Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности
1.1 Сущностные характеристики ценностного отношения к музыкальнойдеятельности 15
1.2 Модель формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования 43
Выводы 1 главы 80
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования
2.1 Диагностика сформированности ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования 83
2.2 Процесс формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования 102
Выводы 2 главы 133
Заключение 137
Литература 145
Приложение 162
- Сущностные характеристики ценностного отношения к музыкальнойдеятельности
- Модель формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования
- Диагностика сформированности ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования
- Процесс формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократизация общества, изменения в социально-экономической сфере нацеливают на необходимость постановки в центр образования целого ряда актуальных ценностно-смысловых проблем, связанных с развитием личности как субъекта собственной жизни и деятельности, способной самостоятельно ориентироваться в мире культурных ценностей. Отличительная черта аксиологизации мирового образовательного пространства — установка на формирование у современного школьника ценностного отношения к себе, окружающим людям, учению, к окружающему миру.
Одним из приоритетов современной образовательной политики является более полное использование нравственного потенциала искусства для развития личности. Моделируя мир, в центре которого — человек, искусство способно выполнить свою «человеко-творческую» миссию (Л.Н. Коган) только при наличии личностно значимого, эмоционально-ценностного, бескорыстного отношения к произведению.
Особое значение сформированность ценностного отношения к искусству имеет в подростковом возрасте. Однако анализ теории и практики позволяет утверждать, что потребность в идеале, красоте часто не находит адекватного удовлетворения из-за недостаточной эстетической образованности и воспитанности подростков, а способы передачи ценностного отношения к миру культурных ценностей «в готовом виде» препятствуют развертыванию процесса восхождения самой личности к ценностям.
Проведенное автором анкетирование подростков, обучающихся в музыкальных школах г. Волгограда в 2003—2005 гг. (опрошено 150 человек), подтвердило положение о том, что система культурных ценностей остается для большинства на абстрактном, нейтральном к личности уровне; 56% подростков ориентированы на получение оценки по предмету, и только у 3% респондентов музыкальное искусство является ценностью.
Значительными возможностями в решении проблемы формирования у подростков ценностного отношения к музыкальной деятельности обладает система дополнительного образования, т. к. ее основная цель — приобщение учащихся к ценностям искусства, развитие мотивации к познанию и творчеству, содействие личностному самоопределению.
В системе дополнительного образования созданы для этого оптимальные условия: добровольность участия ребенка в избранной деятельности; вариативность образования, дающая право на выбор содержания образования, педагога; субъект-субъектное взаимодействие педагога и ребенка; демократический характер управления учреждениями дополнительного образования детей.
Однако на практике в системе дополнительного музыкального образования преобладает ориентация на узкопрофессиональную трактовку обучения, ограничение музыкального образования только рамками своего предмета, что свидетельствует о расхождении целей музыкального образования и целей воспитания человека.. Проведенное автором анкетирование преподавателей в МОУ «Лицей № 9 им. А. Н. Неверова» и Школе искусств и детского творчества Дзержинского района г. Волгограда, ДМШ № 11 г. Волжского Волгоградской области в 2003—2005 гг. (опрошено 75 человек) подтверждает данное положение: 48% респондентов считают главным в своей работе повышение качества обучения игры на инструменте, и только 2% ориентированы на формирование ценностного отношения к музыкальной деятельности.
Проблема исследования различных аспектов ценностных отношений является актуальной для современной науки. В философии теория ценности разрабатывается B.C.. Библером, М.С. Каганом, Л.Н. Столовичем, В.П. Тугариновым и др.; в психологии проблемой ценностных отношений занимались Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, Д.А. Леонтьев, Б.И. Додонов; в педагогике модель формирования ценностных ориентации разработана А.И. Кирьяковой, Л.П. Разбегаевой; проблемы развития личности в системе дополнительного образования детей исследуются Е.Б. Евладовой, А.В.
Золотаревой, Н.А. Соколовой. Развивающий потенциал музыкального воспитания и обучения исследуется Э.Б. Абдуллиным, И.В. Арановской, Т. А. Затяминой, Г.М. Цыпиным и др. Воспитательное значение произведений народного, религиозного искусства в формировании ценностных отношений школьников и студентов раскрывается в работах Т.Ю. Артюгиной, Л.А. Кузьмичева, Е.В. Самохваловой, П.А. Сергеевой, Л.Б. Симоновой, Л.А. Чугуновой, СМ. Яковлюк и др. Меньшее внимание уделяется изучению ценностного отношения к произведениям искусства (выделим исследования Н.И. Коростелевой, Е.И. Толокнеевой, А.И. Щербаковой, О.П. Хабибуллиной).
