Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания проблемы взаимодействия субъектов воспитания как фактора духовно-нравственного развития личности 12
1.1. Теоретические предпосылки исследования проблемы духовного развития личности 13
1.2 Теоретические основы взаимодействия субъектов воспитания 27
1.3 Особенности духовно-нравственного развития подростка в современных условиях 44
Выводы по главе 1 55
Глава 2. Моделирование взаимодействия субъектов воспитания в процессе духовно-нравственного развития школьников 59
2.1. Диагностика отношений в системе взаимодействия субъектов воспитательного процесса 59
2.2. Модель взаимодействия субъектов воспитания в процессе духовно-нравственного развития личности 71
Выводы по главе 2 81
Глава 3. Педагогическое обеспечение духовно-нравственного развития школьников в условиях клубной деятельности 83
3.1. Воспитательные возможности клубной деятельности 83
3.2. Педагогические условия организации взаимодействия субъектов воспитания 89
3.3. Опытно-экспериментальная работа 102
3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы 125
Выводы по главе 3 131
Заключение 133
Используемая литература 136
Приложение 151
- Теоретические предпосылки исследования проблемы духовного развития личности
- Теоретические основы взаимодействия субъектов воспитания
- Диагностика отношений в системе взаимодействия субъектов воспитательного процесса
- Воспитательные возможности клубной деятельности
Введение к работе
В современных социально-экономических и морально-психологических условиях современному человеку необходимо обладать не только развитыми адаптационными способностями, помогающими выживать, но и быть способным изменять сами жизненные условия, изменяясь при этом внутриличностно, управляя собственной жизнью. Подобная философия жизни ставит вопрос о духовно-нравственном становлении личности, о развитии самосознания человека, о воспитании гуманистической личности, способной к самоопределению, самореализации в современном социокультурном пространстве.
Современная ситуация, характеризующаяся тенденциями гуманизации и демократизации, ориентирует образование на становление свободной, творческой личности, владеющей ценностями культуры, способной адаптироваться в изменяющемся мире. Законы Российской Федерации «Об образовании», «Об основных гарантиях прав подростка в Российской Федерации», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» и др. документы утверждают приоритет воспитания в подготовке подрастающих поколений к полноценной жизни в обществе, развитии у них высоких духовно-нравственных качеств.
Одна из глубинных причин политической и экономической нестабильности в России и ряде других стран - утрата духовности и смысла жизни, что приводит «к выпадению человека из истории», что может привести к антропологической катастрофе (М.К. Мамардашвили). Современный мир стоит перед проблемами, от решения которых зависит останется ли XXI век «живым». А решение этих проблем заключено в ответе на вопрос: станет ли он веком культуры и образования. Отечественная философская (Г.С. Батищев, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили и др.), психологическая (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.) и педагогическая мысль (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.) всегда искали новые формы образования подрастающих поколений, способных помочь сохранить у вступающей в жизнь молодежи способность радоваться, удивляться, открывать, верить и творить, осознавать мир и свое место в мире, веру и возможность пре-
ображения мира посредством очеловечивания и окультуривания себя. Именно образование (обучение и воспитание), являющееся кладезем культурных ценностей, способно приобщить человека к духовным ценностям, приоритетными среди которых являются духовность, нравственность, гуманизм. Именно сегодня наше общество нуждается в не только образованных людях, а прежде всего в личностях, наделенных такими чертами, как милосердие, сострадание, совестливость, терпимость, доброта, отзывчивость.
Школа является образовательным институтом, осуществляющим духовное воспроизводство, что, безусловно, требует от нее ответственности за повышение уровня духовности молодежи как базисной характеристики, за овладение молодыми морально-нравственными ценностями.
Однако на сегодня или утрачен авторитет среди подростков и молодежи субъектов воспитательной деятельности (школа, педагоги, родители, детские общественные организации) или нет достаточной ясности в определении конкретных социальных возможностей в условиях современного социума.
