Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы коммуникативной компетентности подростков 13
1.1 Сущность категории «коммуникативная компетентность» 13
1.2 Методы формирования коммуникативной компетентности личности 30
1.3 Специфика формирования коммуникативной компетентности подростков 52
Выводы по первой главе 65
Глава II. Работа со сказкой как метод формирования коммуникативной компетентности подростков 67
1 Педагогический потенциал сказки в процессе формирования коммуникативной компетентности подростков 67
2 Технология работы со сказкой 83
3 Учёт особенностей подросткового возраста в процессе работы со сказкой 108
Выводы по второй главе 130
Глава III. Методика формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе работы со сказкой 132
1 Диагностико-прогностический этап формирования коммуникативной компетентности подростков 132
2 Организационно-экспериментальный этап формирования коммуникативной компетентности подростков 148
3 Аналитико-преобразующий этап формирования коммуникативной компетентности подростков 157
Выводы по третьей главе 165
Заключение 167
Библиография 172
Приложения
- Сущность категории «коммуникативная компетентность»
- Методы формирования коммуникативной компетентности личности
- Педагогический потенциал сказки в процессе формирования коммуникативной компетентности подростков
- Диагностико-прогностический этап формирования коммуникативной компетентности подростков
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Новые социально-экономические условия развития России обусловили необходимость преобразования деятельности различных государственных и общественных структур. Вследствие этого насущными являются социально-педагогические проблемы, касающиеся процесса общения, в особенности его коммуникативной стороны (Ш.А. Амонашвили,,Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Я.Л. Газман, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, др.). Коммуникативная компетентность - одна из важнейших качественных характеристик личности, позволяющая реализовать её потребности в социальном признании, уважении, самоактуализации и помогающая успешному процессу социализации (А. Маслоу). Однако однозначного понимания и чёткой структуры коммуникативной компетентности, её особенностей у подростков в научных источниках не выявлено, что позволяет вести дальнейшие научные поиски.
По мнению психологов (Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, Г.С. Никифоров, А.В. Петровский, Л.И. Рувинский, др.), общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, в процессе которого они усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения, повышают свой уровень коммуникативной компетентности. Неблагополучные взаимоотношения с товарищами, складывающиеся в силу недостаточной сформированности коммуникативной компетентности, негативно отражаются на эмоциональном состоянии подростков (К.Н. Волков, Я.Л. Коломинский, А.Е. Личко, К.Н. Платон, Т.В. Снигирева, др.). В этом случае психологи (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, др.) ставят перед школой особую задачу - сформировать необходимый уровень коммуникативной компетентности у подростков.
Большинство исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
4 Е.Ф.Рыбалко, К.М. Гуревич, Г.С. Никифоров, Е.Ф. Рыбалко, А.А. Смирнов, др.) выделяет подростковый возраст как наиболее сензитивный для формирования коммуникативной компетентности. В пе/щгогической науке и практике накоплен колоссальный инструментарий психолого-педагогических методов повышения уровня коммуникативной компетентности. Глубоко изучены такие способы формирования коммуникативной компетентности подростков как социально-психологические тренинги, сюжетно-ролевые игры, коллективные творческие дела, театральные технологии (Л.Б. Белявская, О.С. Газман, А.Э. Греф, В.А. Караковский, Т.В. Лаврова, Л.И. Новикова, Л.М. Петрова, В.В. Петрусинский, В.И. Плотник, А.С. Прутченков, Н.В. Самоукииа, др.). Тем не менее, проблема поиска новых методов активного воздействия на личность подростка не утратила своей актуальности.
Одним из новаторских направлений в современной педагогической науке выступает работа со сказкой. Обилие информации, пластичность материала, близость к проблемам и духовным устремлениям подростков позволяют говорить об эффективном использовании сказок в практике воспитания (Г.Н. Волков, Н.А. Константинов, Д.С. Лихачёв, Е.Н. Медынский, И.Т. Огородников, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, др.). В сказках представлен широкий спектр моделей человеческих взаимоотношений. В этом плане педагогический потенциал сказки ещё недостаточно изучен, тогда как опыт, переданный путём косвенных наставлений, является настоятельной необходимостью в силу возрастных особенностей подростка. Комплексная работа со сказкой может обеспечивать формирование коммуникативной компетентности подростка путем обучения моделям поведения, переживания опыта коллективного решения проблем, преодоления трудностей, опыта совместной творческой деятельности (Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евсигиеева, Н.А. Погосова, др.).
