследования (2007 - 2008 гг.) продолжалось внедрение разработанной технологии в практику обучения филологическим дисциплинам в условиях технического вуза. Были проведены: анализ и обработка полученного эмпирического материала, обобщение результатов и
10 формулировка выводов исследования, систематизация теоретических и
практических положений; завершено оформление диссертационного
исследования.
Научная новизна исследования:
конкретизированы содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров как интегративного личностного образования, которое представлено совокупностью информационно-когнитивного, процессу ально-деятельностного, мотив ационно-аксиологического компонентов и свидетельствует о способности и готовности специалиста успешно осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие при решении задач проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельности;
выявлены сущностные характеристики самоконтроля и его средств как рефлексивного механизма в учебно-познавательной и коммуникативной деятельности студентов, компонента саморегуляции и основы самовоспитания; а также его потенциал в формировании коммуникативной компетентности, заключающийся в становлении у будущих специалистов адекватной самооценки, рефлексивного отношения к собственной деятельности, в создании основы для самомониторинга в будущем коммуникативном самосовершенствовании, обеспечении достижения более высоких результатов в области профессионально-коммуникативной подготовки;
разработаны концептуальные основы и модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, которая включает в себя совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, характеризующих методологические подходы, принципы и условия осуществления моделируемого процесса, раскрывающих специфику взаимодействия его субъектов и определяющих
И его программно-технологическое обеспечение, положенное в основу
авторской педагогической технологии;
- выделены уровни сформированное коммуникативной компетентности
студентов технического вуза (элементарный, ограниченный,
профессионально достаточный, продвинутый) и обоснован критериально-
оценочный аппарат их диагностики (показатели гносеологического,
праксиологического, мотив ационно-аксиологического и рефлексивного
критериев в их совокупности).
Теоретическая значимость исследования:
- обобщена система научных знаний по проблеме коммуникативной
компетентности как социокультурного феномена, уточнены основные
характеристики коммуникативной компетентности будущих инженеров;
обоснована педагогическая целесообразность опоры на самоконтроль
студентов при её формировании;
- в категориально-понятийный аппарат исследования введены дефиниции понятий «средства самоконтроля» (совокупность специфических механизмов рефлексивного характера, направленных на совершенствование собственной деятельности и поведения), «эталоны самоконтроля» (объективные материальные образцы, а также определённые субъективные представления, с которыми обучающиеся сопоставляют собственные задачи, действия, поведение);
определён комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетентности у студентов средствами самоконтроля (осуществление интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла; реализация субъект-субъектного взаимодействия в условиях благоприятной эмоционально-психологической атмосферы с учётом особенностей студенческого контингента и специфики технического вуза; обеспечение рефлексивной основы формирования коммуникативной компетентности в единстве всех её компонентов и готовности студентов к систематическому
12 осуществлению самоконтроля; реализация комплексной диагностики хода и
результатов формирования коммуникативной компетентности средствами
самоконтроля и обеспечение своевременной необходимой коррекции в
педагогическом процессе);
- проанализирована динамика поэтапного формирования коммуникативной
компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля (от
адаптационно-репродуктивного через активно-деятельностный к поисково-
творческому этапу) на основе разработанного критериально-уровневого
комплекса.
Практическая значимость исследования определяется:
возможностью использования основных положений и результатов диссертационной работы преподавателями в курсе общей педагогики, дидактики, методики обучения русскому и иностранным языкам, а также студентами при подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ;
возможностью применения разработанной технологии поэтапного формирования коммуникативной компетентности у обучаемых средствами самоконтроля и диагностического комплекса для определения её* сформированности в практике обучения филологическим дисциплинам студентов других специальностей неязыковых вузов, средних специальных учебных заведений, в послевузовском образовании специалистов, на курсах повышения квалификации;
- возможностью использования авторской программы обучения студентов
технического вуза филологическим дисциплинам на основе интегративного
подхода для формирования их коммуникативной компетентности.