Преобразования социально-экономической и культурной жизни общества вызвали к жизни новое парадигмальное осмысление образования, и педагогика в этих условиях призвана принять и теоретически осмыслить материальную и духовную сферу, новое жизненное пространство, в котором будет воспитываться новое подрастающее поколение
Научный поиск решения проблемы духовно-нравственного развития молодежи направлен на разрешение противоречий, которые являются с одной стороны порождением предыдущей эпохи, а с другой - растерянностью школы в сложившейся социальной и педагогической ситуации. К таким проявлениям современных издержек воспитания можно отнести следующие:
- Направленность усилий педагогов на борьбу с недостатками в личности подростка, что маскирует главную цель воспитания, которая состоит в формировании духовного мира растущего человека, в развитии его добродетелей и достоинств;
воспитатель зачастую не принимает подростка таким, каков он есть, а предписывает ему программу «таким быть»;
вербальные методы воспитания выступают в качестве ведущих и создается иллюзия больших возможностей и успешности воспитательного процесса;
воспитание подменяется процессом обучения и растворяется в дидактических принципах и методах;
воспитание направлено на избегание неудач, а не на успех в деятельности и общении и т.п.
Необходимость преодоления этих проявлений прежней парадигмы воспитания, где запреты, ограничения и наказания порождали непонимание и внутреннюю отчужденность человека от себя, где исчезает полифония духа и остаются монологические действия и воздействия, настоятельно требует переосмыслить традиционно применяемые средства воздействия на ученика, переоценить позицию учителя во взаимодействии с учеником. Взаимодействие составляет важнейшую сущностную характеристику педагогического процесса. И для педагогической науки очевидно, что эти поиски лежат в гуманистической парадигме образования. В качестве задач сегодня выдвигается формирование у подрастающего поколения способности к культурному самоопределению в отношениях к себе, к обществу, к окружающим людям, к духовным и материальным ценностям. В таком контексте цель воспитания понимается как воспитание человека - субъекта собственной жизни, а поиск средств, способствующих этому, находится в пространстве гуманистических отношений субъектов.
Существует потребность в теоретических и практических исследованиях предметно-целесообразной совместной деятельности и общения в контексте духовных ценностей, формирующих нравственный опыт подростков, как особой социально-демографической подгруппы молодежи, у которой интенсивно идет формирование основных свойств личности, среди которых системообразующим выступает индивидуально-личностное самоопределение. В отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе имеется
научно значимый материал, связанный с представлениями о развитии межсубъектного взаимодействия (Г.С.Батищев, М.И.Бахтин, В.В. Горшкова, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.).
Очерчивается проблема: какими должно быть взаимодействие педагогов и воспитанников, чтобы создать условия для развития потребности в свободном и ответственном определении духовно-нравственных ценностей. Это стало основанием для определения темы исследования: «Взаимодействие субъектов воспитания как фактор духовно-нравственного развития подростков в условиях клубной деятельности»
Объект исследования: духовно-нравственное воспитание школьников.
Предмет исследования: взаимодействие субъектов воспитания как фактор духовно-нравственного развития личности подростка в условиях клубной деятельности при общеобразовательных учреждениях.
Цель исследования: выявить и обосновать условия взаимодействия субъектов воспитания, способствующие духовно-нравственному развитию личности подростков в условиях внеурочной деятельности.
Гипотеза исследования: строилась на предположении о том, что взаимодействие субъектов воспитания обеспечит духовно-нравственное развитие личности подростков, если
оно рассматривается как специально организованный процесс межсубъектного взаимодействия, направленный на совместный поиск ценностных ориентации педагогов и учащихся;
содержанием развития межсубъектных отношений выступают различные виды духовно-практической деятельности, основанные на особенностях подростковой субкультуры;
этапы взаимодействия субъектов воспитания отражают логику духовно-нравственного развития личности как результат организации ее духовного запроса и нравственного поведения в пространстве развивающихся межсубъектных отношений;
- клубные объединения являются одной из наиболее эффективных форм взаимодействия в решении задач нравственного воспитания. Задачи:
Обосновать аксиологический потенциал взаимодействия субъектов воспитания в процессе духовно-нравственного развития личности.
