Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности учащихся подросткового возраста 16
1.1. Сущность и структура коммуникативной компетентности обучающихся как результата образования в основной школе 16
1.2. Основные подходы к формированию коммуникативной компетентности учащихся школы 32
1.3. Моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении 46
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении 66
2.1. Анализ современной школьной практики формирования коммуникативной компетентности учащихся 66
2.2. Опытно-экспериментальная проверка модели формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении 73
2.3. Подготовка педагогов как условие эффективной реализации модели формирования коммуникативной компетентности подростков на ступени основного общего образования 107
Выводы по второй главе 121
Заключение 125
Литература 128
Приложения 154
- Сущность и структура коммуникативной компетентности обучающихся как результата образования в основной школе
- Моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении
- Опытно-экспериментальная проверка модели формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении
- Подготовка педагогов как условие эффективной реализации модели формирования коммуникативной компетентности подростков на ступени основного общего образования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В современных условиях быстрого демонтажа советской идеологии, копирования западных образцов жизни в российском обществе стал ощущаться недостаток сознательно принимаемых большинством граждан принципов и правил сотрудничества и кооперации в вопросах конструктивного социального взаимодействия. Резко обострились социальные проблемы в подростковой среде: снижение образовательного и культурного уровня, расслоение на отдельные страты, размывание жизненных ориентиров. Обнаружились неготовность подростков жить в сложном полиэтническом и поликультурном пространстве, неумение конструктивно взаимодействовать, разрешать конфликты, что стало провоцировать рост преступности и саморазрушающего поведения.
В обозначенных условиях ФГОС ООО (2010г.) регламентирует обязательность формирования коммуникативной компетентности выпускника, что выражается «в готовности и способности осознанно, уважительно и доброжелательно относиться к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; в готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания».
Необходимость формирования коммуникативной компетентности личности на ступени основного общего образования обусловлена переходом обучающихся в подростковый возраст, на который приходятся сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений со взрослыми и сверстниками, а также способность к самооценке. Однако массовая педагогическая практика, в том числе обобщенная в печати (работы Д.И. Архаровой, Н. Ш. Галлямовой, Т.А. Долининой, Т.А. Ладыженской, А. Ю. Масловой, М. А. Мосиной, О. С. Саломатовой, Т. Б. Черепановой, А.П. Чудинова, Л.И. Шабалиной и др.), свидетельствует об отсутствии системы достижения учащимися коммуникативной компетентности на ступени основного общего образования.
Несмотря на широкое освещение проблемы формирования коммуникативной компетентности как социокультурного феномена, проявляющегося в способности индивида к эффективному социальному взаимодействию, проведенные философские (Г.В. Драч, М.С. Каган, М.К. Петров, В.Т. Шапко и др.), социально-педагогические (Э.А. Орлова, Е.В. Руденский, А.В. Соколов и др.) и психологические (А.Г. Асмолов, А А. Бодалев, И.Н. Горелов, Ю.Н. Емельянов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.В. Крючкова, Л.А. Петровская, Т.М. Дридзе, и др.) исследования не дают конкретного ответа на вопрос, как в системе школьного обучения, на ступени основного общего образования, подготовить коммуникативно компетентную личность, способную продуктивно взаимодействовать с партнерами в постоянно меняющемся многофакторном информационном и коммуникативном пространстве.
Требуют теоретического осмысления и вопросы, связанные с определением педагогических условий, механизмов и средств формирования коммуникативной компетентности подростков, поскольку исследователи проблемы в последние годы, хотя и сходятся во мнении, что формирование коммуникативной компетентности возможно лишь при активной, осознанной и целенаправленной деятельности самого обучаемого как субъекта коммуникации (Г.А. Кудрявцева, А.В. Мудрик, Г.С. Трофимова, и др.), при систематической диагностике процесса и его результатов (Ю.М. Жуков, Л. А. Петровская, Ю.Л. Ханин), однако либо предлагают основные направления становления компетентной личности в средней школе (работы И.Г. Агапова, В.В. Серикова, А.А. Хуторского, С.Е. Шишова и др.), либо решают проблему формирования коммуникативной компетентности учащихся в рамках конкретного предмета (работы Д.И. Архаровой, Н.А. Зайцева, Г. Лозанова, Г.А. Китайгородской и др.) или конкретной технологии (исследования С.Ю. Куриловой, Е.И. Пассова и др.). Осложняет поиск путей формирования коммуникативной компетентности подростков и недостаточная проработка сущности понятия «коммуникативная компетентность подростков».
Таким образом, возникают противоречия:
- между потребностью общества в выпускниках основной школы, готовых к продуктивному социальному взаимодействию, и недостаточной направленностью системы школьного образования на формирование коммуникативной компетентности подростков;
- между необходимостью в свете стандарта общего образования нового поколения обеспечить формирование коммуникативной компетентности подростков как результат их обучения на ступени основного общего образования и теоретической и практической неразработанностью целостной педагогической системы его достижения;
- между коммуникативным потенциалом школьного обучения и недостаточным использованием его возможностей в формировании коммуникативной компетентности подростков.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении коммуникативного потенциала школьного обучения и обосновании путей его реализации в процессе формирования коммуникативной компетентности подростков.
Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении».
Объект исследования – процесс обучения подростков в основной школе.
Предмет исследования – особенности освоения подростками коммуникативных действий как инструмента продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками и коммуникативных компетенций как содержательного и смыслового наполнения коммуникативной компетентности личности.
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить результативность педагогической модели формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе разрешения ценностных коммуникативных ситуаций, создаваемых различными по типу коммуникативными задачами.
