Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Состояние разработанности проблемы коммуникативной компетентности в философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературе
1.2. Девиантное поведение как предмет педагогического анализа
1.3. Место и роль коммуникативного компонента в системе деятельности педагога психолога
1.4. Традиционные пути и методы формирования коммуникативной компетентности у студентов-психологов.
Выводы по первой главе 92
Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ
2.1. Формы коммуникативной подготовки студентов-психологов к работе с девиантными подростками
2.2. Содержание экспериментальной программы педагогической подготовки студентов психологов
2.3. Этапы и организация экспериментального исследования
2.4. Результаты экспериментального исследования 141
Выводы по второй главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 156
- Состояние разработанности проблемы коммуникативной компетентности в философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературе
- Формы коммуникативной подготовки студентов-психологов к работе с девиантными подростками
- Содержание экспериментальной программы педагогической подготовки студентов психологов
Введение к работе
Ориентация на гуманизацию межличностных отношений, гуманизацию педагогического процесса, на установление субъект-субъектных взаимоотношений между его участниками определяет интерес самых разных представителей гуманитарного знания к проблеме коммуникативной компетентности, которая находится в поле зрения исследователей и остается актуальной не одно десятилетие.
Анализ научно-теоретической литературы по проблемам, связанным с коммуникацией, общением, коммуникативной компетентностью личности, позволяет судить о том, что структура, функции, генезис общения и отношений межличностного взаимодействия достаточно хорошо изучены и детально освещены в теоретических трудах философов (Л.П.Буева, М.С.Каган, Б.Д.Парыгин, В.М.Соковнин, и др.), психологов (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.В.Рыжов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, И.М.Юсупов, В.Я.Якунин и др.), социальных психологов (Е.С.Кузьмин, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская), педагогов (Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский, Г.И.Михалевская, Г.С.Трофимова и др.), социальных педагогов (Б.З.Вульфов, Г.А.Кудрявцева, Ф.А.Мустаева, В.А.Фокин и др.).
Проблема коммуникативной компетентности исследовалась СЛ.Братченко, Ю.Н.Емельяновым, Г.А.Кудрявцевой, О.П.Санниковой, Г.С.Трофимовой, В.Д.Ширшовым и др. Определена структура коммуникативной компетентности, которая считается изоморфной структуре общения и состоит из трех компонентов: когнитивного, поведенческого и эмотивного, а также источники коммуникативной компетентности, которые условно подразделяют на субъективные ( психологическая установка на субъект-объектную или субъект-субъектную модель межличностных отношений; положительная мотивация; уровень культуры, обученности, воспитанности; жизненный и
профессиональный опыт, опыт межличностного общения) и объективные ( социальную среду, условия социализации личности, учебно- воспитательный процесс в той или иной педагогической системе.)
Анализ теоретической литературы позволяет отметить, что коммуникативная компетентность выступает как необходимая составляющая профессиональной компетентности педагога- психолога в работе с девиантными детьми. Потребность в психологах, способных занять гуманную позицию по отношению к девиантным детям и реализовать свои профессиональные функции через корректно созданную систему общения, выдвигает в разряд актуальных проблему формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста, сегодняшнего студента. В современной педагогической деятельности существует ряд трудностей, которые связаны с противоречием между требованиями личностно-ориентированого образования и реальными профессиональными (прежде всего коммуникативными) возможностями педагога- психолога, между творческой природой педагогической деятельности - и массово- репродуктивным характером подготовки психологов, между осознанием студентом необходимости и значимости развития своей коммуникативной компетентности — и недостаточным опытом и уровнем его научных знаний по данному вопросу.
Необходимость формирования у студентов готовности к работе с девиантными подростками отражена во многих исследованиях (С.А.Андреев, Е.В.Прозорова, В.Н.Рязанцева, С.К.Эйюби). Однако, отдавая должное проделанной в этом направлении работе, мы должны констатировать недостаточную разработанность средств, путей и методов коммуникативной подготовки студентов психологов.
Актуальность проблемы обусловлена тем, что студенты, сталкивающиеся на психолого-педагогической практике с проблемами девиантных подростков, проявляют теоретическую некомпетентность и низкий уровень
сформированности практических навыков, не владеют конкретными технологиями взаимодействия.
