Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы развития речевой деятельности на основе музыки 10 - 60
1.1. Психолого-педагогические основы развития речевой деятельности 10-21
1.2. Отражение эстетической эмоции в языке 21 -34
1.3. Взаимосвязь процессов музыкального восприятия и развития речевой деятельности 34 - 58
ВЫВОДЫ 59 - 60
Глава II Экспериментальное исследование педагогических условий процесса развития речевой деятельности подростков на основе музыки 61 -131
II. 1. Характеристика процесса развития речевой деятельности подростков на констатирующем этапе работы и его результаты 61 - 92
II.2. Реализация процесса развития речевой деятельности подростков на основе музыки 92-131
ВЫВОДЫ 132-134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135 - 137
БИБЛИОГРАФИЯ 138-146
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Психолого-педагогические основы развития речевой деятельности
- Отражение эстетической эмоции в языке
- Характеристика процесса развития речевой деятельности подростков на констатирующем этапе работы и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Ориентация современной школы на гуманизацию образования, когда целью педагогической деятельности становится цельная личность ученика, его творческая реализация в процессе познания мира, вызывает необходимость совершенствования организации учебного процесса, в частности, в построении уроков, развивающих речевую деятельность школьников.
Востребованность современным обществом личности, способной к самосовершенствованию, к саморазвитию, к творческому преобразованию действительности не может быть удовлетворена при неспособности субъекта полноценно вербализовать свои мысли, чувства, ценности.
Самореализация личности в различных видах деятельности: научной, политической, технической, бытовой, художественной, их эффективное протекание - предопределяет необходимость качественного освоения речевой деятельности, знание механизма ее совершенствования.
Существующее сегодня содержание ряда учебных предметов, практические условия реализации образовательных задач, к сожалению, не всегда способствуют развитию и воспитанию личности ученика, личности, способной стать активным субъектом различных видов деятельности, способной к нравственному и духовному совершенствованию. Деятельностный подход к процессу обучения может органично соединить развивающие, воспитательные и учебные задачи.
Возможность через речевую деятельность соприкоснуться с личностью ученика, а значит, и затронуть все основные сферы человеческой психики, позволит повлиять на процессы развития, обучения и воспитания школьника.
В современном процессе гуманизации образования проблему реализации деятельностного подхода в организации обучения предлагается решать во взаимодействии дисциплин гуманитарно-художественной направленности. Известно, что музыка, являясь самым эмоциогенным искусством, побуждает ребенка к обращению в свое внутреннее «я», к рефлексии собственных переживаний, способствует нахождению личностного смысла в произведении искусства.
Направленность личности ученика на самореализацию, на самосовершенствование при коммуникативной деятельности на основе музыки позволяет говорить о ней как о процессе, способствующем эмоционально-ценностному самоопределению личности, проявлению и становлению ее индивидуальности.
Следовательно, существует проблема поиска действенных средств развития речевой деятельности учащихся, а именно: выявление и аргументирование его содержания и методических средств реализации, определение особенновтей педагогической позиции в процессе развития речевой активности учеников.
Несмотря на большую значимость и имеющиеся отдельные разработки специалистов по исследуемой проблематике (А.Д.Дейкина, А.П.Еремеева, Н.И.Жинкин, В.И.Капинос, А.Р.Лурия, А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.НДейтлин, Г.И.Щукина и др.), зависимость между системой обучения речевой деятельности подростков и ее развитием не была предметом специального исследования.
Многие вопросы остаются нерешенными, к ним относят: уточнение содержания процесса развития речевой деятельности школьников, вопрос о развитии речевой деятельности в подростковый период в соотнесении с конкретным источником речи, проблему влияния психологического источника речи (музыкального произведения) на развитие речевой деятельности. Не уточнены методы внедрения содержательного компонента словесной интерпретации пережитого, наблюдаемого в учебную деятельность школьника. Не выявлены особенности педагогической позиции и речевого поведения учителя, влияющие на активизацию речевой деятельности учеников при музыкально-коммуникативной деятельности. Все сказанное определяет актуальность исследования.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий и методических средств их реализации, ориентированных на развитие речевой деятельности учащихся.
Объект исследования: процесс развития речевой деятельности учащихся подросткового возраста на основе музыки.
Предмет исследования: педагогические условия и методические средства их реализации в развитии речевой деятельности школьников.