В педагогической науке объективно возникает потребность в изучении
5 " проблемы использования сказки при формировании коммуникативной компетентности подростков. Однако существует противоречие между осознанием необходимости формирования коммуникативной компетентности подростка посредством работы со сказкой и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ данного процесса. Исходя из этого, обозначена исследовательская проблема: при каких педагогических условиях в процессе работы со сказкой возможно эффективное формирование коммуникативной компетентности у учащихся подросткового возраста? При данной постановке вопроса сформулирована тема диссертационного исследования «Формирование коммуникативной компетентности подростков в процессе работы со сказкой».
Цель исследования - выявление и научное обоснование педагогических условий формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе работы со сказкой.
Объект исследования: коммуникативная компетентность подростков.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности подростков посредством сказки.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что работа со сказкой способствует формированию коммуникативной компетентности подростков, если она:
носит системный характер, выражающийся во взаимообусловленности целей, задач, содержания, форм, методов и средств работы со сказкой, их соответствии возрастным и индивидуальным особенностями школьников;
отличается эмоционально-деловой насыщенностью, предполагающей использование творческих, активных форм и методов, многообразных художественных приемов и средств, применение деятельностного подхода к процессу работы со сказкой; актуализацией особенностей подросткового возраста;
6.
предполагает совместную деятельность педагога и учащихся,
основанную на демократическом стиле педагогического руководства.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и уточнить понятие «коммуникативная
компетентность» на основе анализа методологических подходов к его
определению.
2. Определить специфику процесса формирования коммуникативной
компетентности у учащихся подросткового возраста.
3. Выявить педагогический потенциал сказки в процессе формирования коммуникативной компетентности подростков.
4. Разработать методику формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе работы со сказкой.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют идеи отечественных и зарубежных учёных:
о коммуникативной компетентности, рассматриваемой в качестве
характеристики взаимодействия людей, системы коммуникативных знаний и
умений, личностного качества и модели поведения, способности к общению
(Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, М.С. Каган, А.А. Леонтьев,
В.Н. Панкратов, В.Н. Панферов, Г.С. Трофимова, В.М. Шепель, др.);
положение о связи общения с деятельностью (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, др.); учение о
коммуникативных барьерах (Е.В. Залюбовская, В.Н. Куницына,
Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев, Е.В. Цуканова, др.); положение о
многообразии, многоуровневом и полифуикциональном значении качеств,
проявляемых личностью в процессе коммуникации (Т.Г. Антипина,
А.В. Коренева, др.); концепция развития коммуникативной компетентности
личности (Я.Л. Газмаи, В.И. Кабрин, И.С. Кон, В.Н. Куницына,
В.Х. Манеров, Л.Б. Филонов, Е.А. Хорошелова, др.);
об общении как ведущем виде деятельности подростков
(Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, Г.С. Никифоров, А.В. Петровский,
7 " " Л.И. Рувинский, др.); о сензитивпости подросткового возраста для формирования коммуникативной компетентности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, К.М. Гуревич, Г.С. Никифоров, Е.Ф. Рыбалко, А.А. Смирнов, др.); о роли воспитания в формировании коммуникативной компетентности подростков (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Г.С. Костюк, др.);
о формировании основ нравственности и гуманности личности посредством сказок (Г.Н. Волков, Н.А. Константинов, Д.С. Лихачёв, Е.Н. Медынский, И.Т. Огородников, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, др.); о коммуникативных знаниях, отраженных в сказках (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, др.), о потенциале сказок и игровых технологий в формировании коммуникативных умений и навыков подростков (А.В. Гнездилов, Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Н.А. Погосова, др.).
Для решения исследовательских задач использованы следующие группы методов:
Методы теоретического исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и социально-педагогической литературы, обобщение опыта зарубежных и отечественных учёных по проблеме исследования; анализ понятийно-терминологической системы; построение гипотезы.
Эмпирические методы: психодиагностическое тестирование; опрос (анкетирование, беседы с педагогами, учащимися, родителями); педагогический формирующий эксперимент, включающий диагностико-прогностический, преобразующий, аналитико-обобщающий этапы.
Математические методы статистической обработки полученных данных, а также табличное представление результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования на диагностико-прогностическом этапе исследования выступили МОУ «СОШ» №№ 1, 2, 3, 4,
8 6, 7 города Коряжмы Архангельской области, а также группа учащихся, родителей и классных руководителей города Котласа и города Сольвычегодска Архангельской области; на экспериментально-организационном и аналитико-обобщающем этапах - МОУ «СОШ» №№4, 6, 7 города Коряжмы Архангельской области. Всего в исследовании приняли участие 300 учащихся подросткового возраста, 100 педагогов и 100 родителей.
Этапы исследования:
этап (2002 - 2004 г.г.) - поисковый. Изучение и теоретический анализ научной литературы по проблеме, анализ накопленного педагогического опыта, отбор диагностических методик, разработка программы формирования коммуникативной компетентности в процессе работы со сказкой, проведение пилотажных исследований, первичная обработка результатов, построение плана исследований.