Достоверность результатов исследования обеспечена научно-методологической обоснованностью исходной концепции, системным характером исследования; использованием комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, адекватных его цели и задачам; опытно-экспериментальным
13 подтверждением гипотезы исследования, статистической обработкой
полученных данных на основе стандартных методик.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
в процессе организации учебно-педагогической деятельности преподавателей
и студентов транспортного факультета Коломенского института (филиала)
Московского государственного открытого университета; выступлений на
заседаниях кафедры иностранных языков названного вуза, кафедры
педагогики Коломенского государственного педагогического института,
методического объединения учителей иностранных языков г. Коломны;
участия в конференциях по педагогической проблематике, в их числе:
международная научно-практическая конференция, посвященная 50-летию
научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой (Москва,
2002), «Вопросы теории и практики преподавания иностранных языков в
вузе» (Кострома, 2002, 2003), «Человек, здоровье, физическая культура и
спорт в изменяющемся мире» (Коломна, 2000 - 2005, 2008), «Новые
технологии и разработки в машиностроении, автоматике, экономике,
юриспруденции и образовании» (Коломна, 2005), «Актуальные проблемы
лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и
профессионального общения» (Москва, 2006), «Иностранный язык и
современные образовательно-информационные технологии обучения»
(Москва, 2007), Российская научно-методическая конференция «Управление
качеством образования в системе учреждений дополнительного образования
детей и подростков» (Рязань, 2007), «Внедрение профильного обучения в
сельских общеобразовательных учреждениях: опыт и проблемы» (Коломна,
2008), Международная научно-практическая конференция учёных МАДИ,
РГАУ - МСХА, ЛНАУ (Москва, 2008), X межвузовская научная
конференция «Политико-правовые, экономические, социокультурные
тенденции в развитии современной России» (Люберцы, 2008),
Международная научно-методическая конференция, посвященная 120-летию
со дня рождения А.С. Макаренко «Инновационные подходы к организации
14 краеведческой работы в школе и социуме» (Рязань, 2008), VIII российская
научно-практическая конференция «Мировая культура и язык: Взгляд
молодых исследователей» (Томск, 2008), 2-я Международная конференция
«Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы,
перспективы» (Коломна, 2008) и др. Материалы исследования
использовались в лекциях на курсах повышения квалификации учителей
иностранных языков Московской области (Коломна, январь - март 2003), при
подготовке учебно-методического пособия (в соавторстве) для студентов
вышеназванных специальностей «Английский через компьютер».
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативная компетентность студентов технического вуза — это интегративное личностное образование, обеспечивающее межличностное и межкультурное взаимодействие субъектов специфической производственной сферы, основанное на совокупности профессионально значимых системных научных знаний, практических умений и навыков, опыта, ценностных отношений и мотивов, способности и готовности к осуществлению профессионально ориентированного общения. Содержание данной компетентности будущих инженеров определяется специфическими характеристиками профессионального поля и отражает коммуникативные потребности работников при решении задач проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельности.
в Самоконтроль, основными средствами которого являются самонаблюдение, самоорганизация, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление, представляет собой один из факторов успешного формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов-инженеров. Самоконтроль — это рефлексивный механизм, реализующий сопоставление процесса или результата произведённых действий, поведения с эталонами, анализ, необходимую регуляцию и соответствующую корректировку.
Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля включает в себя совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов, характеризующих методологические подходы, принципы и условия осуществления моделируемого процесса, раскрывающих специфику взаимодействия субъектов и определяющих его программно-технологическое обеспечение (целевой, содержательный, потребностно-мотивационный, процессуальный и результативный компоненты).
Технология поэтапного формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающую достижение обучаемыми профессионально достаточного или продвинутого уровня коммуникативной компетентности в ходе последовательного продвижения от адаптационно-репродуктивного через активно-деятельностньш к поисково-творческому этапу при опоре на самонаблюдение, самоорганизацию, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление.