Раскрыть сущность духовно-нравственного развития подростка, содержание и способы его организации в процессе взаимодействия субъектов воспитания.
Выявить уровни духовно-нравственного развития личности и особенности оценки межсубъектного взаимодействия с позиции педагогов и учащихся.
Разработать и обосновать содержание и технологию взаимодействия педагога с воспитанниками в условиях клубной деятельности на базе общеобразовательной школы.
Организация исследования:
I этап (1999-2001 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической ли
тературы по теме исследования, осуществлялся анализ опыта работы подрост
ковых клубов школ г. Санкт-Петербурга по обеспечению процесса духовно-
нравственного развития школьников. Определялись исходные положения дис
сертационного исследования.
II этап (2001-2003 гг.) констатирующий эксперимент: анкетирование педа
гогов и учащихся с целью выявления их позиции по вопросам взаимодействия,
их отношение к различным формам воспитательной работы, уровня ценност
ных отношений к себе, к другим, к школе, к обществу, к себе, к другим, к шко
ле, к обществу.
этап (2003-2006 гг.) подготовка и проведение формирующего эксперимента ( разработка программы, развертывание эксперимента, обобщение полученных результатов исследования), текстовое оформление диссертации.
этап (2006-2007 гг.) обработка и оформление результатов исследования.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные учреждения 411, 419, 555, 302 Санкт-Петербурга, подростковые клубы при общеобразовательных учреждениях.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: совокупность философских, социально-педагогических и педагогических положений, раскрывающих общенаучные категории «личность», «духовность», «нравственность», «ценности», «взаимодействие»; идеи о творческих возможностях личности в духовном совершенствовании; гуманистические концепции личности как индивидуальности и саморазвивающейся целостности; положение о субъект-субъектном характере взаимодействия педагогов и воспитанников как сущностной характеристики педагогического процесса.
Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов по философии и психологии личности (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, Л.В. Выготский, М.С. Каган, А.А. Леонтьев и др.), по теории ценностей (Е.П. Белозерцев, B.C. Библер, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, В.Л. Обухов, В.А. Ядов и др.), по теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.), по теории духовно-нравственного воспитания (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.В. Розанов, В.А. Караковский, В.А.Мосолов,В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.), идеи субъект-субъектных отношений в образовании (Б.Г. Ананьев, Л.П.Буева, В.В. Горшкова, И.А.Зимняя, М.С. Каган, Н.Ф. Радионова, Н.В. Седова и др.), идеи взаимосвязи общения и нравственных ценностей ( Х.И.Лийметс, Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, Л.Н.Куликова и др.), исследования развития личности в различные периоды взросления (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Г.Казакина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, B.C. Мухина и др.), организация деятельности в образовательных учреждениях (И.П.Иванов, В.А.Караковский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, Н.Е.Щуркова) а также опыт работы автора над проблемой в течение ряда лет.
В ходе работы применялись следующие методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование воспитательных технологий, диагностика (анкетирование, тестирование, диалоги с учащимися, педагогами), наблюдение, эксперимент (констатирующий и формирующий).
На защиту выносятся следующие положения:
Взаимодействие как специально организованный процесс межсубъектных отношений на основе совместной деятельности и общения выступает условием актуализации имеющихся ценностей и личностных переживаний субъектов, ориентации на свободный выбор духовно-нравственнных ценностей и их становление.
Духовно-нравственное развитие — это процесс приобретения позитивного опыта, нравственного поведения, результатом которого являются качественные изменения представлений, норм, оценок, чувств, обеспечивающих онтологические устремления личности к высшим ценностям объективного мира, связанных с актуализацией интеллектуальных, эмоциональных и волевых проявлений подростков и педагогов.
Содержанием взаимодействия в духовно-нравственном развитии выступает познание школьниками себя, окружающего мира, искусства, нашедшего отражение в такой форме взаимодействия как подростковый клуб и в способах познания мира, основанных на неформальном общении, общности увлечений и творчества (диалог, полилог, проектирование и т. д.).