Исследование построено на общепринятом концептуальном положении о том, что коммуникативная компетентность личности, определяемая способностью человека решать проблемы коммуникации с высокой степенью коммуникативной рефлексии и адекватного реагирования на изменения обстоятельств, имеет социальную направленность, так как принимаемые человеком решения, как и сама коммуникативная деятельность индивида, имеют социальные последствия, а также авторских концептуальных установках о том, что коммуникативную компетентность подростков как необходимое условие и личностный результат успешного освоения ими предметных знаний и реализации онтогенетической потребности в общении следует понимать как единство ценностных, содержательных (перцептивные, интерактивные и коммуникативно-речевые компетенции) и структурных (когнитивный, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный) компонентов; как качество личности, проявляющееся не только в умении школьников общаться с ровесниками и взрослыми, но и в их способности выбирать позитивные ориентиры в коммуникации и коммуникативно рефлектировать.
Гипотеза исследования
Исходя из вышеуказанных положений и установок, необходимо:
- выстроить логику процесса формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении в следующей последовательности: от организации и руководства учителем взаимодействия обучающихся в процессе освоения предметного знания в контексте учебной коммуникации, через непосредственную кооперацию, направленную на достижение общих для группы целей, решение учебных задач и освоение необходимых при этом коммуникативных действий (целеполагания, планирования, инициативного сотрудничества и коммуникативной рефлексии) - к самостоятельной продуктивной коммуникации подростков в учебных и жизненных ситуациях;
- в качестве психолого-педагогического механизма формирования коммуникативной компетентности подростка в опоре на процесс смыслообразования принять освоение обучающимися коммуникативных действий, обеспечивающих продвижение от ориентации в коммуникативной ситуации, вынужденной адаптации в групповой коммуникации, через осмысление потребности в общении к реализации возможности самовыражения в текстах разной коммуникативной направленности, в том числе и в самостоятельной публичной коммуникации;
- методику формирования коммуникативной компетентности подростков разработать и реализовать на основе использования комплекса развивающих умения ориентироваться и адаптироваться в коммуникативной ситуации и учебном тексте коммуникативных задач, сохраняющих единство предметного содержания и способов освоения коммуникативных действий в сотрудничестве и кооперации и позволяющих подросткам реализовывать потребности и возможности самовыражения в коммуникации, расширяющих опыт освоения коммуникативных действий;
- выявлять уровень сформированности коммуникативной компетентности у подростков в соответствии с 4 критериями – ценностно-смысловым (способность осмысливать проблемы в коммуникации на основе коммуникативных норм), когнитивным (овладение разнообразными знаниями в сфере коммуникации, необходимыми подростку для продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками), функционально-деятельностным (приобретение практических умений, навыков, компетенций в решении учебных и жизненных коммуникативных проблем) и рефлексивным (способность к самоанализу и самооценке коммуникации и ее продуктов).
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи:
1. Диагностическая: изучить, систематизировать и обобщить психолого-педагогические, теоретико-методологические, философские исследования, позволяющие выяснить условия организации процесса обучения в основной школе, ориентированного на формирование коммуникативной компетентности подростков.
2. Теоретико-моделирующая: разработать модель формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении.
3. Опытно-экспериментальная: реализовать разработанную модель в практике общеобразовательных учреждений, интерпретировать результаты.
4. Прикладная: разработать методические рекомендации по практическому использованию результатов исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения компетентностного подхода о результатах школьного образования (работы А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др.); положения системно-деятельностного подхода о характере школьного обучения (материалы ФГОС ООО, работы А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, и др.); положения коммуникативного подхода о методах обучения в школе (работы Д.И. Архаровой, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, Е.И. Пассова, И.И. Рыданова, А.П. Чудинова и другие); идеи герменевтического подхода о взаимодействии обучающегося с учебным текстом (исследования И.В. Абакумовой, С.В. Беловой, Е.Г. Беляковой, А.Ф. Закировой, Т.В. Обласовой и др.); фундаментальные труды по методологии и теории педагогического исследования (работы Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др.), а также исследования о критериях оценки результатов школьного обучения (работы О. Абдуллиной, В.П. Беспалько, М.М. Поташника, Т.А. Строковой, Г.А. Цукерман, Г.И. Щукиной и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические – сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование; эмпирические – наблюдение, обобщение педагогического опыта, экспертная оценка, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования стали средняя школа № 50 и лицей № 51 города Нижний Тагил, средняя школа № 3 поселка Черноисточинск Свердловской области. К опытно-экспериментальной работе были привлечены учащиеся 5-9 классов указанных школ (всего 161человек) и 51 учитель.
Началом исследования послужило накопление собственного многолетнего педагогического опыта формирования коммуникативной компетентности школьников, а также изучение опыта педагогов-словесников средних школ Горнозаводского округа Свердловской области.
Исследование осуществлялось с 2004 по 2013 годы в три этапа.
На теоретико-констатирующем этапе (январь – август 2004 г.) происходило осмысление проблемы; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. Были сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Определились экспериментальные и контрольные группы. Разрабатывались педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении и комплекс коммуникативных задач для учащихся 5-9 классов. Разработана критериально-уровневая шкала оценки сформированности коммуникативной компетентности подростков. Была проведена диагностика стартового уровня коммуникативной компетентности подростков в экспериментальных и контрольных группах.
На преобразующем этапе (сентябрь 2004 г. – июнь 2012 г.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели в экспериментальных группах.
На обобщающем этапе (июль 2012 г. – март 2013 г.) интерпретировались результаты исследовании, уточнялись сформулированные теоретические выводы, оформлялся текст диссертации. Разрабатывались методические рекомендации использования результатов исследования в школьной практике.