этап (2004 - 2006 г.г.) - подготовительно-консташрующий. Публикации материалов теоретической части исследования, анкетирование подростков, педагогов и родителей, первичная диагностика с целью выявления актуального уровня коммуникативной компетентности подростков, построение плана формирующего эксперимента.
3 этап (2006 - 2007 г.г.) - опытно-экспериментальный. Проведение
исследований в экспериментальных группах, апробация авторской
программы формирования коммуникативной компетентности в процессе
работы со сказкой; коррекция плана эксперимента в ходе практической
работы с подростками; публикация материалов исследования; проведение
повторной диагностики; количественная и качественная обработка
результатов исследования.
4 этап (2007 - 2008 г.) - обобщающий. Систематизация и теоретическое
обобщение материалов исследования, оформление диссертационной работы.
....9rr,_„,:....,,r,., ,.,^; ,._.,...:,...;^..._...
Основные результаты, полученные лично; соискателем, их? научная
новизна:' ;;':;':-U ' ::-:'±'.'У ''v'l;- y":;;W\ :,;;;'' -';':
уточнено понятие «коммуникативная'компетентность»)на основе анализа методологических подходов/к его определению;' V, :::Ч ' ,
определена специфика/ і процесса /формирования коммуникативной компетентности у учащихся подросткового возраста;
раскрыт педагогический : потенциал сказки. в формировании коммуникативной компетентности подростков;.'':., : '
выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе работы со сказкой; . ':'.- _'
разработана методика формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе работы со сказкой:
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория педагогики обогащается современным "знанием о:
понятийном аппарате и сущности категории «коммуникативная компетентность»; ' '
методах формирования 'коммуникативной у компетентности
ПОДРОСТКОВ; , - ' : -Л, р/ ^ , ; '; '
педагогическом потенциале сказки;" ; ''' '\;.
особенностях использования: технологии1 работы со сказкой с учащимися подросткового возраста. -^ ;'\\ '
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов в учебно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ, а также учреждений дополнительного образования при работе с подростками. . Разработанная методика формирования коммуникативной компетентности подростков в 'процессе работы со сказкой может послужить 'основой :для создания педагогами и психологами новых авторских программ повышения < коммуникативной компетентности подростков. Материалы исследования1 могут ; быть
10 , . . использованы при разработке лекций по дисциплинам «Современные педагогические технологии», «Теория и методика воспитания», «Коррекционная педагогика», а также в научно-исследовательской работе студентов. Материалы исследования послужили основой для разработки авторских учебных курсов по выбору «Коммуникативная компетентность личности», «Технология работы со сказкой» для студентов высших учебных заведений.
Апробация исследования осуществлялась посредством:
- научных докладов, статей, тезисов (международные научно-
практические конференции: Арзамас - 2008г., Котлас - 2008г.; всероссийские
научно-практические конференции: Котлас - 2006, 2007гг., Коряжма - 2005 -
2008гг., Иваново - 2007г.; методологический семинар - Архангельск - 2007г.;
региональные, межвузовские, городские научно-практические конференции:
Коряжма - 2004 - 2007гг.; Архангельск - 2003, 2004гг.; Ломоносовские чтения
в КФ ПТУ имени М.В. Ломоносова (2003 - 2007 гг.); заседания кафедры
педагогики и МПМ КФ ПГУ имени М.В. Ломоносова - 2004 - 2008гл\);
- разработки и внедрения в учебный процесс педагогического факультета КФ ПГУ имени М.В. Ломоносова учебных курсов по выбору «Коммуникативная компетентность личности», «Технология работы со сказкой»;
- разработки и внедрения в учебно-воспитательный процесс МОУ
«СОШ №6» города Коряжмы программы формирования коммуникативной
компетентности подростков с использованием технологии работы со сказкой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная компетентность есть определенный уровень
развития коммуникативных знаний, умений и навыков, опосредованных
совокупностью личностных качеств, черт, свойств и форм поведения,
реализуемых в процессе общения.
2. Специфика формирования коммуникативной компетентности
подростков состоит, во-первых, в реализации деятелыюстного подхода к
данному процессу, что означает постановку учащегося в позицию активного субъекта познания, включение его в ситуации игровой, творческой, учебной деятельности; во-вторых, в коллективном или групповом характере применяемых методов, позволяющих подростку включаться в деятельность общения со сверстниками; в третьих, в необходимости использования демократического стиля педагогического руководства; в-четвертых, в комплексном формировании когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов коммуникативной компетентности посредством использования методов, позволяющих в совокупности формировать систему коммуникативных знаний, умений, навыков, развивать коммуникативные способности, повышать уровень общительности.
