Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические предпосылки формирования позитивного отношения подростков к обучению 13
1.1. Позитивное отношение к обучению как педагогическая проблема 13
1.2. Общая характеристика педагогических условий содействия формированию у подростков позитивного отношения к обучению 36
1.2.1. Влияние взаимоотношений в коллективе подростков на позитивное отношение детей к обучению 37
1.2.2. Роль педагога в формировании позитивного отношения подростков к обучению 47
1.2.3. Формирование познавательного интереса как условие становления позитивного отношения подростков к обучению 59
Выводы по главе 1 67
ГЛАВА 2. Исследование влияния педагогических условий на формирование позитивного отношения подростков к обучению 71
2.1. Определение уровней позитивного отношения подростков к обучению 71
2.2. Опытно-экспериментальное изучение влияния педагогических условий на формирование позитивного отношения подростков к обучению 105
2.2.1. Создание благоприятного климата в подростковом коллективе 107
2.2.2. Осуществление личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся 118
2.2.3. Формирование познавательного интереса в процессе экспериментальной работы 138
2.3. Результаты исследования и анализ полученных данных 146
Выводы по главе 2 162
Заключение 167
Литература 172
Приложения 186
- Позитивное отношение к обучению как педагогическая проблема
- Общая характеристика педагогических условий содействия формированию у подростков позитивного отношения к обучению
- Определение уровней позитивного отношения подростков к обучению
- Опытно-экспериментальное изучение влияния педагогических условий на формирование позитивного отношения подростков к обучению
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложные социально-экономические условия в обществе привели к падению престижа образования, понижению у учащихся интереса к учебной деятельности. Вместе с тем современный этап развития экономики требует знающих, высококвалифицированных, творчески мыслящих работников. В этой связи «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» формулирует новые социальные требования к системе российского образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью...» [57, с. 4]. Очевидно, что выход на более высокий уровень знаний, умений и навыков работников невозможен без принятия учащимися учебной деятельности, положительного отношения к обучению.
Для решения поставленных задач необходимо педагогическое содействие как целенаправленная, специально организованная деятельность по созданию определенных условий в рамках основного педагогического процесса, ведущая к повышению эффективности как отдельных его составляющих, так и процесса в целом.
Возраст 12 и особенно 13-14 лет характеризуется как период значительного возрастания познавательной активности, любознательности, является сензитивным для формирования познавательных интересов. Высокая любознательность и по своему содержанию, и по интенсивности носит «взрывной» характер (X. Ремшмидт). Резко расширяются ее рамки, появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени (вопросы, обращенные в прошлое и будущее). Однако эта любознательность носит несколько поверхностный, инфантильный характер,
отличается разбросанностью интересов, а также практически полным отсутствием связи со школьной программой. Как указывает Д.Б. Эльконин, это пока еще не собственно интересы, а создание некой основы, которая может позволить в дальнейшем найти область подлинных, имеющих личностный смысл интересов. Любознательность отражает, как правило, увеличивающийся интерес школьника к миру за пределами школы, ощущение им своих возросших возможностей. Недаром именно подростки часто достаточно негативно относятся к требованию взрослых считать, что их главная деятельность - учеба. В связи с этим, на наш взгляд, формирование позитивного отношения к обучению будет наиболее актуальным в подростковом возрасте.
Различные аспекты позитивного отношения детей к обучению, такие как познавательная потребность, познавательный интерес, личность учителя, эмоциональное отношение к обучению, учет индивидуальных особенностей ребенка, специфика взаимоотношений с ровесниками в учебной деятельности, были раскрыты в работах выдающихся отечественных исследователей и педагогов как прошлого, так и настоящего (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.).
Решение этой проблемы неразрывно связано со спецификой специально организованного педагогического содействия, построенного на основе исследования и выявления тех педагогических условий, которые способствовали бы формированию у школьников позитивного отношения к обучению (Е.В. Коротаева, Н.В. Лежнева, М.К. Лисицын, А.К. Маркова, СЕ. Матушкин, В.Л. Савиных и др.).
Анализ научных источников (А.Ю. Дейкина, А.В. Усова, И.С. Якиманская и др.) показал, что позитивное отношение к обучению у подростков может быть сформировано путем реализации определенных условий, включенных в учебную деятельность подростков: рационального взаимодействия школьников с ровесниками, родителями, педагогами,
развития познавательного интереса, проявления которого характерны для подросткового возраста и имеют свою специфику, создания ситуаций успеха для каждого школьника и др. Задача заключается в выборе данных условий и выработке наиболее эффективных форм включения их действия в педагогический процесс.