В системе высшего образования специальная задача формирования коммуникативной компетентности будущего педагога- психолога для работы с девиантными подростками либо не ставится, либо решается частично в отдельных аспектах.
Анализ вышеуказанных противоречий позволил сформулировать проблему
исследования: каковы методы и средства формирования коммуникативной
компетентности студентов психологов. Из этого вытекает цель исследования:
выявить и обосновать педагогические условия формирования
коммуникативной компетентности педагога -психолога для работы с девиантными подростками в процессе его обучения в вузе.
Сложность проблемы заключается в том, что она интегрирует ряд аспектов:
социальный - влияние объективных социально-политических процессов на деятельность психолога и его отношения с различными клиентами, вызывающее необходимость формирования коммуникативной компетентности у студентов в стенах вуза;
психологический - формирование потребности будущего психолога в личностном росте, совершенствовании коммуникативных качеств и профессионального мастерства, обеспечение психологической грамотности работы с девиантными подростками;
коммуникативный - развитие умения психолога строить общение на основе субъект- субъектных отношений, диалога, на способности расположить к себе, организовать эффективное общение;
педагогический — раскрытие теоретических основ и условий профессионально-личностного развития коммуникативной компетентности специалиста в процессе его вузовской подготовки, выявление путей и средств такого развития, разработка методических рекомендаций, направленных на решение проблемы.
Исходя из важности и актуальности проблемы, была сформулирована тема исследования: «Формирование коммуникативной компетентности педагога-психолога (на примере обучения студентов психологов для работы с девиантными подростками ) ».
Объектом данного исследования является процесс обучения будущего педагога психолога в университете.
Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности студентов психологов для работы с девиантными подростками.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования были сформулированы следующие задачи:
Определить сущность понятия коммуникативная компетентность, его структуру и статус в понятийно-терминологической системе педагогики.
Разработать и внедрить модель процесса формирования коммуникативной компетентности студентов для работы с девиантными подростками в условиях традиционного обучения.
Обосновать процесс формирования коммуникативной компетентности будущего педагога -психолога и его специфику, определив пути коммуникативной подготовки студента для работы с девиантными подростками.
Провести экспериментальную проверку разработанных педагогических условий формирования коммуникативной компетентности.
Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: процесс формирования коммуникативной компетентности студентов психологов будет эффективным при реализации комплекса педагогических условий:
-содержание этого процесса включает в себя совокупность развиваемых компонентов коммуникативной компетентности: личностного, когнитивного, эмоционального, поведенческого;
-процесс формирования коммуникативной компетентности студента психолога для работы с девиантными детьми дидактически обеспечен адекватными средствами: активными методами обучения, сценариями сюжетно-ролевых игр, специальными видеоматериалами;
-на успешность формирования коммуникативной компетентности влияет положительное отношение студента к работе с девиантными подростками;
-у студентов будет сформирована готовность к решению педагогических задач в рамках специально организованной программы психолого-педагогических практик.
Методологическую основу исследования составляют современные идеи диалектики общего, особенного и единичного при формировании коммуникативной компетентности; личностный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев), деятельностный (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн) и задачный (Н.В.Кузьмина) подходы, понимание образовательного процесса как коммуникативного (А.А.Реан, Г.И.Михалевская, В.А.Якунин), концепция формирования коммуникативной компетентности обучаемых (Г.С.Трофимова).
Опираясь на идею личностного и комплексного подхода к решению поставленных задач в ходе исследования использовались следующие методы:
Теоретические: анализ научной литературы по педагогике, психологии и другим смежным областям знаний относительно исследуемой проблематики, системный подход.
Эмпирические: наблюдение значимых ситуаций, анкетирование студентов, педагогические беседы (индивидуальные и групповые), с преподавателями вуза, студентами и практикующими психологами школ, анализ результатов деятельности студентов, модифицированный вариант методики измерения педагогической коммуникативной компетентности Г.С.Трофимовой, методика по определению уровня эмпатии И.М.Юсупова.
Педагогический эксперимент.
Статистические - количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования, математическая обработка экспериментальных данных.
Новизна исследования :
В работе определены концептуальные положения формирования коммуникативной компетентности педагога- психолога в работе с девиантными подростками и предложена комплексная программа формирования их коммуникативной подготовки;
Разработана и экспериментально проверена модель научно-методического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетентности студентов, как способ осознанного понимания ими своих педагогических действий при взаимодействии девиантными подростками;
Апробирована программа формирования коммуникативной компетентности, включающая три подструктуры: систему психолого-педагогических практик, спецкурсы, коммуникативный тренинг для работы с социально дезадаптивными детьми.