в Успешность формирования у будущих инженеров коммуникативной компетентности средствами самоконтроля определяется обеспечением регулярной диагностики данного процесса и его результатов на основе специально разработанного критериально-уровневого комплекса. Качество, степень проявления у студентов показателей гносеологического, праксиологического, мотивационно-аксиологического и рефлексивного критериев в их совокупности позволяет определить их способность и готовность к осуществлению профессионально ориентированного общения на элементарном, ограниченном, профессионально достаточном или продвинутом уровне.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа содержит 191
страницу, 9 таблиц, 9 приложений; библиографический список включает в себя 197 наименований.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования, указываются его задачи и теоретико-методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения об апробации и достоверности результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля» описываются сущность исследуемого социокультурного феномена, содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров; раскрывается потенциал опоры на самоконтроль и его средства в ходе формирования изучаемого личностного образования, конкретизируются сущность, объекты, функции, виды самоконтроля в контексте рассматриваемой проблемы; приводится модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля» освещены результаты эмпирического изучения особенностей студенческого контингента, дана характеристика исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у студентов технического вуза; изложена технология формирования исследуемой компетентности средствами самоконтроля; описана итоговая диагностика уровней сформированное изучаемого личностного образования у будущих инженеров на основе выработанного критериально-уровневого комплекса; приведён анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся основные итоги проведённого исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшей работы.
В библиографическом списке указаны источники, использованные при подготовке диссертационного исследования.
В приложениях содержится материал, отражающий диагностические процедуры исследования, приводятся трактовки исследуемой компетентности различных авторов, выдержки из Госстандарта (обязательный минимум содержания филологических дисциплин для инженерных специальностей), экспериментальная программа обучения будущих инженеров филологическим дисциплинам на основе интегративного подхода, а также образец индивидуального портфолио.
Содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров
Коммуникативная компетентность как социокультурный феномен является той сущностной характеристикой человека, которая обеспечивает ему возможность общаться с другими людьми. Именно через общение происходит первичная и вторичная социализация человека, только через общение он может соотнести своё поведение с действиями других людей, осуществить взаимодействие.
Способность и готовность к общению развивается вместе со становлением человеческого общества, межличностного и межкультурного взаимодействия. Коммуникативная компетентность характеризует человека как субъекта общения, носителя той или иной культуры, и её значение трудно переоценить. Процесс вхождения субъекта в социальную среду, включения в систему общественных отношений, овладения навыками и умениями практической и теоретической деятельности, освоения профессионального опыта, усвоения определённых ценностей и норм немыслим без коммуникации. Как известно, главным (хотя и не единственным) её средством выступает речь, которая в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, «входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности» [98; 63]. Деятельность организуется и развивается посредством общения.
Вопросы цели, содержания и форм общения, методов привлечения и удержания внимания, влияния говорящего на слушателей, связанные с проблемой эффективного речевого взаимодействия, имеют многовековую историю. В доказательство достаточно сослаться на тот факт, что ещё в античной риторике (софисты, Сократ, Платон, Аристотель) рассматривались вопросы убедительности речи, разнообразие способов, применявшихся для воздействия на аудиторию, выбора стиля, соответствующего ситуации общения. Основные задачи говорящего, которые в современной терминологии относят к коммуникативным задачам, были поставлены великим оратором Древнего Рима Марком Туллием Цицероном: что сказать, где сказать и как сказать. Он определил также важнейшие коммуникативные умения — соотнесение высказывания с коммуникативной ситуацией (обстановкой, условиями и участниками общения), выбор адекватных языковых и речевых средств решения коммуникативной задачи. В формулировке Цицерона «... не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений» [170; 53]. Разумеется, проблемы общения во всей его многогранности с тех пор разрабатывались в трудах многих деятелей разных исторических эпох, поэтому охватить весь спектр изучавшихся вопросов в рамках данного исследования не представляется возможным. И в наши дни многие науки рассматривают те или иные аспекты комплексной проблемы зффеїсгивной коммуникации: философия, психология, педагогика, социолингвистика, психолингвистика, методика преподавания языков, лингвистика и межкулътурная коммуникация и пр. В контексте данного исследования внимание автора будет сконцентрировано на педагогических аспектах формирования коммуникативной компетенгности у студентов в сфере высшего технического образования.