Эффективность духовно-нравственного развития подростков в процессе взаимодействия субъектов воспитания определяется моделированием взаимодействия, осмыслением и сопереживанием действительности, гуманистическим характером межсубъектных отношений, учитывающих субкультуру подростков.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в работе: - уточнено определение понятия «взаимодействие» в контексте духовно-нравственного развития человека как организованного процесса меж-
субъектных отношении на основе совместной деятельности и общения равнозначных, равносвободных и равноуникальных субъектв воспитания в условиях клубной деятельности;
обосновано соотношение и взаимообусловленность понятий «духовность», «нравственность», «ценность», и определены содержательная характеристика духовно-нравственной позиции личности во взаимодействии педагога и подростков как субъектов воспитания;
определен механизм обратной связи взаимодействия педагогов и учеников как субъектов воспитания в поэтапном процессе их совместного поиска ценностных ориентиров духовно-нравственного развития;
научно обосновано и экспериментально проверено положение о воспитательном потенциале и способов взаимодействия субъектов воспитания в духовно-нравственном развитии личности подростковков в условиях клубной деятельности.
Теоретическая значимость заключается:
в научном обосновании и проектировании развивающего взаимодействия субъектов воспитания в контексте духовно-нравственного развития подростка, включающая совокупность диагностического, целевого, процессуального и рефлексивного компонентов;
в определении содержания, комплекса условий и средств формирования духовного мира учащихся в подростковых клубах, готовности педагога к развивающему взаимодействию с позиций педагогической аксиологии;
- в представлении разработанной модели взаимодействия субъектов воспи
тания в контексте духовно-нравственного развития личности подростка, вклю
чающая три основных компонента: интеллектуальный, ценностно-
эмоциональный, деятельностно-поведенческий..
Практическая значимость исследования состоит:
- в реализации содержания деятельности подросткового клуба для уча
щихся и молодежи на базе общеобразовательных учреждений;
- в создании и апробации современных форм взаимодействия субъектов
воспитания с учётом специфики субкультуры подростков;
- в разработке научно-методических рекомендации по организации взаи
модействия подростков в условиях клубной деятельности как для педагогов в
системе повышения квалификации, так и для подготовки студентов психолого-
педагогических факультетов в системе высших учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью его исходных данных, применением совокупных методов изучения проблемы, адекватных цели и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой выдвинутых гипотетических суждений, положительными результатами апробации полученных данных и внедрением разработанной программы в практику клубной деятельности на базе школ.
Апробация результатов исследования результатов исследования проводилась в подростковых клубах «Диалог» ГОУ №411, «Точка опоры» ГОУ №555, «Поиск» ГОУ №419 г. Санкт-Петербурга. Результаты исследования обсуждались на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях, на заседании лаборатории философских и социокультурных проблем образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО» (г. Санкт-Петербург), на курсах повышения квалификации социальных педагогов в ЛОИРО (г. Санкт-Петербург), отражены в публикациях автора.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Теоретические предпосылки исследования проблемы духовного развития личности
Проблема духовности нашла широкое отражение в различных аспектах научного знания: философском, педагогическом, психологическом, социологическом и др. Несмотря на широкий диапазон исследований сущности понятия «духовность», в научной литературе до сих пор нет его однозначной трактовки. Разночтения духовности вызывают необходимость признать существование ее различных форм, что и подчеркивал в свое время Н.А. Бердяев: существуют различные типы духовности., например, духовность православная и духовность католическая . А М.С. Каган утверждает, что: «духовность может быть и внере-лигиозной, светской, она проявляется во всех формах ценностного сознания. .. .Духовность направляет наше поведение и воплощается в плодах нашей деятельности.» [89, с.81].