Теоретическая значимость работы:
Теоретически обоснован интегративный подход к решению коммуникативных проблем образования и содержания деятельности педагога-психолога. Это позволило рассмотреть во взаимосвязи проблемы, возникающие у педагога- психолога в работе с девиантными подростками; в работе уточнены представления о коммуникативной компетентности, определены место и роль коммуникативного компонента в системе педагогической деятельности психолога, определена специфика коммуникативной компетентности педагога-психолога в работе с девиантными подростками.
Практическая значимость исследования состоит в разработанности технологического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетентности в условиях традиционного обучения. Представленная модель
позволяет проводить лекционные и семинарские занятия, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетентности. Результаты исследования могут быть использованы при чтении спецкурсов, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров для различных педагогических систем, использованы психологами реабилитационных центров и школьными психологами.
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальные положения формирования коммуникативной компетентности педагога- психолога для работы с девиантными подростками в соответствии с гуманистической парадигмой, которые рассматриваются в контексте субъект-субъектных отношений.
Модель содержания коммуникативной подготовки студентов, построенная на основе структурно-компонентного состава, направлена на осознание педагогических задач на основе знаний и конкретных технологий коммуникативного взаимодействия с девиантными подростками.
Авторская программа формирования коммуникативной компетентности оказывает положительное влияние на процесс формирования коммуникативной компетентности по личностному, содержательному и операциональному компонентам.
Базой исследования стал факультет психологии и педагогики Удмуртского государственного университета.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались проведением формирующего эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования; использованием методов математической статистики. Структура и объем диссертации:
диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Материал изложен на 184 страницах, содержит 12 таблиц. Библиографический список
включает 179 источников. В приложении представлены образцы опросных бланков используемых анкет и методик, программа тренинга, педагогические задачи, схема программы экспериментального обучения.
Состояние разработанности проблемы коммуникативной компетентности в философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературе
В настоящее время педагогика и психология находятся в состоянии преодоления кризиса, когда пересматриваются мировоззренческие позиции, меняется положение человека в общественной жизни, и переоцениваются цели общества и воспитания подрастающего поколения, что ведет к изменениям взаимоотношений субъектов этих процессов. Гуманистический аспект взаимоотношений основывается сегодня на формуле категорического императива И.Канта, провозглашающего каждого человека целью в себе и не допускающего превращения его в средство для других.
В сфере обучения это означает, что ребенок не может выступать средством для реализации педагогических программ до тех пор, пока они не стали его целью. Воспитание же понимается как процесс совместной жизнедеятельности, «помощь ребенку в реализации его возможностей» (Э.Фромм), где воспитывающий взрослый- посредник между ребенком и миром культуры, миром жизни (Д.Б.Эльконин). Поэтому в педагогике делаются попытки изменить саму систему образования, его содержание, переакцентировать его на человека, на его ценности. Все это требует от будущего педагога, а тем более психолога, высокого уровня предметной и личной рефлексии, знаний, опыта, гуманистически направленной системы ценностных ориентации. По существу, ни одна из функций педагога не может осуществляться вне многостороннего взаимодействия и общения с людьми, прежде всего детьми. В педагогической деятельности общение не просто одна из функций преподавателя, оно выступает как универсальная форма самой этой деятельности, как то, в чем и живет, функционирует сама эта деятельность. Следовательно, гуманизация учебно-воспитательного процесса предполагает гуманизацию отношений педагога и воспитанника. Идея гуманизации учебно-воспитательного процесса имеет две стороны: методолого-теоретическую (которая научно обосновывает эту идею) и практическую - позволяющую реализовать гуманистическое отношение в непосредственной педагогической деятельности.
Методолого-теоретическая сторона идеи гуманизации общения опирается на следующие позиции:
- признание уникальности, неповторимости и самоценности каждого человека (В.С.Соловьев, В.В.Розанов, М.М.Бахтин, С.Л.Франк, Э.Фромм, Ф.Ницше);
- безусловное принятие человека таким, какой он есть, со всеми присущими ему качествами и свойствами (Г.С.Батищев, К.Роджерс, А.Б.Орлов.);
- восприятие человека в любом возрасте как личность и признание за ним права на потребности, желания, интересы, на некоторый свой обособленный мир (В.В.Зеньковская, А.Маслоу, Э.Фромм);
- формирование достаточно высокого уровня самопринятия (А.Адлер, Э.Эриксон).