Гипотеза исследования: при использовании эмоциогенного средства обучения развитие речевой деятельности учеников будет эффективным, если: - построить речевую деятельность учащихся на основе активизированных музыкальным восприятием психических процессов, таких, как: творческое воображение, ассоциативно-образное мышление, память, предполагающих развитие у учеников потребности в самовыражении; - организовать совместную музыкально-коммуникативную деятельность учащихся таким образом, чтобы в ней были соблюдены интересы субъектов педагогического процесса, право на индивидуальную вербальную трактовку музыкальных образов; - осуществить поэтапный процесс организации речевой деятельности на основе музыки, включающий типологию заданий, носящих рефлексивный характер и основанных на эвристических методах обучения.
На основе цели, гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи: анализ и обобщение теоретических исследований, посвященных проблеме развития речевой деятельности учащихся; выявление педагогических условий процесса развития речевой деятельности учащихся подросткового возраста; разработка, обоснование и экспериментальная проверка технологии обучения подростков эстетически оценочной речевой деятельности.
6 Методологическая основа исследования: общенаучные положения о формирующей роли гуманистических ценностей в процессе становления личности, когда ее речевые способности проявляются в условиях культурно-ориентированной познавательной деятельности; принципы системного подхода в изучении психических процессов, свойств личности и деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская), возрастной периодизации психического развития детей ( Д.Б.Эльконин), личностно деятельностного подхода (А.К.Дусавицкий, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская), концепции единства познания и переживания (С.Л.Рубинштейн), обусловленности художественного восприятия субъектным опытом: социальным, эмоциональным, речевым (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.П.Сокальский, П.М.Якобсон); конкретные положения музыкальной педагогики и методики развития речи о формировании способностей вербально оформлять эмоционально-эстетическую информацию (Э.Б.Абдуллин, В.К.Белобородова, Г.Б.Вершинина, А.Л.Готсдинер, А.Д.Дейкина, Д.Б.Кабалевский, З.Новак и др.); теория речевой деятельности (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), теория речевого воздействия (Ю.Д.Апресян, Н.Д.Арутюнова, Т.А.ван Дейк, Л.А.Новиков, Ю.С.Степанов).
При разработке поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования; эмпирический метод наблюдения над педагогическим процессом; педагогический эксперимент; статистический и качественный анализ результатов эксперимента и основных результатов опытного обучения (методы математической статистики: метод оценки границ доверительных интервалов и критерий знаков).
Исследование проводилось на базе средних школ № 1, 37, 58 г. Иванова. Внедрение исследовательской методики в учебный процесс данных школ заключалось в том, что на уроках русского языка в экспериментальных классах развитие речи проводилось на музыкально-коммуникативной основе по разработанной диссертантом программе. Экспериментальная методика обучения включала типологию рефлексивных упражнений, воображаемые ситуации, нетрадиционные формы работы с текстом.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1997 гг.) проводилась разработка программы исследования, анализ литературы по исследуемой проблематике, определение понятийного аппарата, методологии, рабочей гипотезы и подходов к опытно-экспериментальной работе.
На втором этапе (1998-1999 гг.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, определялись содержание, формы и методы развития речевой деятельности учащихся на основе музыки, осуществлялась проверка их на практике, а также проводился анализ полученных результатов.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы.
Достоверность результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектностью и концептуальным единством рассмотрения проблемы, применением методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, экспериментальной проверкой теоретических разработок.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлена и охарактеризована сущность процесса развития речевой деятельности школьников; выявлены педагогические условия развития речевой деятельности школьников при использовании музыки в качестве источника речи; - разработана и экспериментально проверена технология обучения, обеспечивающая развитие речевой деятельности школьников на основе музыкально-коммуникативной деятельности;
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании теоретических положений процесса развития речевой деятельности, что дополняет концепцию развивающего обучения; в значимости экспериментально обоснованных данных для развития педагогики общеобразовательной школы и для специального знания (методики развития речи).
Практическая значимость исследования состоит в следующем: педагогической практике предлагается методика развития речевой деятельности школьников подросткового возраста на основе музыки; в практическую деятельность учителя вводится разработанный и апробированный комплекс диагностических заданий и критериев, способствующих определению готовности учащихся вербализовать эстетическое переживание и выяснению уровня развития речевой деятельности школьников; - созданный учебно-дидактический комплект позволяет совершенствовать работу по развитию речи в общеобразовательной школе, обогатить содержание лекционных занятий в педагогических вузах. Апробация работы.
