Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности посредством применения веб-квест технологии 14
1.1. Понятие иноязычной коммуникативной компетентности и её сущностные характеристики 14
1.2. Проблема иноязычной коммуникативной компетентности в контексте различных психолого-педагогических подходов 46
1.3. Веб-квест технология как дидактическая форма реализации информационно-конструктивистского подхода в языковой подготовке 80
Резюме 103
Глава 2. Педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей посредством применения веб-квест технологии 109
2.1. Дидактические особенности применения веб-квестов как технологии развития иноязычной коммуникативной компетентности 109
2.2. Построение и дидактическое обеспечение веб-квест технологии в процессе проведения экспериментального курса английского языка со студентами экономических специальностей 132
2.3. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы 153
Резюме 178
Заключение 182
Список литературы 186
Приложения
- Понятие иноязычной коммуникативной компетентности и её сущностные характеристики
- Проблема иноязычной коммуникативной компетентности в контексте различных психолого-педагогических подходов
- Дидактические особенности применения веб-квестов как технологии развития иноязычной коммуникативной компетентности
- Построение и дидактическое обеспечение веб-квест технологии в процессе проведения экспериментального курса английского языка со студентами экономических специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Знание и владение иностранным языком выступает сегодня одной из базовых задач профессиональной подготовки в современном вузе. Сегодня курс иностранного языка является не просто учебным предметом, а сферой личностного и профессионального роста будущего специалиста, в которой формируется его коммуникативная компетентность (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г. Пифо, Дж. Савиньон, В.В. Сафонова, Д. Хаймз, Н. Хомский и др.).
Понимание психолого-педагогических закономерностей и механизмов овладения речью было заложено в трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, П.П. Блонского, А.А. Бодалева, М. Бубера, Л.С. Выготского, Г. Гадамера, П.Я. Гальперина, М.С. Кагана, А.Ф. Лазурского, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.П. Нечаева, Ж. Пиаже, И.В. Рахманова, Г.И. Россолимо, Л.В. Щербы и др. В этих работах отмечается важность активно-деятельной позиции обучаемого как субъекта коммуникативной деятельности. Вопросы содержания и методики обучения иностранным языкам исследованы в работах Р. Адлера, И.М. Бермана, А.А. Вербицкого, Е.М. Верещагина, М.А. Давыдовой, Л.Ф. Егоровой, Г.В. Елизаровой, И.А. Зимней, О.Ю. Искандаровой, М.К. Кабардова, Г.А. Китайгородской, М.Ю. Кондратьева, Н.В. Копыловой, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, Г. Лозанова, М. Лонга, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролю-бова, В.В. Петрусинского, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой, Е.Н. Соловова, В.П. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой, С.К. Фоломкиной, И.И. Халеевой Л.А. Хараевой, С.Ф. Шатилова, И.С. Якиманской и др.
Отечественной педагогической наукой накоплен значительный опыт в сфере обучения иностранным языкам. Однако практика показывает отсутствие у выпускников навыков свободного иноязычного общения, наличие коммуникативных барьеров, слабое владение профессиональной лексикой, фрагментарное знание социокультурного контекста употребления языка и др.
Такое положение не отвечает требованиям современного образования, препятствует включению российских вузов в Болонский процесс. Поэтому возникает необходимость всемерной интенсификации иноязычной подготовки,
прежде всего по линиям установления новых стандартов обучения и обновления методологии подготовки. Обе эти линии активно разрабатываются в педагогике.
Переход к новым стандартам обучения инициирован процессом европейской интеграции в сфере образования и осуществляется на основе компетент-ностного подхода (от знаний к компетенциям) (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарс-сон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Документы Совета Европы (1997) нацеливают образование на развитие коммуникативной компетенции. В сфере обучения иностранным языкам данное понятие сопрягается с такими категориями как: «иноязычная компетенция» (З.И. Коннова, Н.С. Сахарова, Д. Хаймз и др.), «межкультурная коммуникативная компетенция» (М.А. Богатырёва, В.В. Сафонова, Е.Ф. Тарасов, И.И. Халеева, О.А. Чекун и др.). Дидактически более адекватным выступает понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» (О.Ю. Исканда-рова, Н.В. Копылова, А.Л. Морозова, С. Савингтон, Н.П.Хомякова и др.), которое получило закрепление в качестве стандарта языковой подготовки (ФГОС ВПО).
Вторая, методологическая, линия интенсификации языковой подготовки подкрепляет компетентностную линию и представляется логикой продвижения от лингво-центрической модели обучения (усвоение словарно-грамматических основ языка) к лингвосоциокультурной (погружение в культуру иноязычной страны) (В.П. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова и др.) и далее к коммуникативной (В.А. Артемова, И.А. Зимняя, Т.А. Китайгородская, Н.В. Копылова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова и др.).
Как видно, точкой схождения обеих отмеченных линий выступает усиление коммуникативного компонента языковой подготовки.