Научная новизна исследования
Уточнено содержание понятия «коммуникативная компетентность подростка» применительно к проблеме ее формирования у обучающихся в свете ФГОС ООО. Коммуникативная компетентность подростка рассматривается как единство ее ценностных, содержательных (перцептивные, интерактивные и коммуникативно-речевые компетенции) и структурных (когнитивный, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный) компонентов, проявляющихся в способности подростка выбирать ориентиры, способы, средства и желаемые результаты в коммуникации, создавать собственный коммуникативный продукт с учетом ресурсов коммуникации и личных возможностей и коммуникативно рефлектировать.
Выявлен механизм формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении, который заключается в освоении обучающимися коммуникативных действий (целеполагания, планирования, взаимодействия, рефлексии), обеспечивающих продвижение учащихся от вынужденной адаптации к самостоятельности в ценностной коммуникативной ситуации урока, организуемой систематически на всех занятиях, включенных в образовательный процесс, при участии всех педагогов-предметников.
Определены наиболее эффективные средства формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении - коммуникативные задачи, различающиеся по функциональной направленности, предметному содержанию, уровню сложности и формам организации учебной деятельности.
С учетом герменевтических методов и приемов интерпретации учебных текстов спроектировано содержание коммуникативных задач, направленных на развитие умения ориентироваться в коммуникативной ситуации и учебном тексте на основе понимания темы, проблемы, позиции партнера и средств ее выражения, позволяющих поэтапно сформировать у подростков собственное отношение к содержанию исходного текста и коммуникативной ситуации, реализовать потребности и возможности самовыражения в групповой коммуникации, расширяющих опыт освоения коммуникативных действий при создании собственных текстов и способствующих практическому овладению различными способами публичной коммуникации.
Выделены уровни сформированности коммуникативной компетентности у подростков, позволяющие определить перспективы достижения компетентности на ступени основного образования: рецептивный, проявляющийся в умениях ориентироваться в коммуникативных ситуациях и текстах, конформный – в умениях адаптироваться, репродуктивный и продуктивный уровни - в умениях реализовать свои потребности и возможности соответственно в репродуктивной и продуктивной групповой коммуникации, креативный уровень – в самостоятельной продуктивной коммуникации.
Обоснована возможность формирования коммуникативной компетентности у подростков в процессе освоения коммуникативных компетенций на основе приобретения опыта коммуникативных действий на уровне, необходимом для их успешной социализации.
Теоретическая значимость
Обосновано содержание коммуникативной компетентности, раскрывающееся через компетенции, освоение которых обеспечивает ориентацию подростка в основополагающих ценностях и целях коммуникации и продуктивное взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Обоснована структура коммуникативной компетентности подростков, представленная совокупностью когнитивного, функционально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, отражающих способность подростка решать коммуникативные проблемы в обучении и в жизни.
Разработана педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении, ориентированная на непрерывное коммуникативное развитие обучающихся в ценностной коммуникативной ситуации урока посредством обретения опыта коммуникативных действий в практике решения коммуникативных задач.
Доказано, что необходимыми педагогическими условиями, обеспечивающими формирование коммуникативной компетентности у подростков в школьном обучении, выступают: способность педагогов создавать коммуникативные ситуации, удовлетворяющие онтогенетическую потребность подростков в общении, погружать подростков в коммуникативные ситуации урока, содержание которого выстраивается в сочетании информационного и процедурного компонентов освоения способов сотрудничества и кооперации.
Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в разработке комплекса коммуникативных задач, учебного пособия «Формирование коммуникативной компетентности учащихся основной школы», рабочих программ, методических рекомендаций и критериального комплекса для оценки уровня сформированности коммуникативной компетентности подростков.
Материалы диссертации широко используются в практической работе школ Свердловской области (города Екатеринбург, Качканар, Кировград, Кушва, Лесной, Невьянск, Нижний Тагил, Нижняя Тура, Салда, поселки Горноуральский, Лая, Николо-Павловск, Черноисточинск и др.).
Достоверность исследования обеспечена методологическим обоснованием механизмов, средств, условий формирования коммуникативной компетентности подростков; основательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки; сопоставимостью полученных результатов с результатами других ученых. Личный вклад автора состоит в непосредственном участии в разработке и проведении всех этапов опытно-экспериментальной работы, в практической реализации материалов исследования в учебном процессе общеобразовательных учреждений Свердловской области.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования представлялись на научно-практических конференциях: международных (Екатеринбург, 2008, 2009; Санкт-Петербург, 2010); всероссийских (Москва, 2009; Екатеринбург, 2009; Нижний Тагил, 2010; Тюмень, 2012, 2013) и межрегиональных (Н.Тагил, 2005, 2009); на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильского филиала института развития образования Свердловской области (Н.Тагил, 2005-2013 гг.), академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета (Тюмень, 2012-2013г.); на педагогических чтениях и конференциях в городах Горнозаводского округа Свердловской области (2005-2013гг.); публиковались в межвузовских сборниках России и Украины.
По промежуточным результатам исследования соискатель стала обладателем гранта Президента России (2006г.), лауреатом Национальной премии «Элита российского образования» в номинации «Лучший инновационный проект» (2009г.) и стала обладателем гранта Министерства образования Свердловской области (2010г.). По оценке результатов исследования независимыми экспертами Уральского института экономики, управления и права признана победителем конкурса учителей в г.Нижний Тагил (2012г.).
На защиту выносятся следующие положения
Не отрицая сложившейся в психолого-педагогической науке трактовки коммуникативной компетентности как системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, О.В. Крючкова и др.), как «уровня сформированности коммуникативных знаний, умений и навыков, развития индивидуально-психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение коммуникативных задач» (С.Ю. Курилова), мы понимаем коммуникативную компетентность подростков как способность выбирать и коммуникативно рефлексировать способы и средства общения в соответствии с характером коммуникативной ситуации, основываясь на ценностно-смысловых ориентирах личности.