В современной гуманистической парадигме коммуникативная компетентность рассматривается как социокультурный феномен, присущий человеку и человечеству и развивающийся вместе с развитием общества. В данном личностном образовании реализуется способность к общению с помощью языка как одна их родовых характеристик человека, присущая специфическому человеческому образу жизни [148; ЗЦ].
Коммуникативная компетентность рассматривается в отечественной педагогической науке как одна из основных ключевых компетентностей, как неотъемлемая часть профессиональной компетентности будущего специалиста (Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), поскольку ему предстоит стать активным субъектом коммуникации в профессиональной деятельности. Так, Г.А. Андреева считает такие коммуникативные качества, как общительность, такт, проницательность, коммуникабельность наиболее общими для всех профессий, поскольку в их основе лежит «общение с людьми, деятельность интеллектуального характера» [5; 50-51], а их проявление, несомненно, характеризует уровень коммуникативной компетентности личности.
Как известно, специалист, владеющий коммуникативной компетентностью, способен взаимодействовать с другими людьми в бытовой, производственной, культурной, общественной и других сферах деятельности, используя различные знаковые системы, вербальные (словесные), паравербальные и невербальные средства общения [140], [159]. Поясним, что к вербальным средствам относится речь, к паравербальным - средства, которые также включены в речевое сообщение и передают смысловую информацию: интонация, логическое ударение, пауза и т.д. Невербальные средства представляют то, что лежит за пределами речевого сообщения, но несёт дополнительную оценочную, эмоциональную и смысловую информацию: жесты, мимика, пантомимика [74; 78].
Важно подчеркнуть, что именно речь является самым универсальным средством коммуникации [148; 142], именно речевые сигналы играют особую роль в системе других средств передачи и предъявления информации. Установлено, что речевая связь «в силу своей биологической и исторической роли обладает целым рядом факторов - гибкостью, естественностью, универсальностью, — которые делают её незаменимой в ряде ситуаций, помехоустойчивой и надёжной» [30; 46]. При этом эффективность общения предполагает, помимо других факторов (например, образование, общая культура и культура речи), общий для собеседников язык. Следовательно, выпускник вуза должен владеть родным и иностранным языками как средствами общения, обеспечивающими взаимопонимание с партнёром. Иначе говоря, владение родным и иностранным языком (по крайней мере, одним) должно обеспечивать специалисту возможность реализации эффективной деятельности, стать средством успешного межличностного и межкультурного взаимодействия. Гуманистическая парадигма формирования коммуникативной компетентности предполагает ориентацию этого процесса на потребности и интересы личности, признание субъектности будущего специалиста не только в профессионально-коммуникативной деятельности, но и в процессе подготовки к ней. Таким образом, обучение студентов в вузе, направленное на формирование у них исследуемой компетентности, должно носить субъект-субъектный характер и опираться на такие качества будущих специалистов, как активность, самостоятельность, ответственность, целеустремленность, склонность к самоактуализации, способность к самосовершенствованию, к самоконтролю. Без этого невозможно добиться результатов, адекватных цели обучения в вузе: «человекообразование», становление личности, подготовка квалифицированного специалиста, способного к самореализации в условиях перехода общества к рыночным отношениям.
На важность иерархии образовательных целей ещё в XIX веке указывал Ф.А.В. Дистервег: «Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии (Berafsgenosse), а не наоборот. Общие основы должны быть заложены для всякой будущей, специальности» [50; 312]. Однако долгое время в педагогике преобладала технократическая концепция профессионального образования, целью которой было формирование у обучаемых системы профессиональных знаний, умений и навыков в узкой сфере специальности. При этом игнорировались интересы, особенности и потребности личности, которую рассматривали лишь как элемент этого процесса [124; 224]. Исторически альтернативой технократизму стала гуманистическая концепция профессионального образования, основы которой были заложены Д. Дьюи и Г.
Сущность, виды и средства самоконтроля как фактора формирования коммуникативной компетентности
В современной гуманистической образовательной парадигме процесс формирования коммуникативной компетентности студентов должен носить субъект-субъектный характер. Категория субъектности трактуется в педагогике как способность человека отдавать отчёт в собственных действиях, быть стратегом деятельности, ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному [77; 328-329]. Проявление субъектности личности характеризуют накопление индивидуального опыта, самоопределение в процессе деятельности, ответственность за принятые решения, самоконтроль. Именно с проявлением самоконтроля, по мысли В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, связано возникновение отношения человека к самому себе, позволяющее ему быть субъектом собственной жизнедеятельности; становление способности «встать в практическое отношение к своей жизни, к самому себе» [147; 160].