Вместе с тем, в условиях неязыкового вуза реализовать данный компонент в полной мере весьма затруднительно. В традиционной практике аудиторных занятий при существующем минимальном объеме учебных часов развернуть полноценный и пролонгированный коммуникативный процесс не представляется возможным. Кроме того, усиление сугубо коммуникативного аспек-
та обучения в таких условиях может вести к ослаблению содержательно-информационной стороны обучения.
Таким образом, ведущая проблема состоит в том, чтобы создать в ограниченные по времени промежутки занятий непрерывный дидактический процесс изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза. Необходимо расширить дидактическое пространство и время, вывести процесс изучения иностранного языка за узкие рамки учебных занятий в сферу самостоятельной работы студентов с тем, чтобы организовать и управлять их учебной деятельностью за пределами вузовского расписания.
Возможность решения этой проблемы открывается сегодня в связи с развитием информационно-коммуникативных технологий обучения нового поколения, основанных на использовании сетевых ресурсов Интернета (D.M. Willows, Н.А. Houghton, И.Г. Захарова, В.А. Канаво, И.В. Роберт, Е.В. Якушина и др.). На базе этих технологий возникают различные практики ме-диаобразования, которые служат почвой развития медиапедагогики и медиади-дактики (О.А. Баранов, К. Бэзэлгэт, И.В. Вайсфельд, К. Ворсноп, Ю.Н. Егорова, Н.В. Клемешова, Л. Мастерман, О.Ф. Нечай, А.В. Осин, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, К. Тайнер, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, Э. Харт, Н.Ф. Хилько, А.В. Шариков и др.).
Главное преимущество этих технологий состоит в том, что они позволяют дистанционно управлять учебным процессом, обеспечивая обучаемого необходимым учебным инструментарием, информацией и коммуникациями, стимулируя его высокую личностную включенность и деятельность самообучения.
В целом, анализ теории и практики обучения иностранным языкам в условиях неязыкового вуза вскрывает ряд следующих противоречий:
между необходимостью интенсификации иноязычной подготовки и дефицитом нормативно отпущенного учебного и аудиторного времени;
между необходимостью пролонгированного погружения студентов в иноязычную среду и их слабой личностной включенностью в процесс обучения в лимитированных рамках эпизодических аудиторных занятий;
- между возможностью внедрения инновационных форм, методов обуче
ния языку и преобладанием традиционно вербальных, малоинформативных
субъект- объектных технологий обучения.
Отмеченные противоречия обусловили обращение к новым формам информатизации обучения на базе веб-квест технологии (В. Dodge, Т. March). Данная технология отвечает задачам языковой подготовки, поскольку сочетает в себе активные методы обучения с преимуществами информационно-интерактивных технологий (О.В. Волкова, 2010; Г.А. Воробьёв, 2004; Л.Г. Жук, 2006; Н.А. Кочетурова,2009; А.В. Филатова, 2009; Н.В. Якунина,2009;). Веб-квест (webquest) представляет собой проблемное задание-проект с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. Веб-квесты разрабатываются для максимальной интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных стадиях обучения, и охватывают отдельную проблему, учебный предмет, тему.
Проблема исследования: каковы дидактические возможности и условия применения веб-квест технологии как средства развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза?
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально выявить совокупность педагогических условий применения веб-квест технологии в качестве адекватного дидактического средства развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.
Объект исследования - формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза.
Предмет исследования - веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.
Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: веб-квест технология может выступать как эффективное средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза если:
- поддерживать высокий уровень учебной мотивации путем предъявления
творческо-языковых заданий-проектов с четко структурированным маршрутом поиска решения, избыточной информационной базой и средствами, ясными критериями оценки и неограниченной свободой учебных действий в рамках задания;
повышать аутентичность и объем содержания обучения языку за счет дидактически квалифицированного отбора информационных ресурсов в соответствии с принципами наглядности, доступности, культуросообразности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально- возрастных особенностей студентов, актуальности и новизны информации;
расширять арсенал активных методов обучения на основе сочетания проектного метода с проблемными, поисковыми, игровыми, интерактивными, командными методами обучения, направленными на стимулирование основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, дискурсивной, стратегической, прагматической, социокультурной).
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать проблему развития иноязычной коммуникативной компетентности и возможностей ее решения с использованием современных информационных технологий обучения.
Раскрыть структуру иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.
Разработать и внедрить в практику вузовской подготовки веб-квест технологию применительно к курсу английского языка.