В настоящее время у исследователей вызывают интерес влияние межличностных взаимоотношений в группах учащихся на процесс обучения (И.А. Зимняя, Н.В. Ипполитова, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.А. Реан, В.Л. Савиных, М.Н. Ямницкий и др.), различные аспекты деятельности педагога в становлении учебного процесса (В.В. Богословский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, И.С. Якиманская и др.), развитие познавательного интереса у школьников и его влияние на учебную деятельность (В.А. Беликов, А.Ю. Дейкина, И.С. Морозова, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.).
Вместе с тем, несмотря на значительное внимание, которое ученые уделяют проблеме повышения эффективности обучения, вопрос формирования позитивного отношения к обучению, на наш взгляд, разработан недостаточно: нет выработанной концепции по формированию позитивного отношения к обучению, не представлена специфика организации педагогического содействия формированию позитивного отношения к обучению у подростков, выявлены не все педагогические условия, способствующие этому.
Таким образом, в настоящее время явно выражены противоречия:
между потребностью подростка в поддержке учебных успехов со
стороны ровесников и отсутствием приемлемых форм оказания этой
поддержки;
между необходимым уровнем педагогической компетентности учителя и его фактическим состоянием;
между необходимой и фактической сформированностью и направленностью познавательного интереса в подростковом возрасте.
Значение исследуемой проблемы, ее актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Педагогическое содействие формированию у подростков позитивного отношения к обучению».
Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное содействие формированию у подростков позитивного отношения к обучению.
Объект исследования - процесс обучения в среднем школьном возрасте.
Предмет исследования - педагогические условия содействия формированию позитивного отношения к обучению у подростков.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: эффективное содействие формированию у подростков позитивного отношения к обучению будет обеспечено при совокупном воздействии следующих педагогических условий:
создания благоприятного климата в коллективе подростков, способствующего рациональному межличностному взаимодействию и общению школьников;
организации личностно-ориентированного взаимодействия учителя с учащимися;
направленного формирования познавательного интереса.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа научных источников раскрыть состояние разработанности в педагогической теории и практике проблемы педагогического содействия формированию позитивного отношения к обучению, выявить и теоретически обосновать условия такого содействия. Уточнить сущность понятия «позитивное отношение к обучению».
2. Определить основные компоненты оценки эффективности
отношения к обучению, апробировать методику определения уровня
сформированности отношения к обучению в средних классах школы.
3. Экспериментально апробировать педагогические условия содействия
формированию у подростков позитивного отношения к обучению и
установить степень их влияния.
4. Разработать методические рекомендации для учителей по
содействию формирования у подростков позитивного отношения к
обучению.
Теоретико-методологическую базу исследования составили положения:
современной философии образования, психологии и педагогики по
проблемам человека как субъекта жизнедеятельности и особенностям
субъект-субъектных отношений (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский,
В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский,
С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);
педагогических теорий: развития личности в различных видах
деятельности (A.M. Баскаков, В.В. Давыдов, СЕ. Матушкин, А.В. Усова,
П.И. Чернецов и др.); соответствия создаваемых педагогических условий
потребностям, желаниям, возрасту и уровню развития детей
(Ш.А. Амонашвили, Г.Н. Волков, Л.Н. Куликова, А.С. Макаренко,
В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); личностно-ориентированного
подхода (Н.В. Лежнева, Г.Н. Неустроев, И.С. Якиманская и др.);
современных концепций детского коллектива (А.А. Бодалев, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, М.И. Рожков и др.);
теорий возрастных особенностей подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).
Для реализации целей и задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические: анализ и обобщение научной литературы, источников,
отражающих сущность исследуемой проблемы;
эмпирические: педагогический эксперимент, изучение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности учащихся, анкетирование, беседа, тестирование, педагогическое наблюдение, систематизация с целью сопоставления результатов диагностического и формирующего экспериментов, осуществление их сравнительной характеристики, методы, основанные на информационных технологиях (создание и обработка баз данных, использование ресурсов сети Internet);
статистические: математический анализ экспериментальных данных для проверки действенности педагогических условий, используемых для формирования позитивного отношения подростков к обучению.
Экспериментальная база и этапы исследования. Основной базой исследования выступили школы г. Сургута: МОУ СОШ №№ 20, 28 и МОУ ООШ № 35. Общее число респондентов составили 250 учащихся и 42 педагога.