Следует отметить, что, несмотря на наличие социального заказа, разработку нормативно-правовых документов (Закон «Об образовании», «Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений ДОД», «Типовое положение об образовательных учреждениях дополнительного образования детей»), ориентирующих систему ДОД на создание условий для самореализации личности, потребности практики, теоретических исследований по формированию у подростков ценностного отношения к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования явно недостаточно. Эта проблема не являлась предметом специальных исследований.
Таким образом, актуальность исследования определяется рядом следующих противоречий между:
гуманистическими целями дополнительного музыкального образования, ориентированного на" духовное становление, художественно-творческое развитие, ценностное самоопределение подростков и современной музыкально-педагогической практикой, сохраняющей ориентацию на узкоспециализированное воспроизводство учащимися определённого круга навыков;
значительным потенциалом системы дополнительного образования в формировании ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности и фрагментарной разработанностью теоретических оснований и практических рекомендаций для его использования;
— необходимостью формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности и недостаточной разработанностью педагогических основ искомого педагогического процесса.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы научные основы процесса формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования?
С учетом актуальности этой проблемы была избрана тема исследования: «Формирование ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования».
Объектом исследования является обучение подростков в условиях дополнительного образования.
Предмет исследования — процесс формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования.
Цель исследования — научно обосновать процесс формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Уточнить научное знание об особенностях ценностного отношения к музыкальной деятельности.
Раскрыть сущность ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования.
Разработать модель процесса формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования, экспериментально проверить ее эффективность.
Основу гипотезы исследования составила система предположений о том, что процесс формирования ценностного отношения подростков к музыкальной
деятельности в условиях дополнительного образования будет эффективным, если:
— ценностное отношение к музыкальной деятельности будет являться одной
из ведущих целей процесса обучения в системе дополнительного музыкального
образования и буде! рассматриваться как отношение, характеризующееся
эстетической значимостью для личности музыкального искусства, наличием
осознанной потребности в овладении музыкальным искусством и интереса к
нему;
— структура ценностного отношения подростков к музыкальной
деятельности будет включать познавательный, ценностно-ориентационный,
коммуникативный, преобразовательный компоненты, специфика которых
обусловлена спецификой музыкального искусства и музыкальной
деятельности;
— логика процесс'а формирования искомого качества будет обусловлена
спецификой обобщенного ценностного механизма («поиск — оценка — выбор
— проекция»), а содержание этапов — уровнями сформированности у
подростков ценностного отношения к музыкальной деятельности (от
нейтрально-пассивного через осознанно-действенный к творческому уровню) и
динамикой ведущих формирующих средств (жанрово-стилевой анализ —
аналитический этап, интерпретация — рефлексивный (интерпретационный)
этап, концертная деятельность — творческий (концертный) этап).
Теоретико-методологическую основу исследования составили: аксиологический подход, связанный с ценностной трактовкой культуры (С.Ф. Анисимов, М.С. Каган, Л.Н. Столович); исследования, раскрывающие ценностные основания гуманитарного образования (А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, Е.Н. Шиянов); культурологический подход к образованию (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова); психологические исследования, анализирующие социальную природу и структуру личности во взаимосвязи с ее развитием (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев); системный подход (М.С. Каган, Л.Н. Столович); представления о
целостном педагогическом процессе (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин); идеи личностно ориентированного образования (В.В. Зайцев, В.В. Сериков); идеи интонационной природы музыкального искусства (Б.В.Асафьев, М.Г. Арановский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский); концепция развития личности в системе дополнительного образования детей (Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, М.Б. Коваль, Н.А. Соколова); исследования своеобразия художественного развития детей, подростков и юношества (А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, СТ. Шацкий); научные исследования в области общей и частной музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова).
При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы в исследовании применялся комплекс методов, включающих теоретические и эмпирические.