В отличие от других авторов, рассматривающих возможность формирования коммуникативной компетентности личности в частнопредметном и методическом контексте (Н.А. Зайцев, Г. Лозанов, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская и др.) или средствами отдельной педагогической технологии (Д.И. Архарова, Т.А. Долинина, и др.), мы исследуем особенности освоения подростками личностно значимых, осмысленных коммуникативных действий как инструмента кооперации, компетенций - как смысловых и содержательных компонентов коммуникативной компетентности личности, приобретаемых в процессе разрешения ценностных коммуникативных ситуаций на уроках разных образовательных областей.
Процесс формирования коммуникативной компетентности подростков включает ряд подэтапов, выделенных в соответствии с последовательностью освоения опыта коммуникативных действий: ориентационный (обеспечивающий ориентацию в коммуникативной ситуации и учебном тексте), интерпретационный (позволяющий сформировать собственное отношение к содержанию исходного текста и к ситуации групповой коммуникации), кооперационно-деятельностный (способствующий продуктивности групповой коммуникации) и презентационный (подытоживающий работу по овладению публичной коммуникацией).
Формирование коммуникативной компетентности подростков как результат их обучения в основной школе обеспечивается продуктивным взаимодействием обучающихся на основе комплекса коммуникативных задач, дифференцированных по функциональной направленности, предметному содержанию, уровню сложности и формам организации совместной деятельности, используемых на разных предметах, разными учителями в течение всего периода обучения подростков в основной школе наряду с другими методами и средствами: образцовый показ, инструктаж, дозированная помощь и др.
Оценка продуктивности формирования коммуникативной компетентности подростков осуществляется на основе критериально-уровневой шкалы, позволяющей выявлять динамику освоения подростками коммуникативных умений в соответствии с ценностно-смысловым, когнитивным, функционально-деятельностным и рефлексивным критериями.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (329 источников), 10 приложений. Она иллюстрирована схемой, 6 рисунками, 11 таблицами.
Сущность и структура коммуникативной компетентности обучающихся как результата образования в основной школе
В современных условиях все более расширяющегося межличностного и межкультурного общения, всеобщей информатизации и компьютеризации актуализируется проблема формирования коммуникативной компетентности как необходимого качества личности, обеспечивающего вхождение подростка в социальный мир и продуктивную самореализацию в нем. Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на личную и профессиональную успешность подростка. Практика показывает, если индивид испытывает чрезмерную тревогу во время межличностного взаимодействия, результат его деятельности, в том числе и профессиональной, будет ниже реально имеющихся знаний или умений. Во-вторых, от сформированности коммуникативной компетентности зависит адаптация подростка в социуме. Если человек легко находит общий язык с другими людьми, то испытывает психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией коммуникации. И напротив, неумение контактировать с другими сужает круг общения, вызывает ощущения одиночества, может провоцировать асоциальные формы поведения. В-третьих, коммуникативная компетентность является не только условием сегодняшней социальной эффективности и личного благополучия подростка, но и ресурсом его эффективности и благополучия в будущем, поскольку полученный негативный опыт в коммуникации сопровождает человека порой всю жизнь.
Коммуникативная компетентность/компетенция традиционно включается в классификации, в которых находят отражение требования информационного общества к личности, ее способностям, качествам, умениям и т.д. В документах Совета Европы коммуникативная компетенция определяется как готовность овладеть технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет [268]. СЕ. Шишов и В.А. Кальней, разделяя позицию Совета Европы, называют как наиболее предпочтительные для формирования в общеобразовательных учреждениях коммуникативные компетенции, касающиеся готовности владения устным и письменным общением. Выделение коммуникативных компетенций, как приоритетных в развитии подростков, авторы подтверждают особенностями жизни современного российского общества: сохранением демократичности и открытости, наличием в обществе многих языков и культур, что предполагает овладение человеком несколькими языками и развитие способности понимать и уважать других [209]. В трактовке А.В. Хуторского «коммуникативная компетенция» представляет собой заданное требование к подготовке ученика в коммуникативной сфере и связывается с его умением общаться письменно и устно. Для освоения данной компетенции предлагает «включить в учебный процесс необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними в рамках каждого изучаемого предмета»[296].
В «Стратегии модернизации содержания общего среднего образования» (2010) коммуникативная компетентность включена в состав «основной компетентности», формируемой к концу основной школы. Основная компетентность характеризуется как способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком» [277, с. 15].
Таким образом, в условиях активизации коммуникативной деятельности в современном социуме социальный заказ заключается в необходимости формировании коммуникативной компетентности личности. В то же время сложившаяся сегодня традиционная система образования ориентированная на освоение обучающимися знаний, умений и навыков, не обеспечивает необходимых для этого условий. Казалось бы, сложившуюся ситуацию должен существенно изменить своевременно появившийся стандарт второго поколения (Федеральный государственный образовательный стандарт, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской федерации от 17 декабря 2010г. № 1897). Он ориентирует современное образование на обязательность формирования коммуникативной компетентности обучающихся на ступени основного общего образования, выражающейся в способности учеников учитывать позиции других людей, партнера по общению или деятельности; «слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу и строить продуктивное взаимодействие» [275, с.5]. Применительно к выпускнику основной школы термин «коммуникативная компетентность» означает «сформированность системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок в коммуникации, отражающих личностные и гражданские позиции человека» (ФГОС ООО). Впервые коммуникативная компетентность личности рассматривается на уровне нормативных документов среднего образования как цель и личностный результат обучения подростка в школе. Несомненно, термин «коммуникативная компетентность», как и другие ключевые компетентности личности, обозначает направление развития (или модернизации) современного российского образования.