Обосновать и экспериментально подтвердить совокупность дидактических возможностей и условий применения веб-квест технологии в развитии иноязычной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: компе-тентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарссон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, и др.), положения теории
информатизации образования и медиадидактики (В. Dodge, Т. March, О.А.Баранов, Ю.Н. Егорова, И.В. Роберт, Ю.Н. Усов, А.В.Федоров, Е.В. Якушина, и др.), теория проектного обучения (У. Килпатрик, П. Мастер, О.М. Моисеева, Е.С. Полат, М.М. Рубинштейн, Т.Е. Сахарова, И.И. Скворцова, М. Уикс, Г. Уорт, Т. Хатчинсон, С. Хейнс, К. Шеппард и др.), учение о педагогических технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.А. Морев, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, A.M. Столяренко, Г.С. Сухобская и др.), конструктивистская педагогика (Дж. Дьюи, Э. Глазенфельд, П. Лоренцен), личностно-деятельностный подход в обучении (Р. Берне, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, С.Д. Смирнов, и др.), контекстный подход (А.А. Вербицкий), системно-структурный подход (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов), теория коммуникативной компетентности (Л.И. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, С. Савингтон и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретические методы (категориальный синтез, комплексный теоретический анализ); эмпирические методы: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (эксперимент в рамках нормативного курса английского языка); контролирующие методы (анализ данных успеваемости, экспертные оценки); методы математический статистики (сравнительный анализ данных, процентное соотношение).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Государственный университет управления (г. Москва). Опытно-экспериментальной работой было охвачено 150 студентов (с 2009 по 2011 гг.) очной формы обучения, изучающих дисциплину «Английский язык» в рамках следующих специальностей: мировая и национальная экономика, связи с общественностью, антикризисное управление, государственно-муниципальное управление, информационный менеджмент.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2007 - 2008гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теорети-
ческий анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2009 - 2010гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках преподавания дисциплины «Английский язык», читаемой для студентов очной формы обучения специальности «Мировая экономика» (специализации «Управление внешнеэкономической деятельностью»), в ходе работы осуществлялась проверка гипотезы и корректировка методов работы.
На третьем этапе (2010 - 2011гг.) выполнен заключительный обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
предложен информационно-конструктивистский подход к проблеме развития иноязычной коммуникативной компетентности, который связывает ее решение с ростом информационной компетентности студентов в условиях обучающей иноязычной медиа-среды;
раскрыты основные составляющие структуры иноязычной коммуникативной компетентности студентов и параметры их динамики в процессе языковой подготовки;
разработан педагогический механизм применения веб-квест технологии в процессе иноязычной подготовки студентов, который заключается в создании микросоциальной учебной сети в рамках выполнения группового веб-проекта;
выявлены и обоснованы дидактические условия применения веб-квест технологии в процессе языковой подготовки студентов неязыкового вуза, опирающиеся на дидактические принципы наглядности, доступности, культуросо-образности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально- возрастных особенностей студентов, актуальности и новизны информации.
Теоретическое значение исследования:
- обобщены научные трактовки феномена иноязычной коммуникативной
компетентности и представлены концептуальные подходы его развития в пси-
холого-педагогических исследованиях (культуроведческий, личностный, герменевтический, интерактивно-диалогический);
определена педагогическая функция и назначение Интернет- технологий обучения иностранному языку в неязыковом вузе, заключающаяся в дистанционном управлении самостоятельной учебной деятельностью студентов;
выявлены дидактические характеристики веб-квест технологии в языковой подготовке студентов неязыковых специальностей;
- раскрыт дидактический потенциал веб-квест технологии в обучении
студентов неязыкового вуза в отношении обеспечения мотивации учения, со
вершенствования содержания и методики обучения.
Практическая значимость исследования заключается в существенной технологически-прикладной направленности проведенной работы, которая отражает опыт практического внедрения и построения веб-квест технологии в сфере обучения английскому языку студентов экономических специальностей.
Разработанная в ходе исследования авторская версия веб-квест технологии может служить задаче интенсификации образовательного процесса в рамках курса английского языка в логике целенаправленного развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов.
Использование данной технологии позволяет повысить эффективность труда преподавателей за счет сокращения информационно-сообщающей практики, организации контрольно-зачетных мероприятий и пр., что высвобождает педагогический ресурсы для активизации различных форм учебно-делового сотрудничества и смыслового взаимодействия со студентами. Кроме того, данная технология позволяет значительно повысить элемент творчества и мотивации студентов, объективность оценки.
Достоверность и надежность результатов исследования и выводов, сделанных на их основе, обеспечены теоретико-методологической обоснованностью базовых положений работы; использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальной выборки; а также эмпирической проверкой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) выступает как ведущее новообразование личности студента в процессе обучения курсу иностранного языка и заключается в способности ориентироваться в иноязычной информационной среде, осуществлять эффективное общение, конструктивно решать профессиональные и жизненные задачи. Будучи важным компонентом коммуникативной компетентности личности ИКК обладает собственной структурой, в которую входят такие составляющие как лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, прагматическая, социокультурная. В условиях неязыкового вуза процесс формирования ИКК обеспечивается расширением пространственно- временных рамок и углублением языковой подготовки посредством включения внеаудиторных, самостоятельных форм работы на базе применения современных информационно-коммуникационных технологий обучения.
Внедрение веб-квест технологии в обучение иностранному языку позволяет создать на его базе целостный дидактический конструкт, включающий уникальную форму обучения, содержание, методы обучения и контроля, и дающий возможность дистанционно управлять самостоятельной учебной деятельностью студентов в подготовленной и дидактически структурированной Интернет-среде, что обеспечивает необходимый процесс погружения студентов в иноязычную информационную среду с одновременным освоением методов поисково- конструктивной работы в ней.