Теоретические методы исследования — понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической, методической и музыковедческой литературы по проблеме исследования; анализ нормативной и учебно-методической документации учреждений дополнительного образования детей; моделирование формирующего эксперимента. Эмпирические методы исследования — диагностические (анкетирование, тестирование, беседы с подростками и учителями, изучение продуктов художественно-творческой деятельности школьников, монографические характеристики, метод экспертных оценок); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов развития и обучения); анализ инновационного педагогического опыта в школах искусств г. Волгограда; диагностирующий и формирующий педагогические эксперименты; математические методы обработки результатов исследования.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью, целостным подходом к решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике
исследования, а также содержанию и специфике изучаемого объекта; репрезентативностью объема выборки; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые процесс обучения в системе дополнительного музыкального образования детей исследован с позиции формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности, раскрывающего ценностно-смысловые приоритеты в их музыкальном обучении. Конкретизированы содержание и структура искомого ценностного отношения, включающая в себя познавательный, ценностно-ориентационный, коммуникативный и преобразовательный компоненты. Уточнено научное знание о логике и содержании педагогического процесса формирования у подростков ценностного отношения к музыкальной деятельности посредством выделения его этапов (аналитический, интерпретационный, концертный) и уровней (нейтрально-пассивный, осознанно-действенный, творческий).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем: разработанная модель ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности как личностного образования вносит вклад в концепцию воспитания учащихся в системе дополнительного музыкального образования; определены логика, содержание, педагогические средства формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности, что дополняет нормативные знания о процессах музыкально-художественного образования. Выявленные в исследовании теоретические основы формирования у подростков ценностного отношения к музыкальной деятельности могут служить для разработки научных основ использования v
ценностного потенциала музыкальной деятельности в системе общего и дополнительного образования.
Практическая ценность результатов исследования включает разработку диагностического инструментария по определению уровней сформированности ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности; определение системы средств формирования данного личностного образования в практике дополнительного образования; разработку педагогических условий формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности. Разработанные методические материалы могут быть использованы в системе дополнительного музыкального образования при обучении игре на фортепиано в старших классах детских музыкальных школ и школ искусств, при переподготовке преподавателей в системе дополнительного образования, при обучении будущих учителей музыки.
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления и публикации на Международной научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001); всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы музыкальной культуры, искусства и образования» (Челябинск, 2001), «Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки» (Чебоксары, 2002); региональных научно-практических конференциях «Серебряковские научные чтения» (Волгоград, 2004), «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002); на педагогических чтениях в рамках «Недели науки» в МОУ «Лицее № 9 им. Н. А. Неверова» (Волгоград, 2004); на открытой научно-практической конференции (Камышин, 2008). Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов, основные положения и выводы обсуждались на семинарах аспирантов кафедры педагогики ВГПУ (2004, 2005, 2008 гг.). По проблеме исследования опубликовано 8 работ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем публикации материалов в различных изданиях (всего опубликовано 8 научных статей и
тезисов), а также в процессе педагогической деятельности диссертанта в МОУ «Лицее № 9 им. Н. А. Неверова» и Школе искусств и детского творчества Дзержинского района г. Волгограда, ДМШ № 1 г. Волжского Волгоградской области.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ценностное отношение к музыкальной деятельности обусловлено
специфическими особенностями музыкальной деятельности, которая
трактуется как эмоционально-образный, самодеятельный по способу
развёртывания триединый (деятельность композитора, исполнителя и
слушателя) процесс, интенсивность которого определяется уровнем вовлечения
индивида как субъекта в орбиту музыкальной деятельности. Это означает, что
индивид понимается как а) источник музыкальной деятельности, б) её
детерминирующая и организующая сила, в) носитель активности музыкального
действия. Ценностное отношение к музыкальной деятельности — это
отношение, которое характеризуется эстетической значимостью для личности
музыкального искусства, наличием осознанной потребности в музыкальном
искусстве и интереса к нему. Это отношение базируется на единстве
эмоционального, когнитивного и поведенческого аспектов музыкальной
деятельности.
2. Структурно-содержательное наполнение ценностного отношения
подростков к музыкальной деятельности обусловлено, с одной стороны,
особенностями подросткового возраста, который характеризуется интенсивным
процессом перестройки мотивационно-потребностной сферы, с другой —
спецификой системы дополнительного музыкального образования, сущностью
которой является развитие субъектности, личностного потенциала подростка,
создающего наиболее благоприятные условия для формирования ценностного
отношения. Компонентами ценностного отношения являются познавательный,
ценностно-ориентационный, коммуникативный, преобразовательный. В
качестве критерия познавательного компонента выступает полнота знаний о
структуре, жанре, стиле произведений; ценностно-ориентационного — наличие
эстетических потребностей, интересов, переживаний, суждений, личностная активность подростка в музыкально-исполнительской деятельности; коммуникативного — умение соизмерять свою исполнительскую деятельность («субъективный» план) и «композиторский» план художественно-смысловой организации исполняемого произведения; преобразовательного — степень сформированности творческих способностей, которые включают в себя способность к анализу и синтезу исполнения произведения, включение в культурно-художественный контекст исполняемого произведения. В соответствии с выделенными критериями определены следующие уровни проявления исследуемого личностного образования у подростков: нейтрально-пассивный, осознанно-действенный, творческий.