3. Педагогический потенциал сказки при формировании
коммуникативной компетентности подростков заключается в совокупности
имеющихся в её резерве средств воспитания коммуникативных черт
характера, формирования системы коммуникативных знаний, умений и
навыков, развития коммуникативных способностей посредством образности,
насыщенности сюжета коммуникативными моделями поведения,
ценностного воздействия на личность. Педагогический потенциал сказки
обуславливает гармоничное формирование когнитивного, поведенческого и
эмоционального компонентов коммуникативной компетентности подростков.
4. Методика формирования коммуникативной компетентности
подростков в процессе работы со сказкой представляет собой' систему
целевых установок, комплекс полифункциональных методов и средств
психолого-педагогического воздействия на личность, специфическое
содержание занятий. Особенностью методики является интегративиость
подхода к решению проблемы коммуникативной, компетентности подростков,
состоящая, во-первых, в обеспечении комплекса педагогических условий
формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе
работы со сказкой, во-вторых, в актуализации особенностей подросткового
возраста, связанных с ориентацией на совместную деятельность и общение,
Д2 .
в-третьих, в гармоничном формировании когнитивного, поведенческого,
эмоционального компонентов коммуникативной компетентности подростков.
Разработанная методика обеспечивает одновременность протекания
процессов усвоения коммуникативных знаний, умений и формирования
эмоционально-ценностного отношения к коммуникативному
взаимодействию. Специальный отбор сказок по содержанию, при котором определяется тип сказки, художественная выразительность, насыщенность системой коммуникативных знаний, способствует повышению эффективности разработанной методики.
5. Педагогическими условиями формирования коммуникативной
компетентности подростков в процессе работы со сказкой являются:
использование волшебных, бытовых типов сказок; применение в качестве
приоритетных групповых и коллективных форм организации деятельности
учащихся; совместная деятельность педагога и учащихся по анализу сказок;
эмоционально-деловая насыщенность процесса работы со сказкой,
выражающаяся в реализации деятельностного подхода, в частности в
применении творческих, активных форм и методов работы со сказкой, таких
как драматизация, имидж-терапия, сочинение сказок и т.д.; соблюдение
принципа системности, состоящего во взаимообусловленности целей, задач,
содержания, форм, методов и средств работы со сказкой и их соответсівии
возрастным и индивидуальным особенностями школьников;
демократический стиль педагогического руководсгва, подразумевающий равноправное взаимодействие педагога и учащихся, отказ от прямых наставлений, поддержку инициативы подростков, уважение личности каждого учащегося, опору на положительные качества ребёнка.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (246 наименований) и приложений. Основное содержание иллюстрируют таблицы, рисунок.
Сущность категории «коммуникативная компетентность»
Произошедшие в последнее десятилетие изменения во всех сферах жизни общества неизбежно повлекли за собой повышенные требования к уровню различного рода компетентности граждан. Особую значимость приобрела способность к управлению в условиях, когда организации высказывают законные притязания на управление более крупными и сложными экономическими, социальными системами. При этом новое понимание, приоритеты восприятия проблемы коммуникативной компетентности личности необходимы всем членам современного общества, включая и только формирующееся в личностном плане подрастающее поколение [103, с.З].
В связи с переориентацией общества на новую систему отношений, па гуманизацию образовательных структур, на субъект - субъектные взаимоотношения между участниками учебно-воспитательного процесса анализ проблемы коммуникативной компетентности вызывает всё больший интерес и приковывает внимание разных представителей гуманитарного знания (философов, филологов, лингвистов, социолингвистов, социальных психологов и педагогов). В ходе многочисленных исследований постоянно уточняется понятийный аппарат изучаемой проблемы, предпринимаются попытки определить место и роль «коммуникативной компетентности» в системе других понятий, прийти к единообразию в выделении её структурных компонентов, рассмотреть соотношение понятий «коммуникативной компетенции» и «коммуникативной компетентности». Однако единого подхода по вышеобозначенным вопросам до сих пор не выработано. Ведутся поиски путей и средств формирования и повышения коммуникативной компетентности личности, к которым относят социально-психологические тренинги, спецкурсы, игровые технологии, активные методы обучения и пр. Указанные факты дают основание полагать, что проблема коммуникативной компетентности личности по-прежнему остается открытой для исследователей.