Педагогический механизм активизации иноязычной коммуникативной компетентности студентов на базе веб-квест технологии заключается в создании микросоциальной учебной сети в рамках выполнения группового квеста. Через данную сеть происходит закрепление персонифицированных ролевых заданий участникам сети как членам одной виртуальной команды, работающей над общим проектом. Таким образом, создается постоянный коммуникативный процесс с элементами сотрудничества, обеспечивается личностная включенность студентов в непрерывную информационно-языковую деятельность в интерактивном режиме подготовки проекта, его публичной презентации и оценки.
Веб-квест технология в целом выступает как эффективное дидактиче-
ское средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза, поскольку:
во-первых, повышает мотивацию обучения за счет предоставления свободы творчества студентов в рамках коллективного веб-проекта, обеспечения их необходимыми учебно-информационными ресурсами и источниками, предъявления простых критериев оценки, что формирует уверенность в успехе;
во-вторых, существенно насыщает содержание обучения языку разнообразным, профессионально ориентированным материалом за счет использования возможностей Интернет-ресурсов в соответствии с ведущими дидактическим принципами наглядности, доступности, культуросообразности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально- возрастных особенностей студентов, актуальности и новизны информации;
в-третьих, на базе активных методов обучения (проектных, поисково-исследовательских, игровых, интерактивных, командных) у студентов формируется устойчивая субъектная позиция, которая способствует их полноценной самореализации в процессе языковой подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись диссертантом в ходе практической работы в качестве преподавателя английского языка в Государственном университете управления (г. Москва).
Основные положения диссертационного исследования были отражены в докладах на межвузовских научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления -2004» (Москва, 2004); XXI Всероссийской научной конференции молодых ученых и студентов «Реформы в России и проблемы управления - 2006» (Москва, 2006); VI Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2009); VII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2010); XXV Всероссийской научной конференции молодых ученых и студентов «Реформы в России и проблемы управления - 2010» (Москва, 2010); VIII научной конференции «Образование для XXI века» (Москва, 2011).
Соискатель неоднократно выступал с лекциями в Государственном университете управления и Московском гуманитарном университете. По теме дис-
сертации опубликовано 12 научных статей и тезисов докладов. Разработанные веб-квесты используются в процессе преподавания английского языка для студентов Института инновационного управления в экономике Государственного университета управления.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, задачи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну, теоретическое значение и практическую значимость.
В первой главе «Теоретические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности посредством применения веб-квест технологии» рассмотрены концептуальные основы трактовки и определения феноменологии иноязычной коммуникативной компетентности, представлены психолого-педагогические подходы ее развития в образовательном процессе, раскрыты возможности веб-квест технологии в сфере ее формирования у студентов неязыкового вуза.
Во второй главе «Педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей посредством применения веб-квест технологии» разрабатываются прикладные концепты исследования, описывается технология построения и проведения опытно-экспериментальной работы, приводится анализ результативности формирующего эксперимента.
В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы.
В приложении представлен методический и статистический материал проведенной опытно- экспериментальной работы.
Понятие иноязычной коммуникативной компетентности и её сущностные характеристики
Понятийное пространство настоящего исследования образуется в области пересечения двух родовых категорий, которыми в нашем случае выступают понятия «коммуникация», «компетентность» и «компетенция» в их дидактическом приложении к проблематике обучения иностранному языку в системе вузовской подготовки.
Примечательно, что оба данных понятия получают концептуальную разработку в сфере языковых наук. И если категория коммуникации изначально входит в предмет исследования данных наук, то понятие компетенции в область этих наук привносится по мере роста их педагогического потенциала, их направленности на формирование лингвистической компетентности (Н. Хомский) [212].
Термин «коммуникация» стал ключевым для глобализирующегося мира в условиях информационного общества. В ходе разнообразных коммуникаций, пронизывающих сегодня все аспекты социума, люди обмениваются информацией во всей ее многогранности: на содержательном, концептуальном, социокультурном, эмоциональном и психологическом уровнях [76, 112, 128, 151, 181].
Толковый словарь В.Даля определяет коммуникацию как «сообщение пути, средства связи», а «коммуникационный» - как «к сообщениям относящийся» [57, с. 149]. Если исходить из широкого толкования, что коммуникация - это связь, сообщение, обмен и практически то же, что общение, то оно несет в себе все признаки и свойства последнего. Психолого-педагогические закономерности и механизмы процесса общения представлены в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, В.А. Кан-Калика, А.Г. Ковалева, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева, Л.В. Щербы и др. [2, 3, 11, 12, 23, 39, 100, 101, 107, 124, 200]. В этих работах показана огромная воспитательно-формирующая роль общения, его дидактические возможности.
Начиная с работ Л.С. Выготского известно, что в общении происходит освоение знаково-символической действиями (как «культурными орудиями»), что играет решающую роль в формировании высших психических функций, сознания и личности в целом [39]. И в этой связи, общение, подразумевающее постоянное освоение речевой деятельностью, становится одной из ведущих сфер в жизнедеятельности человека, практикой его культурного роста.