На первом этапе - теоретико-поисковом (1998-1999 гг.) - проводился анализ теоретических и практических аспектов проблемы с целью конкретизации темы, цели, объекта, предмета, задач, гипотезы исследования; разрабатывалась методика диагностического эксперимента.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (1999-2000 гг.) -осуществлялся констатирующий эксперимент, анализ его результатов; были выявлены педагогические условия содействия становлению позитивного отношения к обучению, определены методы проверки их оптимальности; выделены критерии по оценке отношения к обучению и их показатели; составлялась программа реализации педагогических условий содействия формированию позитивного отношения подростков к обучению.
На третьем этапе - конструктивно-формирующем (2000-2004 гг.) -осуществлялся формирующий эксперимент, анализировались и обобщались его результаты, разрабатывались и внедрялись на их основе методические
рекомендации, проводилась математическая обработка полученных данных и их интерпретация, формулировались выводы исследования и оформление диссертационного материала.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
- уточнении понятия «позитивное отношение к обучению»: позитивное
отношение к обучению рассматривается как интегративное свойство
личности, которое характеризуется свободно выбранным, критически
осмысленным стремлением к усвоению школьных знаний;
- выявлении и теоретическом обосновании педагогических условий
содействия эффективному формированию у подростков позитивного
отношения к обучению:
создание благоприятного климата в коллективе подростков;
личностно-ориентированное взаимодействие учителя и ученика;
направленное формирование познавательного интереса;
определении динамики становления позитивного отношения к обучению: более эффективно формируется позитивное отношение к обучению, когда в учебном процессе задействовано такое педагогическое условие, как личностно-ориентированное взаимодействие учителя и ученика, затем - благоприятный климат в коллективе подростков, и наименее результативным является влияние познавательного интереса. Наиболее быстро и качественно формирование позитивного отношения подростков к обучению наблюдается в случае совокупного действия всех трех отмеченных выше педагогических условий;
выделении критериев и показателей уровня сформированности позитивного отношения подростков к обучению: эмоционального (модальность эмоций, устойчивость эмоций, избирательность эмоций), мотивационного (широта мотивации, сила мотивации, устойчивость мотивации), когнитивно-деятельностного (полнота знаний, активность в обучении, стабильность в обучении); разработке на их основе методики
диагностики уровня сформированное отношения подростков к обучению.
Практическая значимость исследования. Выявленные
педагогические условия содействия формированию позитивного отношения подростков к обучению позволяют повысить эффективность процесса обучения.
Созданные в ходе исследования дидактические материалы для преподавателей и обучающихся, методические рекомендации составляют ядро программно-методического обеспечения по педагогическому содействию качественному формированию позитивного отношения к обучению и могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе средних школ, гимназий, лицеев, а также в процессе подготовки будущих учителей.
Достоверность и обоснованность научных выводов и результатов исследования обеспечиваются избранной методологической основой исходных теоретических позиций, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных положений, сочетанием количественного и качественного анализов полученных экспериментальных данных, длительным периодом исследования, практической апробацией выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством докладов и обсуждений основных положений, результатов, выводов, рекомендаций на международном семинаре по гуманистической психологии и педагогике (Украина, г. Ровно, 1998 г.); международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К. Д. Ушинского (г. Ярославль, 1998 г.); Всероссийской научной конференции «Северный регион: наука и социокультурная динамика» (гг. Ханты-Мансийск, Сургут, 2000, 2002 гг.); первой региональной научно-практической конференции «Знаменские чтения» «Актуальные проблемы личностно-ориентированного педагогического процесса в средней и
профессиональной школе» (г. Сургут, 2002 г.); второй окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения» «Модернизация системы образования в парадигме личностно-ориентированного педагогического процесса» (г. Сургут, 2003 г.); окружной научно-практической конференции «Региональный компонент в системе общего и профессионального образования ХМАО» (г. Нижневартовск, 2003 г.); третьей окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения» «Мониторинг как условие реализации личностно-ориентированного педагогического процесса» (г. Сургут, 2004 г.), а также обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Сургутского государственного университета, на педагогических советах, методических объединениях СШ №№ 20,28 и 35 г. Сургута.
Результаты исследования изложены в 10 публикациях автора, 5 из них -в специальных научных изданиях (сборнике научных трудов СурГУ, г.Сургут); сборнике научных статей Шадринского государственного педагогического института (г. Шадринск); в сборниках научных материалов и тезисов первой, второй и третьей региональных научных конференций «Знаменские чтения» (г. Сургут, СурГПИ).
Методические рекомендации, дидактические материалы внедрены в практику школ г. Сургута.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Позитивное отношение к обучению является интегративным
свойством личности, которое характеризуется свободно выбранным,
критически осмысленным стремлением к усвоению школьных знаний.