Анализ научно-теоретической литературы по проблемам, связанным с коммуникацией, общением, коммуникативной компетентностью личности, позволяет судить о том, что структура, функции, генезис общения и отношений межличностного взаимодействия тщательно изучены и освещены в теоретических трудах философов (Л.П. Буева, М.С. Каган, В.М. Соковнин и др.), психологов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.В. Рыжов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, И.М. Юсупов, В.А. Якунин и др.), педагогов (Б.З. Вульфов, В.И. Гинецинский, Г. А. Кудрявцева, Н.В. Кузьмина, М.И. Лисина, Г.И. Михалевская, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.А. Фокин и др.).
Общепсихологический анализ проблемы общения представлен в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, В.Н. Панферова, Б.Д. Парыгина и др. Проблемам межличноличностного общения, особенностям доверительного общения, развитию коммуникативной компетентности посвятили свои работы Я.Л. Газман, И.С. Кон, В.Н. Куницына, В.Х. Манеров, Л.Б. Филонов, Е.А. Хорошелова. В работах Е.В. Залюбовской, Б. Д. Парыгипа, Е.В. Цукановой, В.Н. Куницыной, Б.Ф. Поршнева рассматриваются трудности и барьеры человеческого .общения. В.А. Кап-Калик в проблеме общения впервые выделил дидактический и коммуникативный аспекты. Разработаны теоретические положения межличностного познания (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, В.А. Лабунская, В.Н. Мясищев, ІІ.Н. Обозов, Л.А. Петровская, С.Л. Рубинштейн, В.М. Шепель и др.), педагогического взаимодействия (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Л.И. Соснина, Т.В. Фуряева, И.К. Шалаев, В.А. Якунин и др.), педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Я.Л. Коломинский, А.К. Михальская, А.В. Мудрик, Р.А. Парошина, А.П. Сковородников, Н.И. Формановская и др.).
Понимание и смысл термина «коммуникативная компетентность» рассматривали А.Б. Зверинцев, А.А, Мурашов, Н.П. Обозов, И.И, Рыдаиова, И.А. Стернин и др. Проблема коммуникативной компеїептпосги детально исследовалась С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельяновым, Г.А. Кудрявцевой, О.П. Санниковой, Г.С. Трофимовой, В.Д. Ширшовым и др. Проблему коммуникативной компетентности в деятельности учителя выделяю! Н.В. Бордовская, Н.С. Колмогорова, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин. Эти и другие авторы оперируют при характеристике коммуникативной компетентности такими понятиями, как коммуникативное взаимодействие (Л.А. Шипилина), коммуникативные умения (А.Н. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), коммуникативность (Н.Н. Обозов, Р.А. Парошина), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.У. Хараш), коммуникативные процессы (Г.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).
Несмотря на столь внушительное количество уже существующих, а также ведущихся разноаспектных исследований в этом направлении, всё еще "-" имеют место множественные разночтения как в определении категории «коммуникативная компетентность», так и в выявлении её сущности. Поэтому одной из важнейших задач нашего исследования становится анализ существующих подходов, а также тенденций современного состояния проблемы коммуникативной компетентности личности. Для качественного решения поставленной нами задачи считаем необходимым обратиться к рассмотрению процесса становления и развития категории «коммуникативная компетентность» в историческом ракурсе.
Методы формирования коммуникативной компетентности личности
Обретение богатой многообразной палитры психологических позиций и средств общения способствует полноте самовыражения личности в общении, обеспечивает соответствие всем граням её адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной [115, с.38]. Реализация личностью своей субъектности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности. По мнению большинства исследователей, «коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется» [186, с.44]. Человек овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других людей, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации, и, наконец, непосредственно в процессе коммуникации. Поэтому, рассматривая вопрос повышения уровня коммуникативной компетентности личности, необходимо изучить весь арсенал не только имеющихся методов, но и определяющих их выбор условий гармонизации компетентности в общении.
Исходя из понятия сущности категории коммуникативная компетентность, считаем целесообразным проанализировать психолого-педагогические условия, которые необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетентности личности, и которые являются основополагающими при разработке и применении методов её формирования.
Во-первых, важнейшим условием формирования, совершенствования и самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия является развитие навыков вербальной и невербальной коммуникации (Б.Г. Ананьев, И.Н. Горелов, В.А. Лабунская, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, др.), так как в процессе коммуникации ведущую роль играет обмен информацией между общающимися индивидами, и передача любой информации возможна лишь посредством знаковых систем [178, с.92]. Под вербальным общением понимают форму социального взаимодействия людей посредством языка и отмечают, что такого рода форма взаимодействия реализуется речевой деятельностью партнеров в процессе общения [144, с. 80]. Важным коммуникативным навыком становится не только овладение правильной, стройной речью, но и способность к нерефлексивному и рефлексивному слушанию [4, с.74]. Невербальный аспект взаимодействия (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, И.Н. Горелов, В. Д. Девкин, В.Г. Костомаров, В.А. Лабунская, Т.М. Николаева, Е.И. Пассов, др.) предполагает использование жестов, мимики, движений тела, взгляды и т.п. Невербальные средства общения, как отмечают психологи, необходимы для создания и поддержания психологического контакта, регулировки течения процесса общения, придания новых смысловых оттенков словесному тексту, направления истолкования в нужную сторону, выражения эмоций, оценки, принятия роли [58, с. 12]. Итак, коммуникации осуществляются в основном на двух уровнях: вербальном и невербальном, которые взаимодополняют друг друга.