Способность человека становиться подлинным субъектом своей собственной жизни трактуется как саморазвитие личности [77; 301]. Потребность в саморазвитии стимулирует личностный рост, расширение опыта, изменение мотивационно-потребностной сферы человека. Структурными элементами саморазвития личности являются самопознание, саморегуляция, самореализация, самообразование, самовоспитание, самоопределение. В современной педагогической парадигме идея саморазвития личности является центральным смысловым концептом, обусловливающим построение личностно ориентированных моделей образовательного процесса. Гуманистическая педагогика исходит из положения о том, что человек наделён потенциалом, способностями к непрерывному развитию и реализации своих творческих возможностей, считает его способным управлять собственным развитием. Реализация саморазвития личности связана с наличием определённого уровня самосознания, самостоятельности, умения критически оценивать свои возможности, ставить цели и добиваться их, контролировать и оценивать полученный результат. Как известно, потребность в самопознании, самоанализе, самоконтроле (составляющих основу саморазвития) наиболее отчётливо начинает проявляться в подростковом возрасте и становится более осознанной и целенаправленной в юношестве [124; 251]. Однако на начальном этапе подрастающему поколению из-за отсутствия достаточного социального опыта требуется помощь взрослых - родителей, учителей.
В педагогической теории и практике давно осознана необходимость увеличить степень самостоятельности и ответственности учащихся в образовательном процессе. Еще Ф.А.В. Дистервег утверждал: «Подобно тому, как никто не может за него (за ученика - Ю.П.), то есть с пользой для него, есть, пить и переваривать пищу, так никто другой не может за него думать, за него учиться; никто другой не может ни в каком отношении быть его заместителем. Он всего должен достигнуть сам» [50; 313]. Важность идеи саморазвития в ходе образования подчёркивал Г. Спенсер: «Человечество двигалось по пути прогресса только посредством самообразования, и для того, чтобы достичь лучших результатов, каждый ум должен поступать также» [152; 354].
В отечественной педагогике активность учащегося, направленность на самосовершенствование в процессе познания анализировал, в частности, П.Ф. Каптерев: «Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы - личного развития и усовершенствования; один на вершине её, другой - в самом низу.... Но и тот и другой равно работают - своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они — делатели одного поля, хотя и на различных концах его» [73; 184]. Подобная мысль прослеживается и в работах Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др. В современной ситуации переход к новой развивающей образовательной парадигме актуализирует реализацию идей великих педагогов прошлого в отношении активности, самостоятельности и сознательности молодого поколения в учебно-познавательной деятельности, увеличения ответственности за её процесс и результат. Это требует соответствующей организации учебного материала и образовательного процесса в целом, поскольку самостоятельная деятельность не возникает сама по себе. Необходимо специальное обучение студентов способам и приёмам такой работы, и его реализация - одна из приоритетных задач преподавателя. В противном случае учение будет сведено к пассивному восприятию информации, предлагаемой извне, что противоречит новой развивающей парадигме образования.
Такой подход к педагогическому процессу характерен не только для нашей страны, но и для многих современных зарубежных образовательных систем ([188], [191], [192]). В частности, в исследовании И. Хуттунен (I. Huttunen) разрабатывается концепция «автономии учащихся» (learner autonomy) в изучении иностранных языков, где это понятие трактуется как желание и способность принять на себя ответственность за собственную учебно-познавательную деятельность, что подразумевает планирование, осуществление, контроль и оценку своей работы [192; 15], [194].