Основные положения диссертации обсуждались на ежегодных научно-методических конференциях Ивановского государственного университета (1997, 1999, 2000 гг.) по проблемам формирования языковой и речевой культуры, на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры современного русского языка и методики преподавания ИвГУ (1997 - 2000 гг.), на межвузовских научно-практических конференциях в Московском педагогическом государственном университете (1998,1999, 2000 гг.) по проблемам речевого развития учащихся, научно-методической подготовке учителя, на 1-ой Международной школе-семинаре в Ивановском государственном химико-технологическом университете (1998 г.), посвященной новым тенденциям в развитии речевой культуры. Содержание работы отражено в семи публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
Особенности процесса развития речевой деятельности школьников на уроках развития речи при музыкально-коммуникативной деятельности представляющие собой процесс, учитывающий синтез взаимосвязанных компонентов: личностного, познавательного, внедренческого.
Педагогические условия развития речевой деятельности школьников подросткового возраста, включающие: системность, эмоционально-творческую атмосферу обучения, специфическое речевое поведение учителя.
3. Процесс осуществления диагностического исследования по выявлению уровней развития речевой деятельности на основе музыки.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается и раскрывается актуальность исследования, определяются его цели, объект, предмет, гипотеза и задачи, методологическая база и научная новизна, практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Теоретические основы развития речевой деятельности учащихся на основе музыки " - рассматриваются общие положения, которые составили суть диссертационного исследования, представлен теоретический обзор психологических, педагогических, лингвистических и искусствоведческих исследований, а также дан анализ работ в области современной методики развития речи, определяющих сущность и особенности музыкально-коммуникативной деятельности на уроке развития речи.
Во второй главе -"Экспериментальное исследование педагогических условий развития речевой деятельности подростков" характеризуются цель, задачи и содержание экспериментальной работы, принципы и методика опытного обучения, развивающего речевую деятельность школьников и включающего в себя систему методических средств и педагогических приемов, описываются критерии и механизм проведения диагностики уровня развития речевой деятельности учащихся.
В выводах изложены основные результаты исследования, намечены перспективы работы.
Библиография включает список использованной литературы.
В приложении предлагаются материалы, отражающие содержание экспериментальной работы.
Психолого-педагогические основы развития речевой деятельности
Деятельность как педагогическое понятие представляет собой взаимодействие людей с миром, в ходе которого происходит его творческое преобразование.
Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Предметная обусловленность деятельности проявляется в предметной опосредованности объектов внешнего мира, воздействующих на субъекта в процессе деятельности (74, С.85). "Именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность" (110, С. 12).
Субъектность деятельности выражается в активности субъекта, влиянии его субъектного опыта на процесс деятельности (74, С.85).
Так, речевая деятельность опосредована языком и обусловлена субъектным опытом личности говорящего.
Согласно теории периодизации психического развития, разработанной Д.Б.Элькониным, в каждом возрастном периоде ребенок осуществляет различные виды деятельности, один из которых становится ведущим и оказывает определяющее влияние на психическое развитие (166, 168 ).
Для подросткового возраста ведущая деятельность определяется как интимно-личностное общение (168), как общественно-значимая деятельность (42, С. 81 ), как деятельность, реализующая продуктивное авторское действие подростка (117, С.31).
Внутренняя потребность подростков общаться, самовыражаться в речи позволяет нам в качестве составляющей совокупного вида ведущей деятельности подростка выделить речевую деятельность. Так, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что речь как своеобразная деятельность занимает центральное место в процессе психологического развития личности (81).
Важными для современной педагогики являются мысли Л.С.Выготского об особенностях психического развития ребенка. В разработке концепции обучения как деятельностного процесса педагогическая наука опирается на принципиальные положения его учения о влиянии взаимодействия ребенка с миром (деятельного начала) на внутренние процессы развития личности: "Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но преодолевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка." (34, С.388).
Данные мысли известного психолога были развиты и конкретизированы в трудах В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской и др. и составили основу теории развивающего обучения ( 41,43,46,53, 54,171).
"На первых этапах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом. Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребенок, становящийся индивидуальным ее субъектом (41,С35). Организация учебно-познавательной деятельности должна "в сжатой, сокращенной форме [воспроизводить] действительную историю процесса рождения и развития знаний" (46, С.30).