2. Эффективность содействия формированию у подростков
позитивного отношения к обучению обеспечивается совокупным
воздействием педагогических условий. К таким условиям относятся:
создание благоприятного климата в коллективе подростков, способствующего рациональному межличностному взаимодействию и
общению школьников;
организация личностно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика;
направленное формирование познавательного интереса. Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Полный объем диссертации составляет 202 страницы, из них 171 страница основного текста. В тексте содержится 19 таблиц и 2 диаграммы. В списке литературы 159 наименований. Объем приложений -16 страниц.
Позитивное отношение к обучению как педагогическая проблема
История вопроса о воспитании у детей позитивного отношения к обучению уходит своими корнями в эпоху Возрождения. Еще в конце XIV -начале XV вв. итальянец-гуманист Витторино да-Фельтре организовал школу «Дом радости», в основу работы которой были положены принципы гуманистической педагогики. Большое значение придавалось играм, развитию физических и духовных сил ребенка, что способствовало воспитанию позитивного отношения к обучению [120].
Позже, в конце XV - начале XVI вв. французский писатель-гуманист Франсуа Рабле отстаивал идеи гуманистического воспитания, многостороннего образования, развития самостоятельного мышления, творчества, активности, наглядности обучения, т.е. всех тех путей и средств, которые способствовали развитию интереса к познанию. В романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» Ф. Рабле высмеял старые методы обучения, сводившиеся к бессмысленной зубрежке, и предложил новую систему обучения и воспитания, которая должна формировать гармонически развитого человека.
Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы формирования интереса к обучению можно по праву считать великого чешского педагога Я.А. Коменского. В «Великой дидактике» он указывал, что, какое бы занятие ни начинать, нужно, прежде всего, возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно [54].
Джон Локк считал, что в процессе обучения необходимо будить интерес к учению, развивать любознательность, самостоятельность суждений для того, чтобы процесс учения вызывал у детей положительные эмоции [54].
Сходную с Я.А. Коменским и Д. Локком позицию занял И.И. Бецкой, который был убежден, что природу детей нельзя разбудить, пока учение будет горестным; нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению [97]. Французский просветитель Жан-Жак Руссо требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами [54]. И.Ф. Гербарт важнейшим условием положительного отношения к обучению, средством успешного обучения считал интерес. Согласно его мнению, то, что интересно, изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается [97]. Ф.И. Янкович ратовал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятий с целью избавления учеников от «жалостного мучения», от зубрежки, от угроз со стороны учителя [97].
Проблему интереса в обучении в той или иной степени исследовали также К.А. Гельвеций, Ф.И. Янкович, А. Дистервег, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский. Л.Н. Толстой, Я. Корчак [60; 97; 100; 140; 142]. К.А. Гельвеций отмечал, что на земле интерес есть великий волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета; чего только не способен сделать человек под влиянием интереса [97]. В XIX веке осуществились первые попытки обоснования интереса к обучению с точки зрения психологии. Н.И. Новиков отмечал важность развития у детей любопытства, которое тождественно потребности человека в обогащении разума и сердца, приобщающего детей к знаниям и приносящего этим удовольствие [97]. В.Ф. Одоевский разделил два понятия: любопытство и любознательность. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перейти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность [97]. Н.И. Пирогов считал, что задачей воспитателя является формирование человека с широким умственным кругозором. Для этого необходимо развивать умственные способности, будить мысль учащегося, воспитывать интерес к знаниям, более дифференцировано подходить к методам обучения, учитывать индивидуальные особенности ребенка, повышать роль учителя в учебно-воспитательном процессе, творчески подходить к этому процессу, изучать духовный мир ребенка. Он указывал, что главное в обучении детей состоит не в том, что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое [100].
По мнению Л.Н. Толстого, позитивное отношение к обучению ребенка может быть сформировано лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Важнейшее условие этого - создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъем душевных сил ребенка [140]. К.Д. Ушинский видел связь позитивного отношения к обучению с умением педагога создавать в классе атмосферу сотрудничества, положительного отношения учащихся друг к другу и, как следствие, с развитием и углублением чувства удовольствия, делающего учение радостным [142].
Таким образом, уже в 70-80-х годах XIX века передовые методисты, педагоги, общественные деятели России с различных точек зрения отмечали важность условий, в которых протекает обучение, для целей формирования у детей позитивного отношения к нему.