Обозначенная цель конкретизируется во ФГОС для каждой ступени обучения школьников:
_ В начальной школе происходит развитие коммуникативных универсальных учебных действий школьников. Учащиеся осваивают коммуникацию как взаимодействие, как кооперацию и как условие интериоризации. Главным показателем нормативно-возрастной формы развития коммуникативных универсальных учебных действий в начальной школе ФГОС называет умение учащихся договариваться.
- В основной школе обучающиеся осваивают ключевые компетенции, в том числе и коммуникативные, «составляющие основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий» [275,с.40], в процессе «формирования коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников» [275, с.48].
- Старшая школа создает условия для воспитания высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России путем последовательного освоения им базовых национальных ценностей российского общества, общечеловеческих ценностей и воплощения их в социальной практике.
Проблема формирования коммуникативной компетентности школьников в обучении актуализирована на страницах педагогических журналов («Начальная школа», «Начальное образование», «Открытая школа», «Школьные технологии», «Педагогические технологии», «Русский язык в школе», «Русская словесность» и др.). За последние десять лет в публикациях методистов и педагогов-практиков широко освещен вопрос формирования коммуникативной компетентности младших школьников на основе анализа школьной практики, что связано, на наш взгляд, с введением ФГОС начального общего образования и активизировавшимся в связи с этим учительским поиском. В публикациях Н.В. Клюевой, О.С. Саломатовой, С.А. Сальниковой, Л.В. Сорокутовой, Т.В. Сытенко, И.М.Шаркаева и др. представлен педагогический опыт формирования коммуникативной компетентности младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности. Попытка систематизации опыта формирования коммуникативной компетентности и реализации совокупности условий содержится в воспитательной программе «Я. Ты. Мы. Вы. Они» по развитию коммуникативных компетенций детей младшего школьного возраста Ю.В. Родионовой. Накоплен богатый опыт формирования коммуникативной компетентности учащихся учителями-словесниками - О. Александровой, Е.В. Архиповой, М.А. Гоголевой, Н.Ш. Галлямовой, Т.П. Дикун, И.В. Забродиной, А.Ю. Масловой и др. В работах М.А. Мосиной и Л.И. Шабалиной раскрыты возможности информационно-коммуникационных технологий для формирования коммуникативной компетентности школьников на занятиях по русскому языку и литературе. Т.Б. Черепановой описана система использования общеобразовательными учреждениями исследовательских и коммуникативно-ориентированных форм и методов работы с учебным и научным материалом.
Следует отметить, что, несмотря на значительное количество исследований по проблеме формирования коммуникативной компетентности учащихся, они не достаточно систематизированы, в том числе не выполнено обобщения педагогического опыта, не представлена система, позволяющая достичь результата в условиях школьного обучения.
Отметим, что современная педагогическая наука и практика оперируют понятиями «компетенция» и «компетентность», которые не являются для них новыми. В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления образования содержится в работах В.А. Болотова, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.В. Серикова, С.Е.Шишова, А.В.Хуторского и др. Несмотря на то, что в их развивающих моделях обучения широко представлено содержание учебных материалов и технологий формирования компетентностей как обобщенных единиц обучения, и в науке, и в школьной практике до сих пор нет единства толкования понятий «компетенция» и «компетентность», а потому допускается их употребление от синонимичного (Л.Н. Боголюбов, Н.Д. Рыжков и др.) до разграничивающего на часть (компетенции) и целое (компетентность) (А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, А.С. Прутченков и др.).
Моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении
Анализ современных подходов к формированию коммуникативной компетентности, а также существующих технологий коммуникативного развития школьников (технологии Д.И. Архаровой, Н.А. Зайцева, Е.И. Пассова, Г.Лозанова, Г.А. Китайгородской и других) позволяет утверждать, что их реализация не обеспечивает необходимых условий формирования коммуникативной компетентности школьников как результата образования. Причина состоит в том, что они имеют частнопредметный характер, поскольку ориентированы, прежде всего, на изучение единиц языка, но не освоения опыта межличностного и межкультурного взаимодействия, а потому не позволяют ученику к окончанию основой школы достичь коммуникативной компетентности. Соответственно нами была поставлена задача разработать модель, ориентирующую педагогов на формирование коммуникативной компетентности подростков при изучении ими любого предмета в школе.
При разработке модели мы исходили из следующих положений:
- во-первых, в современной общеобразовательной школе коммуникативная направленность учебного процесса минимальна, а эффективность освоения коммуникативных компетенций учащихся зависит от системного-деятельностного подхода к решению проблемы всем педагогическим коллективом. Поэтому разработка содержания и структуры модели формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении остается актуальной;
- во-вторых, существующие образовательные программы различных образовательных областей в целом не направлены на формирование коммуникативной компетентности учащихся, а новые технологии, используемые в образовательном процессе общеобразовательных учреждений, не способны существенно изменить ситуацию, так как являются лишь эпизодическими вливаниями; в-третьих, сегодня недостаточно разработан инструментарий мониторинга процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся в школе, что не позволяет объективно оценить результаты процесса, определить проблемы социальной адаптивности школьников, возникающие на уровне межличностной и межкультурной коммуникации, наметить пути решения проблем каждого конкретного ученика.
Коммуникативную компетентность подростка мы понимаем как единство ценностно-смыслового, содержательных (перцептивные, интерактивные и коммуникативно-речевые компетенции) и структурных (когнитивный, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный) компонентов, проявляющееся не только в умении подростков общаться с ровесниками и взрослыми, но и в их способности выбирать позитивные ориентиры, способы и средства в коммуникации, в том числе с использованием ИКТ, достигая желаемых результатов с учетом необходимых ресурсов и личных возможностей, а также коммуникативно рефлектировать.