Духовный мир человека с глубокой древности привлекал мыслителей. Платон; Аристотель делают попытку создания концепции человека; выделяя в нем телесное и разумное; дух и душу. Человек; будучи носителем разума, обла дает множеством духовных способностей. При этом Платон ставит этическое выше научно-познавательного; осознавая; что они определяют друг друга; и каждая его идея (идея блага; идея красоты; идея истины) наполнены нравственным содержанием. Благо для Платона - идея; а Аристотель считал, что смысл жизни человека в осуществлении требований разума на пути к благу. Благо для него достижимо. И цель человека — стать существом добродетельным. Добродетели — приобретаемые качества, среди которых важнейшими, по его мнению, являются мужество, великодушие, щедрость.
От Платона, который расколол действительность на мир идей и мир вещей; берет свое начало дуалистическое определение человека. В ходе развития человеческой мысли разрыв между миром идей и миром вещей возрастал и привел, в конце концов, к двум подходам в определении структуры личности: иррациональному и рациональному. Теологическая мысль сделала понятие «дух»; «душа»; «духовность» своими главными категориями. Душа человеческая; будучи нравственной категорией; мечется между добром и злом; между духовным и плотским. Духовность в христианской этике связывается с внутренней чистотой; святостью.
Областью рационального является, прежде всего, область материальных предметов и процессов; сферой иррационального — дух и душа.
Сегодня возрождаются понятия «дух» и «душа»; что позволяет по-новому ставить и решать проблему духовности, которая не отменяет традиционного ее толкования.
Попытки анализа «духа» и «души» можно найти уже в античности (Платон, Аристотель), в учении отцов церкви (Августин, Фома Аквинский), затем следует назвать имя Р. Декарта, который главным атрибутом духовности считал мышление, позже Д. Локк свел изучение душевных явлений к анализу ощущений и идей. Согласно Д. Беркли, душа есть единственная субстанция. А, начиная с И. Канта, философия выделяет три класса душевных состояний в связи с понятиями ума, чувства и воли.
Духовность издревле понимается как единство истины; добра и красоты. Н.А. Бердяев считал, что рациональное определение «духа» невозможно, а есть смысл говорить о признаках духа: любовь, доброта, сострадание, справедливость, творчество, свобода, дом и т.п. Дух, по его мнению, есть Божественный элемент в человеке. Дух означает постоянное трансцендирование в человеческой жизни и носит аксиологический характер [28, С. 90].
В научной литературе конца 80-х гг. XX в. обозначены новые аспекты понимания «духовного». Так, СИ. Ожегов, автор толкового Словаря русского языка, понятия «нравственный» и «моральный» не включил в толкование слова «духовность» [150, С. 157]. А.Д. Андреев в «Розе мира» утверждает, что не все, что достигается интеллектом человека, относится к духовному [10]. В работах Д.И. Дубровского, Э.В. Ильенкова, Г.П. Выжлецова разводятся понятия «духовное» и «идеальное»: духовное, имея по способу своего бытия форму идеального, энергично, уникально и неповторимо, доступно только человеку, делает его специально значимым и приобретается его собственным жизненным опытом, идеальное существует как канал связи духовного с обществом, может функционировать вне и без человека, доступно тиражированию и бесконечному воспроизведению [55, С.127-129]. Следовательно, духовность содержит идеальное в форме норм, знаний, идей, убеждений и интересов и проявляется через потребности. Личность обладает духом и разумом. Духовное входит в сознание человека через идеальное, например, знания, а затем укрепляется как духовные ценности.
Теоретические основы взаимодействия субъектов воспитания
Предметом нашего исследования является «взаимодействие», сложность и многогранность которого предполагается рассмотреть его основные аспекты с философских, психологических и педагогических позиций.
Понятие «взаимодействие» является одной из категорий философии и в самом широком смысле представляет универсальную систему движения, развития материи, отражающую взаимовлияние тел друг на друга, «наблюдаемый мир соткан из взаимодействий, все ими движется».
Обращение к позиции современных философов (А.Н. Аверьянов, Л.Г. Буе-ва, И.И. Жбанкова, М.С. Каган и др.) позволяет сделать вывод о взаимодействии как всемогущей категории, ибо взаимодействие является «источником всего и вся в этом мире». Оно «является движущей силой эволюции, ее фундаментальной сущностью», - утверждает С.Д. Хайтун и убедительно доказывает всеобщность взаимодействия как движущей силы не только на примерах физики и биологии, но и на социальных системах [201, С. 152].