3. Модель процесса формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования представляет собой последовательность трех этапов, основанных на принципе усложнения музыкальной деятельности (от аналитической через рефлексивную, интерпретирующую к концертной), логика которых обусловлена спецификой обобщенного ценностного механизма «поиск — оценка — выбор — проекция». Первый этап — аналитический, отражающий аспект присвоения личностью музыкальных ценностей, а также способность подростков использовать в этом процессе приобретенные ранее знания и умения; доминирует направленность на формирование познавательного компонента; ведущим формирующим средством является жанрово-стилевой и интонационно-стилевой анализ изучаемых произведений; основан на механизме поиска. Второй этап — рефлексивный (интерпретирующий), отражающий аспект ценностного осмысления и оценки музыкального произведения, доминирует направленность на формирование ценностно-ориентационного и коммуникативного компонентов; ведущим формирующим средством является защита собственной интерпретации произведения; основан на механизме оценки и выбора. Третий этап — творческий (концертный), отражающий возможности самореализации и самоактуализации личности в мире музыкальных ценностей, ее способности к
синтетически-диалогическому общению, доминирует направленность на формирование преобразовательного компонента, ведущим формирующим средством выступает концертная деятельность; основан на механизме проекции.
Эмпирическую базу исследования составила работа, проводимая автором в Школе искусств и детского творчества Дзержинского района г. Волгограда, ДМШ № 1 г. Волжского Волгоградской области и в МОУ «Лицей № 9 им. А.Н. Неверова» г. Волгограда.
Всего в исследовании принимали участие 75 преподавателей и 150 подростков.
Исследование выполнялось в четыре этапа:
Первый этап (2001—2002) — накопление эмпирического материала; изучение философской, культурологической, психологической и педагогической литературы; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы исследования;
Второй этап (2002—2003) — уточнение основных понятий исследования; создание модели процесса формирования у подростков ценностного отношения к музыкальной деятельности;
Третий этап (2003—2005) — проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели процесса формирования у подростков ценностного отношения к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования;
Четвертый этап (2005—2008) — завершение опытно-экспериментальной работы; научная интерпретация, обобщение и систематизация полученных результатов, выделение педагогических условий, обеспечивающих результативность процесса формирования у подростков ценностного отношения к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного исследования. Диссертация объемом в 171 с. состоит из введения (12 с), двух
глав (гл. 1-я — 68 с, гл. 2-я — 54 с), заключения (8 с), списка литературы (215 наименований), 16 приложений. Содержание диссертации включает 11 таблиц, 6 диаграмм, 1 рисунок, 1 график.
Сущностные характеристики ценностного отношения к музыкальнойдеятельности
Образование на современном этапе своего развития испытывает потребность в концептуально новых подходах, способных ответить на запросы времени. Переход от единой идеологии к плюрализму, от диктата нормы — к новому ценностному осмыслению социокультурной реальности знаменует наступление эпохи, в которой личностно-ценностное начало выходит на первый план. Фундаментальные изменения, происходящие сегодня во всех сферах образования, стимулируют интерес к аксиологической проблематике.
Понятие ценности имеет значение всеобщности, поэтому справедливо считается философским, а наука о ценностях — аксиология — является одной из частей философии. Г. П. Выжлецов, описывая этапы развития философии, определяет онтологический, гносеологический и собственно аксиологический ее этапы, выделяет для каждого из них основные анализируемые ценности и идеалы — благо, счастье и духовную свободу [49. С.86-99]. В силу своей всеобщности понятие ценности может быть приложимо к любой области вещей и явлений. В этой связи рассмотрим основные подходы к разработке проблемы ценностей в современной философской литературе.
Генезис понятия «ценность» показывает, что в нем соединились три значения: характеристика внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения; психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности приобретают общезначимость [148. С. 29]. В современной философской литературе условно можно выделить два основных подхода к определению специфики исходных аксиологических категорий. Представители первого рассматривают «ценность» как единство субъективного и объективного факторов; представители второго понимают «ценность» как воплощение преимущественно фактора субъективного в отношении к предмету, к его значимости.