Особую значимость проблеме активности и сознательности студентов, опоре на их самоконтроль в учебно-познавательной деятельности придаёт приоритет гуманистического, деятельностного, личностно ориентированного подходов к формированию коммуникативной компетентности. Усиление ответственности будущих специалистов за свой образовательный результат в названной области предполагает решение комплекса задач. При овладении исследуемым личностным образованием исключительную важность приобретают стремление обучающихся к постоянному самосовершенствованию, нацеленность на самореализацию и саморазвитие. Студентам необходимо также осуществлять эмоционально-волевую регуляцию собственной учебно-познавательной и коммуникативной деятельности, отслеживать успешность своего продвижения, реальные достижения и возможности. Эти задачи реализуются посредством самоконтроля, самомониторинга, самоанализа. В связи с вышесказанным актуальной представляется опора на самоконтроль и его средства при формировании у студентов профессионально ориентированной коммуникативной компетентности. На наш взгляд, умение контролировать и оценивать себя самостоятельно следует рассматривать как неотъемлемую характеристику развитой в коммуникативном плане личности, способной осуществлять рефлексию процесса и результата общения посредством родного или иностранного языка, а также своей деятельности в ходе их изучения.
Характеристика исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у студентов технического вуза
Целенаправленная работа по формированию коммуникативной компетентности у будущих специалистов должна быть основана на объективной информации о студентах технического вуза как субъектах образовательного процесса, что в контексте данного исследования предполагало определение исходного уровня их умений общения и самоконтроля. Необходимо было также выявить и изучить социально-психологические особенности будущих инженеров, их ценностные ориентации, мотивацию учебно-познавательной деятельности, так как данные факторы оказывают существенное влияние на успешность формирования у них исследуемой компетентности в условиях вузовского образования.
Такое исследование в рамках констатирующего этапа экспериментальной работы проводилось на базе транспортного факультета Коломенского института (филиала) Московского государственного открытого университета. Как было указано ранее, различные направления исследования охватывали 187 студентов первого и второго курсов дневного отделения, в состав которых также вошли студенты экспериментальной и контрольной групп.
Для решения поставленной задачи использовался комплекс методов психолого-педагогического исследования: наблюдение, экспертная оценка, анкетирование, тестирование, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, анализ статистических данных. Следует особо подчеркнуть, что для изучения одного и того же параметра, характеризующего коммуникативную компетентность или самоконтроль испытуемых, применялось несколько методов, что обеспечивало более тщательное и разностороннее исследование объекта. Значительную роль в процессе формирования коммуникативной компетентности играют психолого-педагогические характеристики студентов, определяемые их направленностью и интересами, связанньтми с техническими специальностями. Включённое наблюдение в реальных условиях педагогического процесса показало, что для будущих инженеров характерны: - установка на прогнозирование и планирование любой деятельности; - структурирование поступающей информации, а также её соотнесение с уже имеющимся субъектным опытом; - логичность, нацеленность на результат, а не на процесс; - ориентация на письменные, фактические источники с целью воссоздания наиболее объективной информации (учебники, словари, справочники), на чёткие инструкции, правила при выполнении любой деятельности; - преобладающая направленность на индивидуальную, самостоятельную, а не коллективную деятельность; - усвоение учебного материала с помощью метода моделирования, широко используемого в научно-исследовательской деятельности. Эти особенности были учтены в разработке технологии формирования исследуемого феномена у будущих инженеров при опоре на самоконтроль и его средства (2.2).
В ходе эмпирического исследования, направленного на выявление специфики студенческого контингента, было проведено анкетирование студентов первого и второго курсов дневного отделения вышеупомянутых специальностей. Анкета «Социально-психологический портрет студента» содержала 25 вопросов, которые полностью приводятся в Приложении 2.1.
Анкетирование показало, что в тендерном аспекте можно отметить наличие своеобразной половой диспропорции в составе учебных групп: 86% юношей и 14% девушек. Данное обстоятельство обусловлено спецификой факультета и области специализации, традиционно считающихся «мужскими». Интересно, что информатику и программирование как «мужские» профессии определили даже сами студентки, обучающиеся этим специальностям. Фактор преобладания юношей среди студенческого контингента на изучаемом факультете учитывался в процессе формирования коммуникативной компетентности в нескольких направлениях: содержание обучения, его методическое обеспечение, организация учебно-педагогического взаимодействия.