Идея взаимодействия рассматривалась Р. Декартом (ок. 1630 г.), утверждающим, что все движется взаимодействиями. Аналогичный характер имеют эволюционные мировоззрения И. Ньютона (1692 г.), И. Канта (1755 г.), Ч. Дарвина (1803 г.) и др.
Ж.-Б. Ламарк (1809 г.) объяснял эволюцию живого взаимодействиям. Ч. Дарвин, говоря об эволюции, также закрепляет эту линию.
Не останавливаясь на глубине позиций названных авторов, мы обращаем внимание на признание наукой принципа взаимодействия как универсального принципа.
В философии «взаимодействие» рассматривается как вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи и свойства изучаемого объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами.
Философия признает взаимодействие как существенный методологический принцип познания природных и общественных явлений. Взаимодействие носит объективный и универсальный характер, им охвачены все формы бытия и формы его отражения. Именно взаимодействие определяет отношения причины и следствия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие обратного влияния противоположной стороны.
Любой объект может быть понят и определен лишь в системе отношений и взаимодействия с другими окружающими явлениями, их частями, сторонами и свойствами.
Философский энциклопедический словарь дает такое определение: «Взаимодействие — категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, и также порождение одним объектом другого» [193, С.81]. Взаимодействие — это и исходный и конечный пункт познания. Чтобы раскрыть сущность явления, необходимо изучить его взаимодействие. Отсюда понятен интерес ученых к проблеме взаимодействия человека с природой, с социальной средой, с техникой, с окружающими людьми и т.д.
В ряду всех этих проблем особое место занимают вопросы взаимодействия человека с другими людьми, разрабатываемые философами, социологами, психологами и педагогами.
Раскрывая понятие «взаимодействие», некоторые авторы определяют его как специфическую форму связи между системами (В.Г. Одинцов и др.); другие (А.Н. Аверьянов, И.И. Жбанкова и др.) признают за взаимодействие форму связи материальных систем, но при этом подчеркивают закономерность процесса, реализующегося между ними.
Так, И.И. Жбанкова в работе «Проблема взаимодействия (философский очерк)» дает следующее определение: «Взаимодействие выступает как процесс, происходящий, по меньшей мере, между двумя системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение систем происходит не просто согласованно (с одинаковой структурой процесса, повторением сходных его ступеней, что может быть обусловлено и сходным общим внешним воздействием среды или общими генезисом систем), но и взаимообусловлено» [76, С. 17] наиболее общими признаками любого взаимодействия являются: - одновременность, - двусторонность, - закономерность связей, - взаимообусловленность изменений состояний его сторон, - внутренняя самоактивность субъектов. И.И. Жбанкова отмечает такие черты взаимодействия как - предметность (носителем выступают материальные системы, обладаю щие определенными свойствами);
Диагностика отношений в системе взаимодействия субъектов воспитательного процесса
Диагностическая программа включает три блока: первый блок направлен на выявление уровня духовно-нравственного развития подростков, второй - на выявления оценки взаимодействия педагогов и воспитанников, третий — касался отношения школьников к формам воспитательной работы.
Судить об уровне духовно-нравственного развития личности в силу специфики предмета исследования сложно. Внутренний мир личности — это мир субъекта, который «нельзя измерить, вычислить, воспроизвести» [195, С.34-39]. Методы исследование обращены к внутреннему опыту человека. Суть личности нельзя сводить только к интеллекту, так как она невместима в рамки интеллекта. М.М. Бахтин, говоря о познании личности, видит возможность ее познания в диалоге. Лишь в общении человека с человеком, только диалогическим путем можно заставить человека раскрыться. Причем диалог можно вести и с самим собой, со своей совестью, в которой проявляется духовное «Я». Поэтому изучение внутреннего мира личности возможно только по материалам ее объективации в суждениях, оценках и продуктах деятельности. В связи с этим нами был произведен отбор таких видов диагностики, которые способствовали выявлению личностного отношения к действительности. Основными способами изучения личности в исследовании были такие, как метод независимых характеристик, использование ситуации выбора, наблюдение, анкеты, беседа, анализ документов (библиотечный формуляр, медицинская карта) и творческих работ (сочинения), методика незаконченных предложений и др.