Практическая реализация идеи гуманистического общения предполагает умение педагога -психолога полно и адекватно воспринимать человека, понимать внутренние свойства и особенности, умения к сопереживанию, умение управлять собой и процессом общения, транслировать доброжелательность на вербальном уровне, соблюдение педагогического такта и этикета, умение выстраивать общение в горизонтальной плоскости, умение устранять барьеры общения.
Таким образом, реализация на практике идеи гуманистического общения приводит к мысли о необходимости формирования у будущего педагога-психолога коммуникативной компетентности. Исследуя коммуникативную компетентность как качественную характеристику педагога -психолога и элемент его профессиональной компетентности, считаем целесообразным уточнить соотношение таких понятий, как коммуникативная компетентность и компетентность в общении. В социальной психологии под коммуникативной компетентностью понимается обычно компетентность межличностная или социально-психологическая, которая трактуется как ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида, как способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды (66,с.34) Компетентность человека в общении рассматривается как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии(111).Эти понятия отождествляются в ряде работ (34,35,76).На наш взгляд, педагог-психолог должен владеть и социально-психологической компетентностью и компетентностью в общении, поэтому эти понятия мы не разводим и считаем их синонимичными.
Формы коммуникативной подготовки студентов-психологов к работе с девиантными подростками
Педагога-психолога нельзя готовить вне связи с ситуацией, которую переживает страна, без учета достижений педагогической науки. В настоящее время, когда остро стоят вопросы профессиональной подготовки специалистов для работы с трудными детьми, методологическое наследие педагогов представляет особый интерес. С.А. Завражин, анализируя содержание подготовки кадров с трудновоспитуемыми подростками в РСФСР с 1917 по 1935 год, отмечает, что в этот период в нашей стране сложилась система специальных органов для трудновоспитуемых, работа с которыми осуществлялась Наркоматом просвещения и внутренних дел.(52). Подготовка кадров к работе с беспризорными детьми осуществлялась на краткосрочных курсах, в учебных планах которых большое внимание уделялось изучению общественно политических вопросов и основ психолого-педагогических наук. Методы подготовки были разноплановы: лекции, дискуссии, консультации, написание рефератов, экспериментальная работа, составление психолого-педагогических характеристик. В послевоенный период особое внимание было обращено на формирование готовности к выполнению воспитательной функции, что объяснялось большим числом неполных семей, беспризорных детей, и школа должна была помочь в восстановлении детской психики.
Большой вклад в решение данной проблемы внес В.А.Сухомлинский. Вместе с педагогическим коллективом «Школы радости» он пришел к выводу, что школа должна сглаживать те огорчения, с которыми ребенок встречается в семье. В.А.Сухомлинский отмечал, что система воздействий, эффективная в воспитании здоровых детей, не приемлема к детям с болезненной психикой. Исследования в этот период велись преимущественно на эмпирическом уровне (145).
В 60-е годы слабая подготовленность к работе с трудными детьми объяснялась отсутствием комплексных знаний о ребенке. Борьба с педологическими извращениями привела к тому, что из учебных планов были исключены педагогическая и возрастная психология. Поиск путей совершенствования практической подготовки студентов к работе с трудными детьми привел к использованию таких методов обучения, как решение педагогических задач, ситуаций, комплексных заданий, деловых игр.
Значительно активизировались исследования ученых в области практической подготовки студентов с середины 80-х годов.
Возможности совершенствования подготовки учащихся педагогического училища освещены в исследовании З.И.Игушкиной (55).Успешному решению проблемы, по мнению автора, способствует изучение психолого-педагогических дисциплин на основе межпредметных связей, а также включение учащихся в различные виды внеучебной деятельности.
Исследование Р.М.Хмурич посвящено проблеме подготовки студентов к профилактике отклонений в нравственном развитии и поведении школьников (159). Автором определены место и роль диагностико-профилактической подготовки в формировании общей готовности студента к работе в школе. Основными показателями такого рода являются: наличие у студента потребности в профилактике личностных качеств, знание теории и методики профилактической работы, умения и навыки проведения работы по предупреждению и исправлению отклонений в нравственном развитии.