Как известно, мужское общение по сравнению с женским характеризуется большей эмоциональной сдержанностью, более частым использованием рациональных способов и шаблонных типов взаимодействия, обращением к фактической информации логического характера, основанной на чётких сведениях, цифрах (И.П. Ильин, В. Савики, О.А. Тырнов и др.). Кроме того, для мужского общения характерно стремление к доминированию, что находит отражение в гипотезе о различиях в стиле общения: «мужском коммуникативном соперничестве» и «женском коммуникативном сотрудничестве» (К. Блюм, Е.И. Горошко, С. Херринг и др.). Результаты педагогического наблюдения, проведённого автором на констатирующем этапе эксперимента, не противоречат этим данным. В связи с вышесказанным в процессе формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров были учтены данные особенности студентов-юношей в общении, велась целенаправленная работа по расширению их коммуникативного диапазона, использованию различных приёмов и стратегий общения, в том числе и тех, которые являются для них менее свойственными (например, направленность на сотрудничество и пр.).
Результаты анкетирования показали, что большинство респондентов (88%) - выпускники средних школ и гимназий из малых и средних городов Московской области, с достаточно хорошей профильной подготовкой. Решение продолжить обучение в вузе молодые люди принимали ещё в школе, и подготовка к вступительным экзаменам проводилась заранее, через обучение на подготовительных курсах (57%) либо путём самостоятельных занятий. 59% респондентов достаточно успешно принимали участие в предметных Олимпиадах вуза для абитуриентов. Тем не менее, был сделан вывод о том, что проблема адаптации первокурсников к условиям вузовского обучения не теряет своей актуальности. Наибольшие проблемы респонденты связывали с перегруженностью учебных занятий и непривычным/неудачным расписанием (28%), недостаточным уровнем собственной довузовской подготовки (20%), с нехваткой свободного времени (17%), отсутствием умений самоорганизации (17%).
В идеале выпускник школы должен владеть определёнными видами познавательной и коммуникативной деятельности, необходимыми в процессе высшего образования и в реальной жизни (просмотровое чтение, слушание и запись лешшй, конспектирование, реферирование и аннотирование, навыки и умения самостоятельной исследовательской работы, библиографическая работа, устная и письменная научная речь, публичная речь и пр.) [173; 34]. Однако средняя школа этого, к сожалению, не обеспечивала и не обеспечивает (И.А. Зимняя, В.Т. Лисовский, Е.Н. Соловова, Д.И. Фельдштейн и др.). Преподаватели вуза, являвшегося базой для проведения данного исследования, отмечают в последнее время тенденцию к снижению общеобразовательного уровня студентов, качества их подготовки даже по профилирующим предметам; неумение слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, выступать перед аудиторией. В связи с адаптационными проблемами первокурсников одним из путей оптимизации их учебно-познавательной деятельности стало целенаправленное развитие у них самоконтроля, самоорганизации, умений осуществлять самонаблюдение, самоанализ, самомониторинг. Снижение общеобразовательного уровня у студентов технического вуза актуализировало проблему воспитания культуры умственного труда, установки на личную ответственность за процесс и результат собственного образования.
Технология формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля
Педагогическая технология представляет собой «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» [136; 126]. Проблема разработки педагогических технологий находится в стадии развития, что ведёт к значительной вариативности существующих концепций, позиций, точек зрения. Различные аспекты технологического подхода к образовательной деятельности рассматривают многие отечественные исследователи: М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л.К. Гребенкина, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин, Т.А. Стефановская, Н.Е. Щуркова и др.