Ученые, работавшие в области педагогики, психологии конца Х1Х-го -начала XX веков также внесли весомый вклад в решение рассматриваемой нами проблемы. Так, по мнению СТ. Шацкого, школа должна опираться на желание детей учиться, возникновение которого невозможно без положительной оценки самого процесса обучения как самим ребенком, так и одобрением его учебных успехов со стороны окружающих (педагогов, учеников, родителей) [147].
Общая характеристика педагогических условий содействия формированию у подростков позитивного отношения к обучению
Одним из условий позитивного отношения детей к обучению, на наш взгляд, является наличие дружеских отношений внутри подросткового коллектива, способствующих созданию в нем благоприятного климата. Значимая роль в этом принадлежит учителям-предметникам, классному руководителю.
При создании благоприятного климата в подростковом коллективе необходимо учитывать особенности подросткового возраста. Как отмечают Д.И. Фельдштейн, Д.В. Колесов, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и другие, важнейшее значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками [52; 106; 143]. Оно делает жизнь подростка эмоциональнее, насыщеннее, интереснее. Конечно, это происходит в условиях, когда в коллективе сложились хорошие отношения между детьми, практически отсутствуют конфликты, царит дух взаимоуважения.
К достижению детьми возраста младших подростков (10-12 лет) в классе обычно уже сформирована официальная структура, находящаяся в балансе с неофициальной. Нередко наблюдается противоречие между стремлением детей к самостоятельности в деятельности и неспособностью к ее реализации. В то же время подростки уже умеют сотрудничать между собой как под руководством учителя, так и без него. А.В. Машляковская указывает, что к 4-6-му классу окончательно формируется чувство коллективизма, которое выражается в стремлении заявить о себе как о коллективе и проявить себя в различных ситуациях соотнесения [81].
В других подростковых классах (13-14 лет) иногда преобладают негативные характеристики, проявляющиеся в нежелании участвовать в общей деятельности, в немотивированной жестокости в отношениях между мальчиками и девочками, превалировании в классной жизни «уличной морали», пренебрежении к ученическим обязанностям, в интересе к общению за пределами школы, расслоении на группы по материальному признаку (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых) [106]. Из положительных характеристик можно отметить тягу к самостоятельной творческой деятельности, стремление к независимости, самоорганизации. Разрыв, как физиологический, так и психологический, в возрастном развитии мальчиков и девочек в подростковых классах создает двойственность в структуре и образе жизни класса. По мнению И.С. Кона и Д.И. Фельдштейна, если младшему подростку достаточно просто участвовать в коллективной жизни, быть с другими, то старшему необходимо быть принятым сверстниками, иметь у них определенный престиж [55].
В 9-м классе (15 лет) многие учащиеся уже выбирают дальнейший жизненный путь. Расслоение в классном коллективе уменьшается, увеличивается его сплоченность и интенсивность внутриклассного общения. В отношениях с классным руководителем преобладают натянутость, демонстрация взрослости и игнорирование его мнения [47].
По мнению Д.И. Фельдштейна, в средней школе повышается стремление к установлению личных контактов, стремление найти во взаимоотношениях свое место, быть принятым и признанным, т.е. занять определенное положение в системе личных отношений. В подростковом возрасте все эти тенденции проявляются более остро, что подтверждает такое явление, как активный поиск близкого друга. Таким образом, важнейшими специфическими чертами отрочества являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию [113].
И.В. Дубровина отмечает, что группа подростков создает особое чувство - чувство «мы». Деление на «мы» - сверстники, члены одной группы, и «они» - взрослые или ровесники, но члены другой группы, имеет для подростка очень большое значение [105].
Серьезные трудности в общении со сверстниками и взрослыми возникают у школьников с неадекватно завышенной самооценкой и уровнем притязаний. Такие школьники, как правило, некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (А.В. Машляковская, A.M. Прихожан) [81; 107].
По мнению В.Л. Савиных, не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях [129].
Наиболее подробно вопросы влияния систем личностных взаимоотношений в группе сверстников на характер их самооценок и уровень притязаний были исследованы в работах Я.Л. Коломинского. Им были выявлены такие феномены самосознания, как «парадокс самосознания» (обратная зависимость между истинным положением субъекта в системе межличностных взаимоотношений и его уровнем притязаний), «презумпция взаимности» (ориентация на собственное отношение к другому при прогнозировании его отношения к себе), «ретроспективная оптимизация статуса» (тенденция к завышению своего статуса в оставленных группах). На примере подростковых коллективов было показано, что чем более благоприятное положение по своему статусу занимает индивид в группе, тем больше представленность в его самоописании положительных личностных черт, и наоборот, причем адекватность осознания своих личностных качеств выше опять-таки у тех членов группы, которые имеют благоприятное «социометрическое» положение [53].