Согласно В.Н. Мясищеву [124], общение не является чисто внешним взаимодействием, но определяется личными отношениями между участниками, т.е. его параметры в ходе общения зависят от отношений между субъектами общения. В работах Б.Г. Ананьева [2] указывается, что на любом уровне сложности поведения личности существует взаимозависимость между информацией о людях в межличностных отношениях, коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения.
Отношение человека к Миру опосредовано его отношением к другим людям и сама его предметная деятельность включена в более широкий процесс -общение. «Общение в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или в форме речевого общения или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое условие развитие человека в обществе» [104, с. 422]. Общение - чрезвычайно важная характеристика Мира людей. Оно - механизм развития их отношений, форма существования этих отношений, и способ существования важнейших аспектов психического мира отдельного человека. Родство общения и психических процессов неоднократно подчеркивалось и отечественными, и зарубежными авторами: Л.С. Выготским, В.Н. Мя-сищевым, В.Штерном, К. Бюлер и др.
Многообразие функций и ролей общения в человеческом бытии и определило особый статус этого понятия. Исходя из того, что коммуникативная функция общения между людьми имеет свою специфику, мы придерживаемся того, что общение - это интерсубъектный процесс, в котором происходит не простое движение информации, но как минимум активный обмен ею. При этом вырабатывается общий смысл, а партеры могут влиять друг на друга. Эффективность общения измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие.
Коммуникативное влияние, как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда коммуникатор и реципиент обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации [107].
Изучение языка, как родного, так и иностранного - это ни что иное как личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии и общении. Успешность общения базируется не только на желании говорящего вступить в контакт, но и на умении адекватно реализовывать речевое намерение. Данная активность зависит от степени владения единицами языка и умении употреблять их в конкретных ситуациях общения. Однако, знание отдельных элементов языка само по себе не может быть отнесено к понятию «владение языком как средством общения». Через владение коммуникацией достигается единство «языка - речи» как средства (язык) и способа ее реализации (речь) [102].
Речь является полиморфной деятельностью, т. е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т. д. Это важно для понимания специфики изучения иностранного языка [102]. Основное различие «языка» и «речи» заключается в том, что язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенные значение и смысл, а речь - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и тоже значение, что и соответствующая им система письменных, знаков [9, 65] . Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны. Язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке [102].
В последнее время учёные обращаются к содержательному анализу процесса общения и определяют его как деятельность и форму социального взаимодействия, в процессе которого осуществляется обмен представлениями, идеями, интересами [49, 181]. Однако, если деятельность есть активное взаимодействие, то можно считать, что общение как деятельность раскрывает отношения субъекта и объекта [23, 107].
На межличностном уровне процесс общения представляется как интеракция, т.е. интерсубъективное взаимодействие, в котором личности выступают как носители культур [3, 12, 17, 34]. Вместе с тем общение - это способ не только согласованного взаимодействия индивидов, но и передачи знаний, умений, навыков, сложившихся форм деятельности и т. д. При этом важным условием активизации познавательных процессов является столкновение полярных суждений, взглядов, подходов [124, 155,159].
Проблема иноязычной коммуникативной компетентности в контексте различных психолого-педагогических подходов
В современный период интеграции России в мировое сообщество растет роль педагогических систем и подходов в обеспечении способности личности к иноязычной коммуникации в глобальном плане. Присущий современному развитию цивилизации динамизм, наращивание ее культурного слоя, невиданные прежде подвижность и лавинообразность роста информационных технологий требуют обеспечить языковую подготовку в вузе на качественно новый уровень, ориентированный на широкий спектр общегуманитарных, цивилизацион-ных процессов и контактов.
Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в его беспредельности и безразмерности. Действительно, если сравнить иностранный язык с любым другим учебным предметом, то в каждом из них есть определенные тематические разделы, овладев знанием которых, ученик испытывает удовлетворение. При изучении иностранного языка ученик не может знать только раздел «герундий», не зная раздел «времена» и т.д. Он должен знать все. Но никто не знает, - как замечает И.А. Зимняя, - сколько это «все»! В этом смысле язык как учебный предмет «беспределен» [73].
В разнообразных методических работах были предприняты попытки расчленения и разграничения общего корпуса языка. Была выдвинута идея «микро-языков» (или «подъязыков») специальностей, но это как отмечает Н.В. Ко-пылова, «опять-таки соотнесение с определенными науками, их разделами, а не собственное разграничение языка» [77, с. 87]. Более определенная попытка ограничения и «преодоления» языковой беспредельности была предпринята П.Б.Гурвичем в концепции ситуативной расчлененности самого предмета речевого общения [86].
Особенностью явления языка, вообще, и как учебного предмета, в частности, является его неоднородность. Язык в широком смысле слова включает в себя целый ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую способность» и т.д.
Де Соссюр говорил о языке как речевой, глобальной деятельности говорящего коллектива и отдельного индивида и языке как знаковой системе. Оба эти проявления речевой деятельности реализуются в речи. Речь по Де Соссюру «есть акт индивида, реализующий его способность посредством социального условия [173].