Поддерживая мнение В.П. Беспалько и М.В. Кларина, Л.К. Гребенкина трактует понятие «педагогическая технология» как систему, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей [42; 67-68]. Связывая развитие педагогических технологий с новым, более качественным уровнем деятельности педагога, с совершенствованием его мастерства, автор акцентирует сложность и многоуровневость их проектирования и описания. Результативность педагогической технологии подчёркивается в определении В.А. Сластёнина: «Педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса» [144; 8]. Любая образовательная технология проектируется и реализуется в соответствии с определёнными научными взглядами. Теоретическим основанием для разработки технологии формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля послужили следующие концептуальные идеи, являющиеся в то же время важнейшими условиями, предопределяющими успешность и результативность работы в избранном направлении. Это применение интегративного подхода к обучению филологическим дисциплинам; реализация субъект-субъектного взаимодействия в благоприятной эмоционально-психологической атмосфере при учёте особенностей контингента студентов технического вуза; формирование исследуемой компетентности на рефлексивной основе в единстве всех её компонентов; опора на самоконтроль и его средства при поэтапном продвижении студентов к достижению планируемой цели; обеспечение регулярной диагностики и необходимой коррекции данного процесса. Предлагаемая педагогическая технология представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающую достижение будущими инженерами профессионально достаточного или продвинутого уровня коммуникативной компетентности в ходе последовательного продвижения от адаптационно-репродуктивного через активно-деятельностный к поисково-творческому этапу при опоре на самонаблюдение, самоорганизацию, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление.
Проектирование технологии формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, направленной на последовательную реализацию сконструированной модели (1.3), потребовало, в первую очередь, разработки специальной программы обучения. В основу этой программы был положен комплекс филологических дисциплин, включающий «Русский язык и культуру речи» и «Иностранный язык» и состоящий из шести взаимосвязанных модулей (Приложение 4).
Модульная организация образовательного процесса в вузе получает сегодня всё большее распространение в связи со следующим обстоятельством. Компетентностный подход как новая парадигма результативно-целевого подхода к образованию задаёт соответствующие структуру и содержание, виды учебно-познавательной деятельности, показатели и средства для оценки этой деятельности и её результатов. В рамках данного подхода модуль является «целевым функциональным узлом, объединяющим содержание образования и технологию овладения им» [151; 43].
В данной работе рассматриваются программные модули в рамках интегративного подхода к обучению дисциплинам «Русский язык и культура речи» и «Английский язык»: «Язык и личность в XXI веке», «Я — студент технического вуза», «Я - гражданин России», «Я - житель планеты Земля», «Я - будущий профессионал», «Мир компьютерных технологий». Разумеется, предлагаемые модули не исчерпывают все возможности педагогического процесса по формированию коммуникативной компетентности у будущих инженеров в вузе, но являются, как было указано, теми направлениями, которые позволяют объединить содержание образования и технологию достижения планируемого результата. Реализация разработанной программы в рамках формирующего этапа эксперимента осуществлялась автором исследования в сотрудничестве с преподавателями дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Английский язык» Г.В. Казанцевой, Н.К. Кузнецовой, О.В. Лариной. Осуществление программы предполагало, с одной стороны, относительно автономный характер обучения в рамках каждого модуля, а с другой - взаимосвязь всех этапов обучения, при которой достижение цели каждого этапа обеспечивало приращение в плане коммуникативной компетентности. Каждый модуль, в наиболее общем виде, содержал тематическую информацию, блок развития языковых навыков и коммуникативных умений, упражнения, задания, в ходе выполнения которых студенты приобретали опыт общения, творческой и контрольно-оценочной деятельности, а также формы контроля и способы самоконтроля.
Анализ требований Государственного стандарта к содержанию образования (Приложение 5) и программ по дисциплинам «Русский язык и культура речи» и «Иностранный язык» дал основание выделить их общие разделы. К ним относятся: речевой этикет, культура речи, типы коммуникативных ситуаций, понятие о функциональных стилях языков, о литературной и стилистической норме, основные требования к публичному выступлению, его логико-композиционной структуре; стратегии и виды чтения, аудирования и т.д. При изучении данных тем и разделов на материале каждой из филологических дисциплин постоянно проводились сопоставление, сравнение и анализ для формирования у студентов новых, интегративных понятий, углубления и детализации приобретаемых знаний и умений, что создавало базу для положительного переноса и предотвращало интерференцию. При построении модулей акцент был сделан на тематический (информационно-когнитивный) блок, так как именно личностная значимость и характер предъявляемой информации, пополняющей знания о мире, профессиональный тезаурус, образные представления, опыт эмоциональных переживаний, являются основным фактором, предопределяющим заинтересованность, мотивацию студентов в педагогическом процессе.