Во-вторых, принципиальным условием гармонизации компетентного общения становится развитие способности преодолевать коммуникативные барьеры (Ю.С. Крижанская, Б.Ф. Ломов, Я.А. Лупьян, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев, В.П. Третьяков, т.д.). Коммуникативный барьер - это психологическое препятствие передаче информации между партерами по общению [122, с.18]. Существуют две основные классификации коммуникативных барьеров. В первой классификации (Б.Д. Парыгин) выделяются барьеры понимания (связаны с рядом причин не только психологического порядка, но и с недостаточным владением вербальными средствами общения - грамматически неправильной речью, наличием слов-паразитов, речыо-скороговоркой и т.д.), социокультурных различий (зі о социальные политические, профессиональные и религиозные различия, приводящие к разной интерпретации понятий, употребляемых в процессе коммуникации) и барьеры отношения (в силу различных психологических причин возникает чувство неприязни или недоверия к коммуникатору) [143, с.94]. Однако для нашего исследования интерес представляет более полная классификация коммуникативных барьеров, с указанием способов их преодоления, представленная Б.Ф. Поршневым [156, с.47]. Автор делит все коммуникативные барьеры на три вида, рассматривая каждый в совокупности с природой его возникновения и подразделяя некоторые из видов на уровни. К первому виду он относит «избегание», способами преодоления которого он называет управление вниманием партнера, аудитории, собственным вниманием. Ко второму виду Б.Ф. Поршнев относит «авторитет», называя одним из способов его преодоления «борьбу с механизмом стереотипизации». Третьим видом исследователь называет «непонимание» и выделяет четыре уровня непонимания - фонетический, семантический, стилистический и логический. Способы преодоления фонетического уровня - совершенное владение речью, наличие обратной связи в процессе общения, семантического - общность «тезаурусов» отправителя информации и адресата (Ю.А. Шрейдер), стилистического -структурирования информации в общении (правило рамки и правило цепи), логического - знание эффективности разных аргументов и способов аргументации.
В-третьих, важным условием поиска наиболее адекватных методов формирования коммуникативной компетентности личности является определение источников приобретения коммуникативной компетентности (Г.М. Андреева, Ю.Н. Емельянов, Е.Л. Мелибурда, Л.Л. Петровская) [127, с.35]. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности личности исследователи (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская) называют: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения (жизненный опыт); опыт восприятия искусства (искусство); общая эрудиция и специальные научные методы (обучение образами, обучение действиями, обучение понятиями).
Соционормативный опыт - это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения [70, с.49]. Поскольку в реальности существуют различные формы общения, опирающиеся на соционормативный конгломерат, может рождаться противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предполагает ситуация конкретного взаимодействия. Тогда возникает поле внутреннего психологического напряжения, что может приводить к коммуникативным барьерам, описанным выше.
Педагогический потенциал сказки в процессе формирования коммуникативной компетентности подростков
Теоретические исследования, посвященные категории коммуникативной компетентности, методам и специфике её формирования у учащихся подросткового возраста, позволили перейти к рассмотрению работы со сказкой как одного из методов формирования коммуникативной компетентности подростков. Анализ многочисленных источников позволяет судить о том, что литературное своеобразие сказок изучено значительно глубже, чем аспекты их педагогического и психологического воздействия на личность. Это обстоятельство заставляет обратиться к раскрытию и обоснованию педагогического потенциала сказки в процессе формирования коммуникативной компетентности подростков.