Речевая деятельность людей, реализуя их общение друг с другом, в то же время реализует их общественно-коммуникативную деятельность. Речь отражает процессуальность, динамику мышления в неразрывной связи с языком, воплощающим результат предыдущих мыслительных актов и участвующим в качестве средства, инструмента, орудия в каждом моменте настоящего. Язык и речь объединяются воедино как средства и способы осуществления различных видов речевой деятельности в целях общения людей между собой.
В этой связи, современные специалисты видят основную задачу обучения иностранным языкам в том, чтобы учить иноязычной речевой деятельности в широком контексте овладения иноязычной коммуникацией. Между тем, в курсе обучения иностранному языку, как правило, основное внимание обращается на обучение средствам выражения мысли, т.е. на сам язык при обучении, отрабатываются в основном такие виды речевой деятельности, как говорение, слушание и чтение. Однако, обучению коммуникации на иностранном языке не уделяется должного внимания даже в процессе обучения говорению. Поэтому, одна из больших психологических проблем при обучении, например, говорению на иностранном языке заключается в том, что необходимо учить не только средствам, т.е. словам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли.
Современному обществу необходима педагогика, формирующая у личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления, интеллектуально и психологически ее развивая. Ориентация педагогики на формирование у учащихся качеств творческой личности должна в корне изменить формы и принципы педагогической деятельности при обучении иностранному языку.
В классической системе образования учебные программы основаны, как правило, на запоминании, накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Все это ведет к тому, что обучение не способствует развитию личности, что выступает необходимым условием эффективности профессиональной деятельности в современном меняющемся, динамично развивающемся мире.
Задача традиционной практики обучения состоит в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту социальной практики. Отсюда утверждение ведущей роли теоретических знаний, ориентация на усвоение основ наук. Учебная деятельность оказывается как бы вырезанной из контекста реальной жизни - ей навязываются цели усвоения накопленной информации. Этим, прежде всего, объясняется падение интереса к учению предмета.
Таким образом, возникает противоречие между тем, что в традиционном обучении опираются главным образом на процессы внимания, восприятия и за поминания информации (школа памяти), и необходимостью обеспечить вовлечение в процессы познания всей личности на уровне творческого, диалогического мышления и социальной активности (школа мышления), как это и имеет место в профессиональной деятельности (Бодалев А.А., 1986, Гусева А.С., 1996, Деркач А. А., Кузьмина Н.В., 1993, Кузьмина Н.В., Реан А. А., 1993 и др.).
В настоящее время преподавание языка приобрело прикладной характер, в то время как раньше оно было сравнительно отвлеченным и теоретизирован-ным. Прогресс и принципиальные изменения методов изучения языка, несомненно, связаны с инновациями в области психологии личности и группы. Сейчас ощущаются заметные изменения в сознании людей и развитие нового мышления: появляется провозглашенная А. Маслоу потребность в самоактуализации и самореализации [111]. Психологический фактор изучения иностранных языков выдвигается на лидирующие позиции. Аутентичность общения, взвешенные требования и ожидания, взаимовыгодность, уважение свободы других людей - вот набор неписаных правил построения конструктивных отношений в системе «педагог-ученик».
Дидактические особенности применения веб-квестов как технологии развития иноязычной коммуникативной компетентности
В настоящее время в дидактических инновациях в качестве эффективных выступают смешанные формы обучения, сочетающие различные методы. В этой связи веб-квест технология обучения иностранному языку представляется весьма актуальной, т.к. она, основываясь на проектном методе в режиме информационного обеспечения, интегрирует и программный, и групповой, и коммуникативный методы, а также проблемный метод, метод беседы и Дальтон-план методику.
Как уже отмечалось в предыдущей главе, в основе создания веб-квестов лежит проектный метод, который возник в США в конце XIX века и получил психолого-педагогическое обоснование в работах профессора Колумбийского университета У. Килпатрик (W.Kilpatrick) [77]. Метод веб-квестов, отвечающий современным требования и особенностям образовательной среды, был разработан в 1995 году профессорами государственного университета Сан Диего Берни Доджем и Томом Марчем [216, 231]. Этот новый метод быстро завоевал популярность как среди американских, так и европейских педагогов, а с конца 90-х годов прошедшего столетия стал распространяться и в России [4, 30, 36, 38].
Проектный метод нацелен на практический результат и представляется одной из оптимальных форм обучения и контроля не только знаний и умений, но и коммуникативных навыков.
По определению Берни Доджа, веб-квест - это «деятельность по поис ку информации (an inquiry-oriented activity), частично или полностью в Интернет-источниках, иногда дополняемая видеоконференцсвязью» [216]. По данным International Date Corporation, доля Интернет-обучения на образовательном рынке за период с 1998 по 2003 увеличилась с 2% до 14%. Тенденция ко все более широкому использованию «всемирной паутины» и развитию информационно-телекоммуникационных технологий наблюдается и в нашей стране. Согласно статистическим данным, в России 40% пользователей Интернет применяют его для обучения [36].