Наиболее острую дискуссию сегодня вызывает вопрос о характере ценности (субъективном, объективном или субъективно-объективном). В 1950-х годах XX века, следуя выводам М. Г. Зеленцовой, когда проблема онтологической природы ценности активно обсуждалась (в основном в применении к эстетической сфере), преобладала «объективистская» точка зрения, согласно которой «эстетические качества» не зависят от сознания людей, а принадлежат либо природе («природники»), либо общественным отношениям («общественники»). После утверждения понимания ценности как значимости объекта для субъекта, как отношения, вне которого ее как таковой не существует, возникает представление, что ценность только субъективна. С точки зрения субъективистской теории ценностей, красота, например, - это переживание, чувство, вызываемое у нас геометрическими и физическими свойствами вещей; в самих же вещах красоты нет [76. С. 69 - 73].
По мнению Г. Н. Выжлецова, субъект-субъектные и субъект-объектные отношения не раскрывают всей сущности ценностей. Он считает, что специфика ценностей, их проявление и функционирование в обществе определяются межсубъектными отношениями и в них же, в свою очередь, реализуются [49]. Отношения же субъекта к объекту с точки зрения его значимости определяет специфику оценки, а не ценности. Это позволяет четко различать понятия оценки как субъектно-объектного отношения и ценности, фиксирующей наиболее общие типы отношений между субъектами любого уровня от личности до общества в целом.
В аксиологии целый класс ценностей рассматривается как «культурные ценности», или «ценности культуры», а культура не мыслится вне своего ценностного параметра [30. С. 246] . Представление о ценности всегда имеет конкретно-исторический характер, это культурно-исторический феномен. Человек всегда является членом определенного общества, а со стороны общества по отношению к индивиду всегда предъявлялись требования, что, безусловно, находило отражение и в представлениях о ценности.
Следует подчеркнуть, что в философии понятия «ценность» и «культура» часто употребляются во взаимной связи. Еще И. Кант в 1784 г. отмечал, что культура «собственно состоит в общественной ценности человека» [91. С. 35]. Различные культуры и общества создают свою, специфическую систему ценностей, выражающие доминирующие интересы, цели, принципы этой культуры, общества. Одновременно, следует учитывать соотнесенность ценности с субъектом в различных его модификациях: в качестве конкретного человека (индивида, личности), небольшой контактной группы (семья), небольшой неконтактной социокультурной группы (нация, сословие, класс, поколение и т. п.) и, наконец, в виде человечества в целом как «совокупного субъекта», «родового субъекта».
При этом при всей противоречивости «индивидуальной формы субъективности» в процессе исторического развития конкретный человек всегда оставался «носителем всей «пирамиды ценностей» (М. С. Каган), которая выражает интересы и идеалы этой «пирамидальной структуры субъекта» [82. С.395]. Таким образом, ценности, по мнению М. С. Кагана, ценности имеют сложную, многоуровневую структуру, вместе с тем, ценности - это социокультура, выражающая меру свободного развития человеческой личности и общества (Л. Н. Столович).
Таким образом, «ценность» и «культура» — понятия взаимопересекающиеся в самых различных аксиологических и культурологических концепциях, что уже само по себе свидетельствует о родственности этих понятий. В ценности воплощена диалектика жизни и культуры, в «ценностях культуры» выражается жизненность культуры, в «ценностях жизни» — культура жизненности. Вместе с тем «ценности жизни» отличаются от «ценностей культуры» различием их носителей — в одном случае стихийно пульсирующей жизни в различных ее проявлениях, в другом — сознательно творимых феноменов культуры, но ценностная их сущность едина. Она выражает утверждение человека в жизни и меру осуществленной человеческой свободы, утверждение, реализуемое в культурно-историческом пространстве и времени [86].
Рассматривая культуру через призму ценностей, на основе их доминирования (у человека, группы, социума), В. П. Большаков выделяет три уровня культуры, понимая под уровнем культуры показатель ее реального состояния, предельных возможностей ее осуществления в жизни [36. С 92 ].
На низшем, витальном уровне, ценности жизни и культуры воспринимаются и существуют как значимости: поступки, действия, выбор поведения человека определяются тем, что является значимым, полезным, разумным для него.
На втором уровне, уровне специализированной культуры, социальные нормы поведения, отношений могут быть усвоены, пережиты внутренне и доминировать над пользой. В поведении срабатывает принцип: поступай как нужно, как должно, а не как выгодно и удобно. К норме может добавляться и желаемое, когда человек живет и действует, выбирая ценности в соответствии с идеалами, задаваемыми сферой его духовных интересов (наука, искусство, религия и т.д.). Однако внутренние нормы должного, идеалы, утверждаемые духовные ценности, могут оказываться самодовлеющими, высшими по отношению к ценности другого человека, к ценности других людей, этносов и культур.