В работах филологов (Н.Н. Кравцов, Д.С. Лихачёв), культурологов (В.П. Аникин, Л.И. Эльконинова), фольклористов (Б. Бегак, К.М. Мартов, К.Ю. Обенауэр, Э.К. Померанцева, В. Шуклин) сказка рассматриваемся как один из ведущих жанров литературных произведений. В.П. Аникин даёт следующее определение: «Сказки - это коллективно созданные и коллективно хранимые народом устные художественные эпические повествования в прозе с
таким нравственно-эпическим, социально-политическим и общественно-бытовым содержанием, которое по самой своей основе требует полного или частичного использования приемов неправдоподобного изображения действительности и в силу этого прибегает к фантастическому вымыслу, разнообразные и традиционные формы которого, не повторяясь больше ни в каком другом жанре фольклора, складывались на протяжении веков в тесной связи со всем укладом народной жизни и находились в первоначальной связи с мифологией» [6, с.21]. Это определение взято за основу проводимого нами исследования, поскольку в его трактовке «не установка на вымысел является главной чертой сказки, а установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла» [6, с.23], при этом сказки воспринимаются как богатейший материал, содержащий факты национальной культуры (в особенности, когда речь идёт о народных сказках), и как универсальное средство общения и взаимопонимания, что создаёт предпосылки для изучения их успешного применения при формировании коммуникативной компетентности личности.
История возникновения жанра представляется не достаточно изученной. Так, например, исследователи начала XIX века (Н.В. Никапдровский, Д.И. Писарев) считали, что колыбелью сказок является Западная Азия. Учёные конца XIX века (А.Л. Василевский, В.К. Хорошеловский) родиной сказок называли Индию, позже - Европу. Значимой для более глубокого осмысления проблемы явилась теория полигенеза (начало XX века), доказывавшая, что сказки произошли во многих районах и были связаны с историческим развитием общества. Помимо теории полигенеза существовали также теория астральной мифологии, теория происхождения сказок через сны. Большинство современных исследователей (В.П. Аникин, М.М. Бахтин, Н.Н. Кравцов, К.М. Нартов, А.А. Потебня) полагает, что сказки и мифы возникают, когда человек использует свое воображение, описывая события человеческой жизни.
Упоминание сказки в качестве средства воспитательного воздействия прослеживается в работах отечественных исследователей середины XIX века (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев) в контексте идеи общечеловеческого образования и развития личности. Уже с конца XIX -начала XX века всё чётче звучит мысль о воспитательной роли сказки среди великих педагогов-новаторов того времени (М. Горький, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). В период советской педагогики в 20-30-х гг. сказка начинает рассматриваться как средство развития творческих способностей учащихся (П.П. Блонский), а также вспомогательный инструмент целостного формирования личности ребёнка (А.С. Макаренко, К. Чуковский, СТ. Шацкий). Важной вехой в обосновании дидактико-педагогической роли сказок становятся 40-60-е гг., что в первую очередь связано с деятельностью В.А. Сухомлинского, по мнению которого «духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества...» [204, с.45]. Современные исследования (Т.Н. Алиева, В.А. Аникин, Е.Р. Бодрова, А.С. Вараниик, Д.И. Воробьёва, Л.С. Выготский, Т.М. Грабенко, A.M. Гурович, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Э.Н. Иванова, М.А. Корякина, Б. Ленский, В.Я. Пропп, Л.Б. Фесюкова и др.) наглядно отражают сохранение педагогического опыта каждого народа первоначально в устном народном творчестве и, в особенности, в жанре сказки. Однако полное обоснование и раскрытие педагогических возможностей сказки остаётся в современных исследованиях педагогов и психологов по-прежнему открытым.
Изучение богатейшего педагогического потенциала сказок является актуальной задачей, ибо на всем протяжении истории мира сказки, притчи, мифы и метафоры играют значительную роль в образовании человека и эволюции мудрости. По мнению Н.В. Токмаковой, сказка является важным инструментом в воспитательном процессе, поскольку она сопровождает человека от рождения до глубокой старости, не только развлекая, забавляя, но и, главное, воспитывая. В сказках сконцентрирована вековая мудрость, неоценимый нравственный опыт (Е.В. Бодрова, Л.П. Доблаев, Э.Н. Иванова, Э.К. Померанцева, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и мн. др.). Всю совокупность имеющихся в её резерве средств воспитания и обучения, а именно: развитие в комплексе общих и специальных способностей личности, воздействие образов сказок на сферы сознания и подсознания, формирование гармонично развитой личности, а также заложенных в сказке условий оптимизации процессов обучения и воспитания мы рассматриваем как педагогический потенциал сказки.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования возможностей сказки в процессе воспитания, обучения и развития личности позволил сделать вывод о более высокой степени её изученности в психологической науке по сравнению с педагогической. Различные отрасли психологической науки сконцентрированы на помощи людям в осмыслении действий, в принятии новых идей и восприятии мира по-новому, поэтому использование в процессе работы педагогов-психологов историй, сказок, притч и мифов является логичным и необходимым для достижения этих целей. Практическая психология нового поколения эффективно применяет различные приёмы и способы работы со сказкой, как методы, использующие сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания и совершенствования взаимодействия с окружающим миром. Образы сказок воздействуют одновременно на два уровня - сознание и подсознание, а это дает особые возможности при коммуникации, если специалист умеет использовать систему образов волшебной сказки.