В отечественной педагогике и психологии необходимость развития совместной учебной деятельности учащихся обычно обосновывается положением концепции Л.С. Выготского, в соответствии с которой высшие психические функции людей производны от социальных отношений, складывающихся в их совместной деятельности, а сам переход извне внутрь есть процесс их интериоризации [24].
Определение уровней позитивного отношения подростков к обучению
Исследование проблемы формирования у учащихся 7-8 классов позитивного отношения к обучению проводилось на протяжении 1998-2004 годов в три этапа. На первом (1998-1999 гг.) изучалось состояние проблемы в литературе и в практике работы общеобразовательных школ, разрабатывались программа и методика исследования, проводился констатирующий эксперимент. На втором (1999-2000 гг.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность содержания, форм и методов формирования у учеников 7-8 классов позитивного отношения к обучению. На третьем , (2001-2004 гг.) -сравнительный анализ и обсуждение результатов экспериментальной работы, осуществлялось литературное оформление результатов исследования, готовились в печать рукописи диссертации и автореферата. Для решения поставленных в исследовании задач использовались такие методы: анализ и обобщение литературных источников по проблеме исследования; педагогическое наблюдение на уроках и в процессе проведения внеклассных мероприятий; изучение работы общеобразовательных школ и обобщение опыта учителей по формированию у школьников позитивного отношения к обучению; изучение документации по планированию учебно-воспитательной работы в школах; беседа, опрос, анкетирование педагогов, учеников; педагогический эксперимент; сравнительный анализ результатов формирования позитивного отношения к обучению у учеников 7-8 экспериментальных классов и контрольных классов; методы математической статистики [35; 153]. Сформированность у подростков позитивного отношения к обучению определялась по уровням проявления эмоционального, мотивационного и когнитивно-деятельностного компонентов, которые входят в его структуру. Эмоциональный компонент проявлялся в эмоциональных переживаниях учеников, которые возникали в процессе обучения. Мотивационный компонент отображал мотивы обучения, интерес к знаниям и потребность в их усвоении. Когнитивно-деятельностный компонент связан с информированностью школьников о значимости обучения, активностью и стабильностью подростков в учебных занятиях. Таким образом, степень сформированности этих компонентов у школьников определялась соответственно по эмоциональному, мотивационному и когнитивно-деятельностному критериям. Изучение психолого-педагогических работ [32; 33; 66] и анализ результатов наблюдений за учениками 7-8 классов позволили определить основные показатели сформированности у подростков позитивного отношения к обучению. Оценка этих показателей проводилась с помощью педагогических наблюдений, бесед, анкетирования педагогов и школьников. При проведении письменных опросов, тестирования в случае необходимости ответы испытуемых уточнялись путем беседы, устного опроса (см. табл. 2). Показателями эмоционального критерия были модальность, устойчивость и избирательность эмоций школьников. Модальность эмоций характеризовалась тем, что чаще всего переживает учащийся во время обучения. Для определения этого показателя подростку нужно было выбрать пять положительных или отрицательных эмоциональных проявлений, характерных для него в ходе обучения: радость; удовольствие; гордость; достоинство; уверенность; удивление; сопереживание (положительные эмоции); скука; досада; неуверенность; неудовольствие; беспокойство; обида; унижение; страх (отрицательные эмоции). Оценка проводилась по 5-балльной системе по следующей схеме: выбрано 5 положительных эмоций -"5" баллов; 4 положительных и 1 отрицательная - "4"; 3 положительных и 2 отрицательных или 2 положительных и 3 отрицательных - "3"; 1 положительная и 4 отрицательных - "2"; 5 отрицательных - "1" балл (вопрос № 1 анкеты, приложение 1). Устойчивость эмоций характеризовалась изменением эмоционального настроя ученика в процессе обучения в зависимости от ситуации и социального окружения. Оценка проводилась по 5-балльной системе по таким показателям:, никогда не изменяется - "5" баллов; иногда изменяется - "4"; часто - "3"; очень часто - "2"; всегда - "1" балл (вопрос № 2 анкеты, приложение 