В данном параграфе представлены результаты образовательных экспертиз, которые позволили проанализировать состояние и процесс развития субъектов в их взаимодействии на базе школ г. Санкт-Петербурга, №411, №419, №302, №555. Показателями совместной деятельности, в процессе которой качественно развивается межсубъектный уровень отношений, являются: - свобода и ответственность целеполагания; - эвристичность и новизна содержания; - диалогизация способов мышления и деятельности; - надоценочное отношение к субъектному результату другого; - рефлексия достигнутого и свободный выход за его пределы [2, С.94]. Рассматривая особенности взаимодействия, мы исследовали разные типы взаимоотношений.
В процессе совместной деятельности, считают учащиеся, должны меняться не только они, но и учителя, только тогда может состояться взаимодействие на равных («не только учитель должен влиять на меня, но и я должен помогать учителю искать новые формы обучения» (9 кл.)). Высказывается школьниками и такая мысль: за усвоение знаний и их практическое применение несут равную ответственность и учащиеся и учитель. Кроме того, учащиеся указывают на трудности, которые мешают взаимодействию: чрезмерная строгость, давление, необоснованная требовательность, навязчивость в общении, чрезмерная уве ренность и отсутствие сомнений, нежелание видеть и принимать их как взрослых людей, снисходительное либо скептическое отношение к их мнениям и суждениям. Желательно, по мнению школьников, открыто говорить о том, что их не устраивает в отношениях с учителями, и только в этом случае откроется возможность помогать себе.
Анализируя многочисленные пожелания учащихся по достижению контактов с учителями, можно выделить следующие: - видеть в ученике полноценную личность, а не только объект педагогической деятельности («воспринимать ученика как человека, а не только ученика», «видеть не предмет для морали, а живого человека»); - стремление к организации общей совместной деятельности с учащимися («больше совместных дел, забот, решений»; «заинтересованность в успехе учащихся»); - организация общения в процессе взаимодействия («больше доброжелательности и от учителя и от ученика», «стремиться к обоюдному соглашению», «больше искренних встреч с учителями»).
Небезынтересна и позиция педагогов по их пониманию сущности взаимодействия. Следует сразу отметить, что большинство учителей (почти 90% из опрошенных) недостаточно четко представляют сущность этого процесса. Совместную деятельность они характеризуют как возможность «решать с учениками проблему», «создавать дружелюбную атмосферу», «ставить ученика в ситуацию самостоятельного решения задач», «по-человечески доверять» и т.д. Учителя отмечают, что «сотрудничество состоится, если учитель будет помнить, что ученик — активный участник процесса». Однако в целом процесс взаимодействия понимается ими как нечто само собой данное, а не имеющееся, состоявшееся.
Воспитательные возможности клубной деятельности
Состояние духовно-нравственного развития личности во многом зависит от того, насколько благоприятны условия, в которых протекает взаимодействие субъектов воспитания. Согласно нашей проблематике, в качестве основного направления экспериментальной работы определена клубная деятельность, организуемая на базе школ в системе их дополнительного образования. Она занимает особое место в деятельности образовательного учреждения, выполняя вспомогательную функцию по отношению к основному образовательному процессу. Клубы и клубная деятельность подростков организуются, как правило, во второй половине дня с использованием всей материально-технической базы школы. Руководителями клубов являются как приглашённые специалисты, так и подготовленные к этой работе учителя школ. Клубы имеют своё расписание, свой режим работы, продолжительность каждого занятия как минимум не превышает двух часов, как максимум свободно согласуется с его членами. Контингент членов клуба формируется из учащихся самих школ. Задача наша — охарактеризовать воспитательный потенциал этой формы организации внеклассной работы с позиции её возможностей обеспечивать духовно-нравственное развитие подростков как членов этого объединения.