Ценностно-смысловой компонент коммуникативной компетентности образуют ценности, проявляющиеся во взаимодействии человека с другими людьми: принятие себя и других, уважение к себе и другим. Подростковый возраст наиболее сензитивен для освоения способов и средств межличностного общения, рефлексивного отношения к своей личности.
Обобщая современные представления о структуре коммуникативной компетентности личности и отмечая обязательность ценностно-смыслового аспекта в любой коммуникации, который проявляется в отношении человека к себе, к другим людям, что придает общению личностный смысл и делает его продуктивным, мы выделяем в составе коммуникативной компетентности следующие компоненты: когнитивный, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты. Выбор структурных компонентов коммуникативной компетентности обусловлен следующим:
Когнитивный компонент коммуникативной компетентности образуют знания человека о содержании и структуре коммуникации, способах ее продуктивного ведения. Функционально-деятелъностный компонент образуют коммуникативные действия, способствующие обретению опыта межличностного и межкультурного взаимодействия. Коммуникативные действия как элементы формируют компетенции. Особенности коммуникативных действий подростка, степень их освоения можно измерить для своевременной коррекции. Рефлексивно-оценочный компонент образуют особенности личности, которые влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Данный компонент связан с саморегуляцией подростков во время коммуникации с целью ее продуктивного ведения и завершения. Подростковый период наиболее сензитивен для становления коммуникативной рефлексии.
Содержательная сторона коммуникативной компетентности, на наш взгляд, представлена осваиваемыми подростками в школьном обучении коммуникативными компетенциями.
В выборе компетенций мы основывались на следующих положениях (A.M. Абрамов, В. Биркенбил, В.П. Дронов, В.В. Козлов, A.M. Кондаков, Н.Д. Никандров и др.):
Во-первых, способность подростка успешно ориентироваться в окружающем его быстроменяющемся мире возникает на основе освоения перцептивных компетенций, направленных на учет позиции собеседника либо партнера по коммуникации. Освоение перцептивных компетенций происходит на основе развития коммуникативных умений, позволяющих учащемуся самоопределяться в межличностных отношениях:
- умение осмыслять ситуацию общения с позиции говорящего и слушающего при работе в паре;
- умение понимать ситуативную уместность коммуникативной цели речи при работе в паре;
- умение определять авторскую позицию при работе в паре;
- умение учитывать интересы адресата при работе в паре;
- умение применять этикетные правила слушания и говорения при работе в паре.
Освоить перцептивные компетенции, на наш взгляд, значит, овладеть коммуникацией как взаимодействием.
Во-вторых, способность подростка успешно взаимодействовать с окружающими людьми возникает на основе освоения интерактивных компетенций, направленных на организацию совместной деятельности. Освоение интерактивных компетенций происходит на основе развития коммуникативных умений, позволяющих учащемуся самоопределяться в социуме, в группе:
умение сотрудничать в группах разной численности, в коммуникативных практиках;
- умение понимать ситуативную уместность коммуникативной цели речи при работе в группах разной численности, в коммуникативных практиках;
- умение понимать ценности своей и чужой позиции в коммуникации при решении конкретных проблем в группах разной численности, в коммуникативных практиках;
- умение применять этикетные правила слушания и говорения при работе в группах разной численности, в коммуникативных практиках.
Освоить интерактивные компетенции, на наш взгляд, значит, овладеть коммуникацией как кооперацией.
В-третьих, способность подростка делать осознанный выбор в коммуникации и нести за него ответственность возникает на основе освоения коммуникативно-речевых компетенций, которые позволяют подростку выразить свою мысль в устной и письменной форме на родном языке осмысленно, грамматически нормативно, на основе использования различных источников информации, в том числе и Интернет.
Освоение коммуникативно-речевых компетенций происходит на основе развития коммуникативных умений, к которым относятся:
- умения определять ценностные смыслы исходного текста на основе анализа темы, проблемы, авторской позиции текста;
- умения создавать собственный текст на основе исходного, владея жанрами (изложение, рассказ, устный ответ, устное высказывание, анализ высказывания товарища и др.), отбирая языковые средства, соблюдая орфоэпические и грамматические нормы;
- умения анализировать исходный и собственный текст, а также встречный текст со следующих позиций: кто - кому - где - когда - зачем - что - как говорит.
Формирование у подростков коммуникативной компетентности, на наш взгляд, представляет собой результат овладения учащимися перцептивными, интерактивными и коммуникативно-речевыми компетенциями непосредственно в школьном обучении на ступени основного общего образования. Перцептивные, интерактивные и коммуникативно-речевые компетенции выбираются нами в качестве содержательных компонентов коммуникативной компетентности личности.
Опытно-экспериментальная проверка модели формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении
В течение 2004 - 2012 годов была проведена опытно-экспериментальная проверка модели формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении
Целью опытно-экспериментальной работы стала целенаправленная реализация разработанной нами модели формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении в экспериментальных группах из средней школы № 50 и лицея № 51 города Нижний Тагил, средней школы № 3 поселка Черноисточинск Горнозаводского округа Свердловской области. К опытно-экспериментальной работе были привлечены учащиеся 5-9 классов указанных школ (всего 161 человек) и 51 учитель. Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был определен актуальный уровень коммуникативной компетентности учащихся экспериментальных и контрольных групп, а также факторов, влияющих на эффективность процесса формирования коммуникативной компетентности в школьном обучении, мы использовали разработанную нами критериально-уровневую шкалу оценки.