1). Избирательность эмоций характеризовалась тем, что чаще всего вызывает у подростков положительные эмоции в процессе обучения. Для определения этого показателя нужно было выбрать пять вариантов, характерных для данного школьника, среди следующих: способность выполнять учебные задания; выполнение учебных заданий по любимой теме; возможность посоревноваться с друзьями при выполнении учебных заданий; интересное проведение занятия; похвала учителя; положительная оценка за выполнение учебного задания (положительные варианты); возможность не думать во время выполнения учебного задания; возможность получить положительную оценку, не прилагая особых усилий; возможность не выполнять сложные домашние задания; легкость учебной темы; отсутствие новых сложных учебных заданий; возможность не придерживаться дисциплины во время обучения (отрицательные варианты). Оценка проводилась по 5-балльной системе по такой схеме: выбрано 5 положительных вариантов - "5" баллов; 4 положительных и 1 отрицательный - "4"; 3 положительных и 2 отрицательных или 2 положительных и 3 отрицательных - "3"; 1 положительный и 4 отрицательных - "2"; 5 отрицательных - "1" балл (вопрос № 3 анкеты, приложение 1). Показателями мотшационного критерия были широта, сила и устойчивость мотивации школьников. Для оценки широты мотивации определялось, какие мотивы обучения преобладают у учеников. Для этого нужно было выбрать мотивы учения, характерные для данного школьника, среди которых: желание усваивать новые знания; интерес к обучению и выполнению учебных заданий; желание развить свои умственные качества и способности; желание быть среди лучших учеников и получать положительные оценки (положительные мотивы); желание избежать неприятностей со стороны педагогов и родителей за плохую учебу (отрицательный мотив). Оценка проводилась по 5-балльной системе по такой схеме: выбрано 4 положительных мотива - "5" баллов; 3 мотива - "4"; 2 мотива - "3"; 1 мотив - "2"; не выбран ни один положительный мотив или выбран отрицательный мотив - "1" балл (вопрос № 4 анкеты, приложение 1). Сила мотивации характеризовалась наличием или отсутствием интереса к обучению у подростка. Ее оценка проводилась по 5-балльной системе по следующей схеме: обучается с большим интересом, испытывая потребность в приобретении знаний - "5м баллов; учится с интересом - "4"; с незначительным интересом - "3"; почти без интереса - "2"; совсем без интереса - "1" балл (вопрос № 5 анкеты, приложение 1). Устойчивость мотивации определялась тем, исчезало или нет у школьника стремление к обучению в зависимости от неблагоприятной ситуации, негативного социального окружения. Оценка проводилась по 5-балльной системе по такой схеме: никогда не исчезает - "5" баллов; иногда - "4"; часто - "3"; очень часто - "2"; всегда - "1" балл (вопрос № 6 анкеты, приложение 1). Когнитивный компонент когнитивно-деятельностного критерия представлен как степень полноты знаний о значимости обучения в жизни подростка. Деятельностный компонент когнитивно-деятельностного критерия отражает активность и стабильность подростков в обучении. Таким образом, показателями когнитивно-деятельностного критерия были: полнота знаний, активность в обучении, стабильность в обучении. Для оценивания полноты знаний учащегося о значимости обучения в его жизни подростку необходимо было выбрать из десяти предложенных (вопрос № 7 анкеты, приложение 1) те характеристики, на которые в наибольшей степени он ориентируется в процессе обучения (при этом количество выбранных характеристик не ограничивалось). Оценка проводилась по 5-балльной системе по следующей схеме: выбрано 9-10 характеристик - «5» баллов; 7-8 характеристик - «4»; 5-6 характеристик - «3»; 3-4 характеристики - «2»; 1-2 характеристики «1» балл. Для оценивания активности учащегося в процессе обучения (на занятиях) подростку необходимо было выбрать из числа предложенных те характеристики, которые в наибольшей степени, по его мнению, ему свойственны: активен в процессе обучения; настойчиво усваивает новый материал; организовывает и проводит процесс обучения самостоятельно; стремится совершенствовать свои учебные возможности. Оценка проводилась по 5-балльной системе по следующей схеме: выбрано 4 характеристики - «5» баллов; 3 характеристики - «4»; 2 характеристики - «3»; 1 характеристика - «2»; не выбрана ни одна характеристика - «1» балл (вопрос № 8 анкеты, приложение 1).