Модель формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования
Современное социально-экономическое положение России выдвигает целый ряд проблем, связанных с формированием личности, способной самостоятельно ориентироваться в мире культурных ценностей. Одним из ярких доказательств существования подобного положения является реальный статус личности художественно-интеллектуальной, духовно-ценностной, способной к самоопределению и самореализации. Процесс формирования такой личности происходит не только в семье, в системе общего образования, но и в условиях дополнительного образования, учреждения которого организуют деятельность школьников с учетом их предрасположенностей и индивидуальных возможностей.
Дополнительное образование является неотъемлемой частью непрерывного образования и призвано реализовывать образовательные и творческие потребности ребенка для его духовного и интеллектуального развития.
Дополнительное образование детей, в недалеком прошлом внешкольное воспитание, - своеобразный феномен системы образования. На всем протяжении истории отношение к внешкольному образованию и его участию в образовании и воспитании человека постоянно менялось — от полного непризнания до отведения главной роли. Передовые мыслители сначала в философии, а затем и в педагогике определяли внешкольное образование как ступень, на которой человек определяет самого себя в процессе постоянного творчества, обретает своё признание, индивидуальность, место в жизни. Русский философ СИ. Гессен отмечал, что внешкольное образование развивается именно там, где широко и правильно поставлено образование школьное, не только не делающее ненужным внешкольное образование, но, напротив, вызывающее в нем особую потребность [65]. Во второй половине 80-х годов XX века с развитием концепции непрерывного образования образовательно-воспитательная деятельность заняла приоритетное положение в системе работы внешкольных учреждений, а к 90-м годам можно отметить наиболее высокий уровень развития внешкольных учреждений как составной части социума. Кроме того, сформировались главные особенности, отличающие их от школы: свобода выбора деятельности, педагога, обучающей программы; возможность менять виды деятельности, коллектив, педагога; главным организующим началом является не урок, а творчество в различных его проявлениях; между ребенком и педагогом взаимоотношения сотрудничества и сотворчества; индивидуальный подход в сочетании с социальной направленностью деятельности позволяет ребенку найти своё место в жизни, получить допрофессиональную подготовку.
В 1992 году новый закон РФ «Об образовании» вернул внешкольным учреждениям статус образовательных учреждений для детей. Принятый закон создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеологизированной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической [66].
Согласно «Стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей», учреждения дополнительного образования вместе с общеобразовательными школами должны составить в «регионе разноуровневую и целостную систему, индивидуализирующую образовательный путь ребенка в рамках единого социокультурного и образовательного пространства страны» [67].
Типовое Положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей определяет его предназначение в развитии мотивации личности к познанию и творчеству, направляет на решение задач, связанных с обеспечением необходимых условий для личностного развития, профессионального самоопределения, творчества, с формированием общей культуры[67]. Таким образом, система дополнительного образования детей (ДОД) - это не предлагаемая ребенку готовая социально-культурная среда, а среда, созданная им самим, вариативная, опирающаяся на его собственные рефлексивные возможности.
Данное обстоятельство находит проявление в совокупности функций дополнительного образования, в частности, функций самоактуализации личности ребенка, то есть воплощения собственных индивидуальных творческих интересов, саморазвития, личностного роста в социально и культурно значимых сферах жизнедеятельности общества. Дополнительное образование по праву относится к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка, формирования системы ценностей, оно действительно «свое», личное - по выбору, по характеру, «по душе» [73].
Система ДОД в аспекте формирования ценностного отношения к музыкальной деятельности требует анализа условий, при которых она раскрывает свои развивающие возможности.
Многие ученые и специалисты в области современной педагогики сходятся во мнении о том, что дополнительное образование - это особым образом организованный процесс, который изначально ориентирован на свободу выбора ребенком совместно с педагогом образовательной области, профиля программ, времени их освоения, разнообразия видов деятельности, что создаёт благоприятные условия для формирования ценностного сознания и реализации имеющегося природного потенциала ребенка в соответствии с его образовательными потребностями [71, 73, 77, 104, 165, 184].
Следует заметить, что наука о собственно дополнительном образовании -молодая область научного познания. В связи с малочисленностью исследований еще трудно определенно выделить научные школы и направления. В этой области выполнено немного диссертационных исследований, тем не менее, проведенные исследования позволяют обозначить следующие приоритетные сферы:
Диагностика сформированности ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования
Экспериментальное исследование формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования состояло из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, каждый из которых представляет определенное направление исследовательской деятельности.