Впервые школьные клубы в России появились в 60-е годы XIX столетия, но окончательно оформились лишь через сто лет. Когда-то в их задачу входило «сближать подростков друг с другом», «развивать в них чувство общественной солидарности», «соединять в одно товарищество» /167, с. 1/. Эти задачи для клубов актуальны и сегодня. «Успех клубной работы кроется в их демократизме, творчестве, коллективизме и возможности создания условий для индивидуального развития» - пишет исследователь современных клубов А.ПРоманов /167, 17).
Огромный вклад в развитие клубной работы внесли Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий. Они и утвердили клубы как важнейшую сферу единого «нераздельного воспитательного процесса, сферу, требующую от педагога большой квалификации и глубоких знаний». Клубная работа в опыте этих.педагогов прививала подросткам любовь к труду, общительность и коллективизм, творче-скость и поисковый характер деятельности и мышления, принципиальность и настойчивость в достижении цели. В 60-70 годы были популярны не только школьные клубы, но и дворовые, лагерные, при домах пионеров и школьников. Как правило, они были однопрофильными и чаще одновозрастными. Создание их шло под педагогическим контролем, при этом учитывались особенности времени и общественные потребности как самих подростков, так и общества, государства. Когда в стране возникла потребность в большем количестве инженеров и технических работников, сразу же была создана сеть разнообразных технических клубов и кружков. В предвоенные и военные годы остро ощущалась потребность в улучшении военно-спортивной работы, что тоже стимулировало создание обществ и разнообразных объединений, осуществляющих физическое и военно-спортивное воспитание. Клубы профилировали дополнительное обучение подростков, осуществляли профориентационную работу. Для многих подростков клубы стали первой ступенькой освоения профессии.
Клубы помогали подросткам организовать свободное от учения время, их досуг. Это решало проблему детской безнадзорности, вносили рациональный и в то же время положительно эмоциональный элемент в их жизнь. Подростки тянулись в клубы, с удовольствием готовы были там проводить как можно больше времени. Взрослые люди, прошедшие клубную деятельность в 70-80 годах, вспоминают с большой благодарностью то время, когда именно в клубах находили своё место благодаря тёплой и нравственно чистой обстановке в них. Во многом они напоминали дворовые компании тех лет, с той лишь разницей, что объединяли людей по сходным интересам, что облегчало общение, делало его более полезным и развивающим.
Современный школьный клуб — это самодеятельное ассоциативное объединение учащихся, предназначенное для удовлетворения их индивидуальных потребностей и развития способностей, задатков и интересов. Это ассоциативный тип объединения, обеспечивающий подросткам совместную деятельность в поле общего интереса и способный, по мере выстраивания высокоразвитых отношений, в коллектив. Клубы организуются на добровольном участии в клубной деятельности заинтересованных учащихся.
В педагогике клуб относится к внеклассным и внешкольным формам организации педагогического процесса, предназначенным для развития личности ребёнка согласно его способностям, склонностям, интересам, потребностям. Педагогические задачи клуба - создание дополнительных условий для развития личности на уровне индивидуальности, удовлетворение индивидуальных потребности в самообразовании, укрепление здоровья подростков и организация их досуга. Клубы при школах выполняют и такую задачу, как допрофессиональное (предпрофессиональ-ное) обучение и подготовка ребёнка к выбору профессии.
Клуб — это всегда неформальное и мало формализованное объединение, которому присущи исходно следующие свойства: во-первых, нейтральное по отношению к Госстандарту образования и учебным программам отношение. Клуб может строиться на любом положительном интересе подростков, при любой, сильной или слабой, проявленности этого интереса. В клуб дети идут по личному желанию. Во-вторых, инициатива его создания может исходить как от подростков, семьи, так и самой школы, её педагогов. Сегодня всё больше фактов, когда подростки стимулируют школу и педагогов в создании тех или иных видов и форм дополнительного образования, в том числе и клубов. В-третьих, количество участников клуба не лимитируется, как не ограничивается возрастной состав.