Вводная диагностика проходила в форме группового и индивидуального собеседования. На уроках учащимся были предложены тексты художественного стиля из учебника литературы и научно-учебного стиля из учебников истории, естествознания, ОБЖ. Обучающимся в условиях малой группы было необходимо, во-первых, познакомиться с исходным текстом, индивидуально и в группе определиться с темой текста (о чем этот текст?), проблемой (что именно по теме высказывает автор?), целью или авторской позицией (зачем написан текст?). Во-вторых, в устной форме пересказать содержание исходного текста, таким образом, предъявив собственный текст на основе исходного. Учитель методом наблюдения определял, какие коммуникативные умения сформированы у учащихся и каков актуальный уровень коммуникативной компетентности каждого учащегося. Результаты заносилась в оценочные бланки. Сводная таблица, отражающая проблемы подростков в сфере коммуникации, составлялась на основе анализа результатов, полученных по каждому предмету (Приложение 7).
Предметом оценки во время вводной диагностики стали процесс взаимодействия и кооперации обучающихся на уроке (внешняя экспертиза), индивидуальный и коллективный продукты (тексты) учащихся (внутренняя и внешняя оценка). В качестве диагностических методов использовались наблюдение, самооценка, внешняя и внутренняя экспертиза на основе разработанного инструментария, анкетирование, тестирование (в том числе методики оценивания доминирующих мотивов в учебной деятельности по опроснику Г.А. Карповой, личностного роста обучающихся по методике П.В. Степанова, Д.В. Григорьева).
Данные вводной диагностики уровня сформированности коммуникативной компетентности у подростков экспериментальных и контрольных групп показали, что преобладающий уровень коммуникативной компетентности у обучающихся в экспериментальных и контрольных группах был одинаковым - рецептивным: учащиеся ориентировались в коммуникативной ситуации на основе определения предмета, контекста общения, позиций участников, однако степень самостоятельности подростка в коммуникации была очень низкой, они испытывали трудности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.
Лишь 12% подростков экспериментальных групп соответствовали хорошей активности в учебном общении, 33% вообще болезненно реагировали на неудачи в коммуникации, замыкались в себе.
В контрольных группах от 30 до 35%» учащихся не могли предъявить тему исходного текста, от 78 до 83% - не смогли ее удержать, от 55 до 58% - не понимали цели собственного текста, 57-68% - показали низкий уровень правильности и точности устной речи, 67-75% - не предъявляли целостности собственного текста, 95-100% - показали бедность языка.
Проявляя психологическую готовность к коммуникативной деятельности на уроке (от 50% в сельской школе до 70%» в техническом лицее) и даже владея приемами эффективного слушания (от 50% в сельской школе до 70% в техническом лицее), учащиеся сталкиваются со следующими проблемами:
- не умеют свободно пользоваться как монологическими, так и диалогическими формами общения (от 60%» в лицее до 80% в сельской школе),
- не владеют невербальными средствами общения (от 60% в лицее до 80% в сельской школе),
- не могут свободно использовать нормы литературного языка (от 50% в лицее до 70% в сельской школе), - не умеют продуктивно взаимодействовать на уроке со сверстниками и взрослым (от 60% в лицее до 80% в сельской школе),
- не понимают тему учебной коммуникации (от 10% в лицее до 40% в сельской школе),
- не умеют выделять главное, рассуждать, делать умозаключения (от 20%) в лицее до 60%) в сельской и городской средних школах),
- не владеют терминологией изучаемого предмета ( от 50% в лицее до 80% в сельской школе).
Полученный на констатирующем этапе материал доказал необходимость реализации разработанной нами модели непосредственно в учебном процессе основной школы.
На преобразующем этапе осуществлялось внедрение в практику экспериментальных групп разработанной педагогической модели: на всех предметах учителя поэтапно вводили в обучение коммуникативные задачи, педагогически сопровождая процесс формирования коммуникативных умений, освоения коммуникативных действий и компетенций. В контрольных классах обучение проходило тем же составом учителей, но в традиционной форме.
Формирование коммуникативной компетентности подростков экспериментальных групп происходило поэтапно. Ориентационный подэтап способствовал развитию умений обучающихся ориентироваться в коммуникативной ситуации и учебном тексте на основе понимания темы, проблемы, позиции партнера и средств ее выражения. Поэтому обучение велось на основе комплекса детерминированных и сформулированных задач, которые решались индивидуально и в парах.
Проектирование содержания задач осуществлялось на основе методов текстовой интерпретации, разработанных педагогической герменевтикой. Так для освоения перцептивных и интерактивных компетенций, направленных на учет позиции собеседника либо партнера по учебной деятельности и организацию и осуществление сотрудничества в ходе обучения учителя применяли коммуникативные задачи, направленные на осмысление учебной ситуации с позиции говорящего и слушающего (пишущего и читающего), на развитие умения определять авторскую позицию говорящего (пишущего) и учитывать интересы адресата при работе в паре и малой группе. Группы формировались на основе результатов вводной диагностики и систематизации проблем, возникающих у учащихся.
Содержание текстов коммуникативных задач строилось как столкновение двух разных точек зрения по одной проблеме. Учащиеся должны были проанализировать исходные тексты, обсудить их в паре или малой группе, выработать общий ответ и предъявить его публично. Работа по проблемным вопросам предполагала разработку, а затем обоснование и предъявление общего для группы или пары мнения, оформленного в виде текста.
Например, при обобщении темы «Фольклор» на уроке литературы применили задачу-интеллектуальный диалог. По своему содержанию задача была направлена на определение интеллектуальных позиций всех участников учебной коммуникации по одной проблеме, заявленной в виде тезиса: «Роль сказок и мифов в жизни человека значительна». Каждая группа работала над одной из составляющих общей проблемы, также заявленной в виде тезиса:
- Все сказки похожи друг на друга;
- Сказки не похожи друг на друга;
- Миф породил сказку;
- Сказки рождают мифы;
- Роль сказок в жизни человека значительна;
- Роль сказок в жизни человека незначительна;
- Роль мифов в жизни человека значительна;
- Роль мифов в жизни человека незначительна.