Следует отметить, что на всех этапах экспериментальной работы соблюдался принцип диалектического взаимодействия ранее полученных знаний и приобретенного нового опыта, постоянного соотнесения традиций и новаций на пути формирования ценностного отношения к музыкальной деятельности у подростков в условиях дополнительного образования.
Выделение основных компонентов ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования и механизмов его формирования позволило перейти к разработке комплекса диагностических методик, при разработке которого мы исходили из того, что он должен включать: диагностику всех компонентов ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности (познавательного, ценностно-ориентационного, коммуникативного, преобразовательного); методики, связанные с изучением сформированности каждого компонента модели. При разработке комплекса диагностических методик мы частично опирались на уже известные методики по диагностированию ценностного отношения, отдельные из которых мы модифицировали в соответствии с целями нашего исследования. В диагностическом комплексе представлены такие методы исследования, как наблюдение за подростками в учебных ситуациях, различные виды анкетирования, тесты, творческие задания. В соответствии с выделенными компонентами ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности все диагностические методики были разделены на несколько групп. Первая группа была ориентирована на выявление характеристик, входящих в познавательный компонент, и включала следующие методы: анкетирование подростков, направленное на выявление базового уровня знаний о структуре, стиле, жанре изучаемых произведений; художественно-поисковая ситуация, стимулирующая выбор варианта интерпретации изучаемого и исполняемого музыкального текста. Вторая группа была направлена на диагностику ценностно-ориентационного компонента и включала следующие методы: анализ исполняемого произведения, цель которого - раскрыть степень осмысления подростками культурно-художественной ценности музыкального текста; комплекс различных по содержательной направленности практических заданий, нацеленных на решение подростками той или иной задачи в процессе собственной исполнительской деятельности. Третья группа была ориентирована на выявление характеристик, входящих в коммуникативный компонент, и включала следующие методы: образно-стилевой анализ изучаемого произведения, адекватная исполнительская трактовка изучаемого произведения, рассказ о содержании музыкального произведения (освоение мира художественных образов). Четвертая группа была направлена на диагностику характеристик, входящих в преобразовательный компонент. В нее входили следующие методы: анализ исполнительской деятельности подростков (публичные выступления), беседа. Объектом педагогической диагностики явились подростки 7, 8, 9 музыкальных классов лицея № 9 им. А.Н. Неверова г. Волгограда и учащиеся 5, 6, 7 классов Школы искусств и детского творчества г. Волгограда Дзержинского района, ДМШ № 1 г.Волжского в количестве 97 человек. Здесь необходимо отметить следующее, что лицей № 9 является общеобразовательным учреждением с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. В лицее существуют профильные классы (музыкальный, изобразительный, танцевальный), где для углубленного изучения предметов каждого из циклов привлечены педагоги дополнительного образования детей, реализующие программы, в частности, дополнительного музыкального образования на занятиях по музыкальному инструменту, хору, музыкальной литературе, сольфеджио. Таким образом, мы посчитали возможным проведение опытно-экспериментальной работы на базе данного учреждения. Констатирующее исследование включало две процедуры, в процессе которых решались следующие задачи: 1. выявление состояния сформированности ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования. 2. выяснение уровней сформированности ценностного отношения у подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования. Опишем результаты диагностики. Целью диагностики познавательного компонента являлось выявление знаний и эмоциональных предпочтений подростков во всех пластах мировой культуры, С помощью метода анкетирования выяснялись следующие аспекты отношения к искусству: позитивное отношение к классической музыке, живописи, литературе, театру; негативное отношение к классической музыке, музыке, живописи, литературе, театру; отсутствие отношения к классическому искусству; позитивное отношение к современному искусству - музыке, живописи, литературе, театру; негативное отношение к современному искусству - музыке, живописи, литературе, театру; отсутствие интереса к современному искусству. Метод анкетирования применялся в сочетании с собеседованием обеспечивающим возможность вступления в контакт с опрашиваемыми и установления взаимопонимания. Анкеты и беседы включали в себя вопросы как открытого, так и закрытого типа, как прямые, так и косвенные. В ходе констатирующего этапа эксперимента использовалось педагогическое наблюдение, в так называемом, «не включённом варианте», когда исследователь присутствовал на уроках других преподавателей в роли слушателя. Полученные результаты анкетирования отражены в диаграммах № 1 - №6 и сводном графике, в котором дается сравнение отношения к классическому и современному искусству [см. Приложение № 6 - 12]. Результаты показали следующее: 84,8% опрошенных позитивно относятся и к классической музыке, и к классической живописи, классику в литературе (прозе) принимают 90,9% лиц, участвовавших в опросах, в поэзии результат оказался ниже - 66,7% любят классическую поэзию, классический театр вызывает позитивную оценку у 78,7% [Приложение № 6].