Опытно-экспериментальное изучение влияния педагогических условий на формирование позитивного отношения подростков к обучению
В экспериментальном исследовании были задействованы три школы г. Сургута Тюменской области - №№ 20, 28 и 35. 20 и 35 школы выступили в качестве экспериментальных (по 4 экспериментальных класса в каждой); 28 школа - в качестве контрольной (2 класса). Общее число испытуемых-школьников - 250 (по 25 в каждом классе). Реальное число учащихся в классах, как правило, превышало данную цифру, но по различным причинам не все из них выступили в исследовании в качестве постоянно задействованных испытуемых. Продолжительность формирующего этапа исследования - 10 месяцев: конец второй, третья и четвертая учебные четверти в 7-м классе (первый этап формирования) и первая, вторая, начало третьей четверти - в 8-м классе (второй этап формирования). Между первым и вторым этапами формирования проводился промежуточный замер уровня сформированности отношения к обучению, как в экспериментальных, так и в контрольных классах. В исследовании приняли участие также 42 педагога школ №№ 20 и 35. С целью определить эффективность влияния педагогических условий на становление отношения к обучению у подростков формирующая серия исследования строилась по следующему плану (см. табл. 14): Условные обозначения, используемые в таблице: КПИ - создание благоприятного климата в подростковом коллективе, организация личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся, направленное формирование познавательного интереса; К - создание благоприятного климата в подростковом коллективе; П - организация личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся; И - направленное формирование познавательного интереса. Крестиками в таблице отмечены школы, классы и направления, в которых осуществлялась реализация определенных педагогических условий (раздельно или в их совокупности). В экспериментальной группе № 1 (ЭГ № 1) (7-а и 7-6 классы школы № 35) формирование позитивного отношения к обучению у подростков осуществлялось путем оптимизации всех трех педагогических условий: благоприятный климат в коллективе сверстников, личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся, познавательный интерес. В экспериментальной группе № 2 (ЭГ № 2) (7-в и 7-г классы школы № 35) как средство формирования использовалось одно педагогическое условие - личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся. В экспериментальной группе № 3 (ЭГ № 3) (7-а и 7-6 классы школы № 20) - благоприятный климат в коллективе подростков, и в экспериментальной группе № 4 (ЭГ № 4) (7-в и 7-г классы школы № 20) -познавательный интерес (см. табл. № 14). Формирующие воздействия подбирались таким образом, чтобы избежать влияния не предусмотренных процедурой исследования педагогических условий. Наличие благоприятного климата в подростковом коллективе, по нашему мнению, является одним из условий формирования позитивного отношения подростков к обучению. Для его создания необходим комплекс мер, проводимых как в урочное время, так и во внеурочное. Исходя из идеи Л. Кольберга о создании «справедливых сообществ», Л.В. Байбородова и М.И. Рожков отмечают, что формирование социального образования подобного типа может выступить и как фактор развития благоприятного климата в коллективе [126]. Организация «справедливого сообщества» в экспериментальных классах (ЭГ № 1 и ЭГ № 3) стала одним из средств становления благоприятного климата в коллективе подростков. Был принят кодекс поведения, построенный на основе принципов «справедливого сообщества»: 1. Все члены «сообщества» имеют право на самовыражение, уважение окружающих, защищенность от любых физических и словесных воздействий, высказывание своего личного мнения по любому вопросу. 2. Все члены «сообщества» имеют равные права и обязанности. 3. Все возникающие проблемные ситуации обсуждаются на классных собраниях. Решения принимаются демократическим путем. 4. Все члены «сообщества» участвуют в общественной деятельности школы и класса. 5. Отношения ученика с учителем строятся на принципах гуманной педагогики. 6. Достижения или неудачи коллектива переживаются каждым членом «сообщества» как свои собственные. 7. Все члены «сообщества» поддерживают слабых, выступают в их защиту. 8. Отношения между членами «сообщества» строятся на принципах взаимопомощи, взаимоподдержки, взаимоуважения, взаимодействия. 9. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину [126]. Данные принципы обсуждались на классных собраниях. На первых порах староста класса и его заместители внимательно следили за соблюдением принципов всеми членами коллектива. Затем контроль свыше уже был не нужен. Дети контролировали себя сами. Важнейшую роль в установлении дружеских, доброжелательных отношений между детьми играют внеклассные мероприятия. Коллектив всегда старался участвовать во всех внутришкольных традиционных мероприятиях: КВНах, праздничных концертах, посвященных Дню 8 Марта, Дню Учителя, Дню защитников Отечества, Новому году и многим другим. В процессе подготовки к таким событиям многие дети проявляли себя совершенно иначе, чем во время учебного процесса. Становилось очевидным, для кого совместная общественная деятельность значима, а кто пытался остаться в стороне от нее. С такими детьми надо было быть особенно осторожным, чтобы без принуждения и давления со стороны учителя попытаться вовлечь их в совместную деятельность. В таких ситуациях безотказно срабатывала одна из особенностей подросткового возраста - стремление к личностной значимости в коллективе.