Возможность удовлетворить свои интересы, используя информационные ресурсы Интернета, не только увеличивает культурный и научный кругозор студента, но и показывает жизненную необходимость овладения языком как средством коммуникации в современном информационном обществе. Включение практики работы в Интернете в учебный процесс при изучении иностранных языков дает возможность приобщиться к культурным ценностям человечества и выработать необходимую современному человеку широту интересов, способствует развитию аналитических навыков за счет необходимости выбора нужной информации и развитию коммуникативных навыков в реальной ситуации общения по сети. Обучаемые осознают на практике, что изучаемый язык становится для них не только новым средством коммуникации, но и инструментом познания, самообразования, саморазвития, удовлетворения личных духовных и интеллектуальных потребностей [66,127,177, 203].
Под веб-квестом в настоящее время в дидактике понимается веб-проект, в котором часть или вся информация, с которой работают студенты, находится на различных веб-сайтах. Студенту даются задания собрать материалы в Интернете по той или иной теме, решить какую-либо проблему, используя эти материалы. Ссылки на часть источников даются студентам преподавателем, а часть они могут найти сами, пользуясь обычными поисковыми системами. По завершению квеста студенты либо представляют собственные веб-страницы по данной теме, либо какие-то другие творческие рабо ты в электронной, печатной или устной форме.
Веб-квесты построены на основе современных информационных технологий и используют богатство и безграничность информационного пространства глобальной компьютерной сети в образовательных целях, в целях повышения мотивации студентов при изучении той или иной темы, приобщения их к современным технологиям, максимального использования возможностей Интернета, приобретение знаний из аутентичных источников. Преподаватель может подсказать источники информации, а может просто направить мысли учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания под час из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой таким образом приобретает контуры проектной деятельности [4, 21, 30, 36,127, 145, 177,203, 207, 214, 231].
Метод проектов привлек внимание российских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога СТ. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Сегодня среди российских исследователей, занимающихся проблемами проектной методики, можно выделить таких ученых, как Е.С.Полат, А.А.Карачев, Г.А.Лебедева, Н.Г.Чанилова, Т.Е.Бацаева, М.И.Гуревич, В.В.Веселова, Н.И.Торунова, Н.В.Копылова, Э.В.Бурцева, Н.Ю.Пахомова, Я.В.Тараскина и др. [86, 137, 144, 145].
Проектная методика заняла достойное место в отечественной лингво-дидактике. Возможности использования метода проектов в преподавании иностранных языков рассматривается в работах целого ряда авторов: Е.СПолат, О.М.Моисеевой, И.И.Скворцовой, Н.О.Деньгиной, И.А.Зимней, Т.Е.Сахаровой, Н.Ф.Коряковцевой и др. [71, 145, 162].
Среди зарубежных исследователей, описывающих метод проектов в своих работах, выделяются Дж.Дьюи, Дж.К.Джонс, Х.-Ю.Крумм, Р.Е.Вике, М.Легудке, Г.Гудьонс, Дж.Бастиан, Т.Хатчинсон, Д.Бринтон, П.Мастер, М.Уикс, Д.Фрид-бут, Ф.Стольлер, Р.Ребе, Н.Видал, Г.Картер, Х.Томас, М.Феррагати, Э.Карминати, СХейнс, У.Тиль, А.Папандрео, К.Шеппард, Г.Уорт, Дж.Генри и др.
Распространение метода проектов как дидактической предтечи веб-квест технологии послужило благодатной почвой для быстрого и органичного внедрения последней в образовательную практику по мере информатизации (интернетизации) отечественных школ и вузов.
Так, российские школы-участники «Программы межшкольных связей по Интернет» (1998-99 уч.г.) стали создателями ряда интересных образовательных веб-квестов различной тематики. Все они размещены на сайте «Школьный сектор» http://school-sector.relarn.ru «Тропами Горного Алтая или Колобок идет по следу...» (Детский центр компьютерных технологий, г.Горно-Алтайск). «Сохраним Байкал!» (Гимназия № 1, г.Ангарск). «Подготовь планету к заселению!» (НОУ Леонова, г.Иркутск). «Веб-квест по химии» (Школа № 100, г.Пермь). «Путешествие в страну Комбинаре» (Лицей № 1, г.Иркутск). «НИИ «ЧаВо» (Сила трения) (Школа № 44, г.Иркутск). «Окно в Европу» (Гимназия № 8, г.Ангарск).
Построение и дидактическое обеспечение веб-квест технологии в процессе проведения экспериментального курса английского языка со студентами экономических специальностей
Аналитическая работа, проведенная автором и описанная в первой главе и первом параграфе второй главы, вскрыла недостатки и пробелы в теоретической и практической реализации мер по развитию иноязычной коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку студентов неязыкового ВУЗа. На ее основе нами был рассмотрен один из возможных путей повышения эффективности обучения и контроля ИКК с помощью использования веб-квест технологии.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Государственный университет управления (г. Москва). Опытно-экспериментальной работой было охвачено 150 студентов (с 2009 по 2011 гг.) очной формы обучения, изучающих дисциплину «Английский язык» в рамках следующих специальностей: мировая и национальная экономика, связи с общественностью, антикризисное управление, государственно-муниципальное управление, информационный менеджмент.