Процесс формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования
Приступая к формирующему этапу экспериментального исследования, мы опирались на результаты диагностического исследования, полученные на констатирующем этапе экспериментальной работы. Они показали, что преобладающим уровнем сформированности ценностного отношения к музыкальной деятельности у подростков является наиболее низкий -нейтрально-пассивный уровень.
Данный факт определил цель формирующего эксперимента - отработка модели, обеспечивающей формирование у подростков ценностного отношения к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования.
В соответствии с поставленными задачами, описанными в предыдущем параграфе, формирующий эксперимент проводился в трех направлениях: индивидуальные занятия (фортепиано), дискуссии (семинары) в рамках внеурочных мероприятий «Недели науки» в лицее № 9 г.Волгограда, концертная деятельность. Модель процесса формирования у подростков ценностного отношения к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования включает в себя 3 этапа, основанных на принципе усложнения музыкальной деятельности от аналитической через рефлексивную (интерпетирующую) к концертной. Первый этап - аналитический - отражает аспект присвоения личностью музыкальных ценностей, а так же способность использовать в этом процессе приобретенные ранее знания и умения, посвящен «стилевой» идентификации (В. Томсон), основан на механизме поиска. Подросткам раскрываются основные принципы жанрово-стилевого и интонационно-стилевого, концепция диалогического общения (по А.И.Щербаковой). Целью первого этапа является доминирующая направленность на формирование познавательного компонента ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности. Основными формами работы на данном этапе являлись: организация в процессе индивидуального занятия с подростком частично самостоятельной работы над произведением, репетиции предстоящего выступления, самостоятельного выучивания произведения за небольшую часть урока. Методы работы: анализ вместе с подростком технических и художественно-выразительных трудностей исполнения, выявление вместе с подростком художественно-образного содержания произведений, подбор литературных, художественно-изобразительных произведений, помогающих осмыслить образное содержание, слушание аудиозаписей, сравнение интерпретаций различных исполнителей. Подростки составляли словесное описание содержания произведения, историко-стилистическую характеристику, выясняли сложившиеся традиции исполнения, систему применяемых художественных средств. Мы предположили, что задачи данного этапа работы будут успешно решены, если: а) формирование ценностного отношения у подростков к музыкальной деятельности будет осуществляться через обучение подростков авторству интерпретации музыкального произведения; б) подростки будут вовлечены в аналитическую деятельность и формы отчётности по дисциплинам исполнительского цикла (по предметам специальности), будут носить характер публичных выступлений. Основываясь на результатах опытной работы, мы считаем, что для реализации целей формирования ценностного отношения к музыкальной деятельности на данном этапе наиболее результативными являются следующие педагогические средства: 1) включение в содержание учебного материала по исполнительским дисциплинам сведений об исполнительских трактовках музыкальных произведений; 2) вовлечение подростков в широкую общественно-творческую работу (концерты, фестивали, конкурсы); 3) взаимодействие педагогов и подростков в условиях художественного диалога. Подросткам ставились следующие задачи с помощью жанрово-стилевого анализа определить жанровую принадлежность исполняемого произведения, выделить основные принципы формообразования, проанализировать данную форму как исторически типизированную композицию, рассмотреть ее путь в эволюционном процессе развития фортепианной музыки; с помощью интонационно-стилевого анализа проанализировать музыкальный текст для выявления его стилевой принадлежности, типизированных и индивидуальных черт, семантических особенностей; рассмотреть типические и индивидуальные черты музыкального языка, выявить внутреннюю логику музыкального высказывания, проследить развитие музыкальных идей сочинения. Таким образом, ведущим средствами формирования ценностного отношения у подростков к музыкальной деятельности является жанрово-стилевой и интонационно-стилевой анализ музыкального текста. Интонационно-стилевой и жанрово-стилевой анализ - это освоение внешней грани музыкальной формы (по В.Томсону «стилистическая идентификация») [202]. Прежде чем может быть вынесено музыкальное суждение, произведение должно быть прочитано и понято подростками в знаковой системе автора через его семантику, его «лексемы». Так происходит проникновение в «семиосферу» авторского текста.