Диагностико-прогностический этап формирования коммуникативной компетентности подростков
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступили средние общеобразовательные школы городов Коряжмы, Котласа и Сольвычегодска. В период диагностико-прогностического этапа в исследовании приняли участие 93 ученика шестых - восьмых классов средних общеобразовательных школ города Коряжмы (54 девочки и 39 мальчиков), 133 ученика города Котласа (102 девочки и 31 мальчик) и 74 ученика города Сольвычегодска (42 девочки и 32 мальчика). Таким образом, общая численность подростков, принявших. участие в констатирующем эксперименте, составила 300 учащихся, из которых 198 девочек и 102 мальчика. Эмпирическое исследование проводилось в течение 2006-2007 учебного года.
Цель данного диссертационного исследования (выявление педагогических условий формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе работы со сказкой) предопределила подготовительный этап педагогического эксперимента, который состоит в организации психолого-педагогической диагностики сформированности коммуникативной компетентности подростков, а также комплектовании экспериментальной группы подростков.
В первом параграфе первой главы настоящего исследования определяется, что когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты коммуникативной компетентности, служащие критериями оценки коммуникативной компетентности, характеризуются набором коммуникативных показателей - уровнем общительности, развитием коммуникативных знаний, умений и навыков, коммуникативных склонностей, типом восприятия индивидом группы, особенностями коммуникативной сферы (коммуникативной пластичностью, эргичностыо и т.д.). Коммуникативные показатели, в свою очередь, могут быть объективно оценены и количественно измерены с помощью метода психологического тестирования посредством множества специальных методик, их отражающих. В качестве методик, позволяющих охарактеризовать уровень сформированности коммуникативной компетентности по таким основным показателям, как общая потребность в общении, или уровень общительности; особенности восприятия подростком группы; уровень развития коммуникативных умений, были использованы три опросника.
Предназначение методики диагностики «Оценка уровня общительности», автором которой является В.Ф. Ряховский [232, с.288-290] (см. Приложение 9), заключается в определении способности человека к общению и выявлении уровня его потребности в нём. В большей степени методика по своему содержанию отражает эмоциональный компонент коммуникативной компетентности. Методика «Оценка отношений подростка с классом» (см. Приложение 10) направлена на изучение того или иного типа восприятия, отношения подростка к классу и характеризует поведенческий компонент коммуникативной компетентности. Самой наполненной по содержанию представляется методика «Диагностика коммуникативных умений» Л. Михельсона (см. Приложение 11), поскольку в ней максимально представлен когнитивный компонент коммуникативной компетентности. Целью методики Л. Михельсона является определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.
Выбор использованных методик обусловлен тремя обстоятельствами: во-первых, исходя из теоретических предпосылок, базовым показателем коммуникативной компетентности является общительность как потребность в общении и способность к общению одновременно. Во-вторых, содержание отобранных методик интегрирует в себе, по мнению психологов и педагогов (Ю.Н. Емельянов, A.M. Кузнецова, А.А. Леонтьев, Л. Михельсон, В.Ф. Ряховский и др.), когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты коммуникативной компетентности личности. В-третьих, повторное применение данных методик привносит в диагностическое исследование обучающий элемент.
Показателями эмоционального компонента коммуникативной компетентности личности, согласно проведённому теоретическому исследованию, служат: общительность, коммуникативная эмоциональность, эмпатия, способность к социальной рефлексии и т.д. Однако основным показателем эмоционального компонента коммуникативной компетентности служит потребность в общении, или общительность (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн) (см. Приложение 1). Общительность включает в себя вышеуказанные показатели и приравнивается исследователями к контактности, которая, в свою очередь, является основой коммуникативной компетентности личности. Обращаясь к таблице 1, проведём анализ уровня развития потребности в общении подростков шестых-восьмых классов, принимавших участие в исследовании. Методика, используемая для диагностики общительности, позволяет на основании полученных результатов выделять следующие группы подростков по уровню общительности: «завышенный уровень общительности», «средний уровень общительности», «уровень общительности ниже среднего» и «заниженный уровень общительности». Ниже представлена таблица, в которой отражены результаты диагностики уровня общительности подростков шестых-восьмых классов.
Показатели уровня общительности обозначаются согласно методике в обратном порядке - чем выше балл, тем ниже уровень общительности Соответственно средние показатели уровня общительности составляют в первой группе («завышенный уровень общительности») - 1,64 балла, во второй группе («средний уровень общительности») - 10,75 балла, в третьей группе («уровень общительности ниже среднего») - 24,21 балла и в четвертой группе («заниженный уровень общительности») - 30,71 балла.