Подготовка педагогов как условие эффективной реализации модели формирования коммуникативной компетентности подростков на ступени основного общего образования
Необходимым условием продуктивной реализации модели формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении, ориентированной на непрерывное коммуникативное развитие обучающихся в ценностной коммуникативной ситуации урока посредством обретения опыта коммуникативных действий в практике решения коммуникативных задач, является способность педагогов создавать коммуникативные ситуации, удовлетворяющие онтогенетическую потребность подростков в общении, погружать подростков в коммуникативные ситуации урока, содержание которого выстраивается в сочетании информационного и процедурного компонентов освоения способов сотрудничества и кооперации.
Для обеспечения этого условия была разработана и в ходе опытно-экспериментальной работы реализована программа повышения квалификации учителей по вопросу формирования коммуникативной компетентности обучающихся «Речевая и коммуникативная компетентность педагога: практика эффективного взаимодействия», которая предполагала решить следующие задачи (Приложение 8):
- сформировать готовность педагогов к продуктивному педагогическому общению на основе развития их коммуникативных способностей;
- способствовать расширению коммуникативного опыта слушателей в разных педагогических ситуациях на основе овладения ими конкретными жанрами устной и письменной речи;
- сформировать практические навыки эффективного педагогического общения, выработать на основе них индивидуальный стиль педагогической коммуникации.
Поскольку анкетирование педагогов показало неготовность учителей решать проблему формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении, была определена специфика реализации программы, которая заключалась в отборе коммуникативных ролей, которые «примеряет» на себя слушатель в каждой конкретной педагогической ситуации; в освоении речевых жанров, языковых средств, стратегий и тактик, способствующих выработке индивидуального стиля; в обращении к собственному коммуникативному опыту, анализу реальной речевой практики, что способствовало становлению коммуникативной рефлексии.
Реализация программы предполагала, что учителя смогут обучать подростков в процессе решения коммуникативных задач:
вступать в контакт, определять целевую установку общения, учитывать особенности адресата общения; отбирать языковые средства, варьировать их с учетом адресата и целей общения;
ориентироваться в коммуникативной ситуации, определять коммуникативную стратегию и тактику речевого поведения, причины коммуникативных удач и неудач;
корректировать процесс взаимодействия с позиций прогнозируемого результата; высказываться целостно, логично и связно как в структурном, так и в смысловом отношении; адекватно и успешно использовать в конкретной коммуникативной ситуации вербальные и невербальные средства общения.
Содержание программы представлено следующим материалом:
1. Коммуникация как компонент педагогического мастерства. Специфика и функции педагогической коммуникации, позитивный имидж как составляющая педагогической коммуникации. Коммуникативная норма, ее кодификация. Компетенция и компетентность. Речевая и коммуникативная компетентность в современном образовании. Роль учителя в формировании коммуникативной компетентности учащихся.
2. Изобретение содержания речи. Структура, формы, жанры, стили педагогической коммуникации. Информирующая и аргументирующая речь: общая характеристика, планирование и тактика в изобретении речи. Герменевтические подходы в проектировании содержания коммуникативных учебных задач.
3. Основы мастерства публичного выступления. Общие принципы построения публичного выступления. Структура, формы, жанры, стили публичного выступления. Формирование навыков публичного выступления.
4. Речь как составляющая педагогического имиджа. Речевое поведение педагога. Слово как средство достижения профессионального успеха педагога (коммуникативная, творческая и социальная направленность личности).
5. Мониторинг развития коммуникативной составляющей образованности личности. Урок как текст. Урок как речевое событие. Проект как жанр педагогической коммуникации. Оценка сформированности речевых и коммуникативных умений педагога и обучающихся. Портфолио.
6. Основы бесконфликтного общения. Социальные и психологические причины конфликтов. Формирование навыков бесконфликтного педагогического общения.
7. Итоговое занятие. Защита педагогических проектов, рабочих программ.
Особое место в программе занимал тренинг по формированию у педагогов умения конструировать урок как текст и речевое событие.
Конструируя содержание урока-коммуникации, педагогам следовало помнить об этапах коммуникации: моделирование предстоящей коммуникации, непосредственное воспроизведение коммуникации, анализ результатов коммуникации и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.
Первый этап учебной коммуникации - моделирование урока-коммуникации - предшествует непосредственной встрече педагога с учащимися. Этот этап связан с осуществлением планирования коммуникативного взаимодействия, адекватного педагогическим задачам, индивидуальности самого педагога и особенностям как отдельных учащихся, так и класса в целом. Готовя урок-коммуникацию, учитель должен был ответить на следующие вопросы:
- Какую главную цель в предстоящем уроке вы ставите?
- С кем предстоит встретиться?
-Когда, где и как планируется проведение урока: место, время, день недели и т.п.?
- Какие результаты урока будут полезны в воспитательном плане?
- Каковы возможные негативные последствия планируемого урока?
-Что и как вы будете говорить во время урока: с чего начнете, какие вопросы будете задавать, стоя или сидя вступите во взаимодействие и т.п.?
-Как, по вашему мнению, отреагируют учащиеся на тему урока, примут ли участие в ее обсуждении, согласятся ли с вашей позицией или будут отстаивать свою позицию? Не замкнутся ли в ходе общения, не пойдут ли на конфликт?
Выстраивая урок-коммуникацию, учитель должен суметь увидеть и проанализировать состояние учащихся и свое собственное состояние, чтобы найти наиболее оптимальный вариант взаимодействия учащихся на уроке. Так закрепляется модель эффективного взаимодействия (Рисунок 1). Формула такой модели легко укладывается в: «Чтоб в этом мире успешным быть, о таких вещах помни всегда: кому говоришь, зачем говоришь, что, как, где и когда?».