Во многих современных исследованиях используется программа диагностики и профилактики отклонений в поведении учащихся, разработанная А.С.Белкиным(20) На основе многолетнего опыта и собственных исследований, А.С.Белкин доказал необходимость глубокого знания психологии, которое поможет учителю правильно оценить проступки детей. Опираясь на исследования А.С.Макаренко, ученый определил перечень педагогических умений по профилактике отклонений в поведении детей: (20)
- умение отделить трудного ребенка от педагогически запущенного,
- умение своевременно распознать отклонения в поведении, связанные с педагогической запущенностью.
Содержание экспериментальной программы педагогической подготовки студентов психологов
Содержательный критерий отражает когнитивный компонент коммуникативной компетентности педагога-психолога и позволяет судить о знаниях студента в области психолого-педагогической деятельности и профессионального общения с трудными детьми. Этот критерий раскрывается через следующие показатели: знание основ и специфики психолого-педагогической деятельности, необходимых для работы с девиантными детьми. Чтобы общение в педагогическом взаимодействии было грамотным и эффективным, педагогу-психологу необходимо знать возрастные особенности детей, знать о психических новообразованиях и трудностях подросткового возраста, уметь определить причины и факторы девиантного поведения, знать круг основных социальных институтов, призванных оказывать помощь и поддержку трудным детям, основы законодательства и т.д.; знание основных барьеров, возникающих в процессе межличностного общения, и умение их устранять, уметь устанавливать контакт с девиантными детьми и диагностировать девиантное поведение; рефлексия - способность осознавать свое состояние, обращенность познания на свой внутренний мир, способность воспринимать ссоя и свои действия глазами детей.
Операциональный критерий отражает поведенческий аспект коммуникативной компетентности педагога-психолога, через который проявляется индивидуальное своеобразие каждого студента, сильные и слабые стороны его как субъекта общения. Из множества умений, необходимых будущему психологу мы выделяем: умение слушать - умение внимательно выслушан. ребенка, точно воспринимая и осмысливая его проблемы, мение управлять процессом общения - умение занимать и удерживать определенную ролевую позицию в процессе общения, задавать вопросы, брать инициативу в общении и передавать ее (в случае необходимости) ребенку, поддерживать его; владение невербальными средствами общения, это комплексное умение, включающее в себя умение наблюдать и интерпретировать невербальное поведение девиантного подростка, умение управлять своим невербальным поведением, умение организовывать пространственное месторасположение во время беседы с ребенком.
Таким образом, выше обозначенные критерии формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов были положены в основу экспериментальной программы, основной целью которой явилась разработка оптимальных условий учебного процесса, развивающих коммуникативную компетентность студентов для работы с девиантными детьми.(схема 2). Цели программы предопределили этапы исследования, последовательность реализации которых предусматривают постепенную адаптацию студентов-психологов (как учебную, так и профессиональную), к проблемам детей, имеющих отклонения в поведении, учебной и внеучебной деятельности.
Реализация поставленных перед нами задач потребовала анализа и пересмотра учебных планов подготовки специалистов-психологов в соответствии с целями нашего исследования. В связи с введением новых образовательных стандартов появилась возможность включения курсов по выбору, использования регионального компонента с целью выполнения программы исследования. В программу обучения студентов, начиная со 2 курса были включены дисциплины, максимально соответствующие потребностям практики работы с девиантными детьми: психология девиантного поведения, невропатология, нейропсихология, патопсихология, основы психиатрии и психотерапии, основы суицидологии, криминальная психология и другие. Были пересмотрены цели и задачи учебных и производственных практик. Студенты постепенно включались в процесс профессиональной деятельности, погружаясь в проблемы неуспевающих, дезадаптивных и девиантных детей. Параллельно с этим исследованием факультет начал эксперимент на базах нескольких общеобразовательных школ с целью оказания максимальной психолого-педагогической помощи учителям, работающим в классах компенсирующего обучения и классах с задержкой психического развития. Поэтому студенты, включившись в конкретную профессиональную деятельность, максимально были приближены к нуждам школ, участвующих в эксперименте.
Похожие диссертации на Формирование коммуникативной компетентности педагога-психолога (На примере обучения студентов психологов для работы с девиантными подростками)