Опытно-экспериментальная работа, приведенная в данном диссертационном исследовании, заключалась в разработке и проведении экспериментальной технологии веб-квестов со студентами 4 курса специальности мировая и национальная экономика. 50 студентов были разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную.
Цель экспериментальной работы состояла в экспериментальном выявлении совокупности педагогических условий применения веб-квест технологии в качестве адекватного дидактического средства развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза также разработке комплексной системы итогового контроля на основе веб-квест технологии для оценки степени сформированности данной компетности, что и определило характер задач, решаемых в ходе педагогического эксперимента: Разработать и внедрить в практику вузовской подготовки веб-квест технологию применительно к курсу английского языка. Обосновать и экспериментально подтвердить совокупность дидактических возможностей и условий применения веб-квест технологии в развитии иноязычной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей. Повысить интенсивность развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов посредством применения экспериментальной веб-квест технологии. В соответствие с указанными задачами логика проведения опытно-экспериментальной работы складывалась из двух частей - обучающей и контролирующей. Первая часть работы состояла в формировании экспериментальной технологии веб-квестов, формы ее проведения, а также внедрении этой технологии в курс обучения английского языка студентов неязыкового вуза. Вторая часть работы заключалась в применении веб-квест технологии как дидактического средства контроля и оценки развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Экспериментальная работа проводилась на базе 4 курса Государственного Университета Управления специальности мировая и национальная экономика. 50 студентов были разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную. Контрольная группа обучалась и сдавала экзамен в традиционной форме (тестирование и устная беседа), экспериментальная группа проходила обучение с применением веб-квест технологии и сдавала экзамен по новой веб-квест технологии, экзамен проходил в форме Microsoft Power Point презентации на итоговом занятии. На контрольное занятие были приглашены преподаватели Института Иностранных Языков Государственного Университета Управления (ИИЯ ГУУ).
Студентам экспериментальной группы помимо традиционной аудиторной работы предлагалось выполнить проект-задание в рамках веб-квеста в режиме самостоятельной творчески-поисковой работы. Все предлагаемые веб-квест проекты были долговременными и готовились студентами в течение прохождения модуля в формате обязательной групповой работы. Этот формат веб-квеста был выбран нами намеренно, чтобы в полной мере раскрыть потенциал веб-квест технологии в развитии иноязычной коммуникативной компетентности. По итогам выполнения веб-квестов каждая рабочая микрогруппа отчитывалась о результатах работы перед аудиторией в форме компьютерной презентации.
Следует отметить, что PowerPoint-презентации широко применялись в практике работы ИИЯ ГУУ на протяжении последних 10 лет. Автор данного исследования являлся ответственным за проведение ежегодной научно-практической студенческой конференции в течение 2004-2009 учебных лет. В данной работе отразился результат ценного опыта, полученного в течение этого времени. Это позволило ответить на такой вопрос как: как внедрить в повседневную педагогическую практику проектный метод в сочетании с Интернет-ресурсами, новыми компьютерными технологиями, вызывающими большой интерес и мотивирующие учебную деятельность студентов, параллельно направляя и контролируя процесс поиска информации в Интернете? Ответом на этот вопрос стала веб-технология. По мнению автора веб-квесты за счет своей четкой структуры не дают студентам «утонуть» в море Интернет-информации и значительно уменьшают количество вопросов, задаваемых в процессе подготовки веб-квест проекта (например, по сравнению с обычной PowerPoin-презентацией). Кроме того, преподаватель заметно повышает свой авторитет, выступая для студентов не просто контролирующей «машиной», а квалифицированным консультантом-помощником (наставником).
Выполнения студентами Веб-квестов осуществлялось в соответствии со схемой, состоящей из шести основных разделов: ? введение (Introduction), ? задание (Task), ? описание процесса работы и руководство по организации полученной информации (Process), ? ресурсы - ссылки на тематические сайты, отобранные преподавателем (Resources), ? схема оценок результата работы студентов (Evaluation), ? заключение (Conclusion). Темы веб-квест проектов включены в программу практики устной и письменной речи по английскому языку для студентов 4-5 курсов очной формы обучения, изучающих дисциплину «Английский язык» в рамках сле-дующихспециальности мировая и национальная экономика ИИЯ ГУУ. На дидактически-проектировочном этапе преподаватель выполняет следующие действия: - определяет, что работа над веб-квестом будет групповой; - предлагает студентам разбиться на группы по 2-5 человек; - формирует список пройденных профессионально-значимых тем и предлагает каждой группе выбрать наиболее интересующую их тему; - по описанной во 2 главе технологии создания веб-квестов, разрабатывает 7 веб-квестов для каждой группы по сформулированным на предыдущем этапе темам.