Результатом осуществления той или иной деятельности становятся соответствующие психические новообразования, развитие самих психических процессов (мышления, памяти, рефлексии и т.д.). Ученик, из репродуктивно производящего знания, превращается в субъекта, способного творчески преобразовать, творчески освоить учебный материал.
Психологическая структура деятельности была выявлена А.Н.Леонтьевым, который выделил в ней потребности, мотив, цель, условия достижения цели и соотносимые с ними понятия деятельности, действия, операции (81, С.70 - 75). "Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; "немотивированная деятельность -это не деятельность, лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом." (110, С. 12).
Цель деятельности соотнесена с действием и определяет способ и характер действия. "Основными "образующими" отдельных человеческих деятель-ностей является осуществляющие их действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносительно с понятием деятельности, понятие цели соотносительно с понятием действия" (110, С. 12 - 13).
Условия достижения цели соотносительны с операциями. Процессуаль-ную основу учения составляют учебные действия, требующие оперирования навыками, умениями (165, С. 68).Умение носит обобщенный характер и определяется как "готовность к выполнению практического и теоретического действия на основе усвоенных знаний или имитации (по образцу). В результате тренировки умение может стать навыком, автоматизироваться"(90, С.215). "Навык, - пишет С. Л. Рубинштейн - призван освободить сознательную деятельность человека от регулирования относительно элементарных актов, чтобы направить ее на разрешение более сложных задач" (129 , С.29).
Как отмечалось выше, одним из основных видов, составляющих совокупность ведущей деятельности подросткового периода, является речевая деятельность, речевое общение, представляющее собой совместную деятельность людей, в ходе которой происходит их активное взаимодействие при помощи языковых и внеязыковых знаков. Говоря о первичности речевой деятельности по отношению к другим знаковым деятельностям, А.А.Леонтьев отмечает: "Речевая деятельность есть частный случай знаковой деятельности, как язык есть одна из знаковых систем ... . Речевая деятельность является основным видом знаковой деятельности, логически и генетически предшествуя остальным ее видам" (110, С.24).
Проблемами речевого общения занимаются разные науки, в том числе и психолингвистика, или теория речевой деятельности, которая изучает "процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка" ( 83 , С.404).
Психолингвистика рассматривает речевую деятельность как психологически организованную деятельность, характеризующуюся, с одной стороны, предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером, с другой - последовательностью фаз (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль) (84, С. 41). Таким образом, речь - это деятельностный процесс, процесс порождения и восприятия высказывания.
Так как для обучения любому речевому высказыванию необходимо прежде всего выяснить закономерности порождения речи, остановимся на анализе таких основополагающих психолингвистических понятий, как деятельность, речевое действие, операция.
Мотив речевой деятельности обычно находится во внеязыковом пространстве и выражает коммуникативные задачи говорящих: это может быть сообщение, воздействие на собеседника, выражение эмоций, регулирование отношений и др. Следующим важным понятием теории речевой деятельности является действие. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается (110, С.25). Действие и его цель - это одна из возможных конкретизации деятельности и мотива. Протекает оно в определенных условиях, которые А.А.Леонтьев называет операциями: "Способы осуществления действия мы называем операциями" (110, С. 15).
Отражение эстетической эмоции в языке
Любое восприятие предмета или, сложнее, художественного образа, включает, как осознанное действие, деятельность истолкования, адекватную интерпретацию чувственных данных ( 128, С.268).
Впечатления, ощущения как область эмоциональной сферы человека, отражают эмоциональное состояние субъекта, воспринимающего объективную действительность.
На уровне языка эмоциональные переживания, впечатления находят выражение в языковых средствах (языковых и параязыковых). Для нашего исследования будут значимы собственно языковые средства выражения эмоций, а конкретнее - эстетической эмоции. В лингвисток нет единого взгляда на проблему соотношения эмоций и их языкового выражения. Эмоциональные реакции и связанные с ними оценочные суждения в науке о языке обозначаются терминами «эмоциональность», «экспрессивность», «эмотивность», «стилистическая маркированность», «коннотация».
Лексическое значение слова как индивидуальное содержание, закрепленное за определенным комплексом звуков, (28 ) имеет, как известно, структную организацию (Л.А.Новиков, Ю.П.Солодуб, В.Н.Телия, А.А.Уфи мцева и др.).
Сигнификативный компонент лексического значения включает понятийное содержание, закрепленное за словом. Предметная отнесенность слова лежит в основе денотативного компонента содержательной структуры слова, является результатом «чувственных восприятий обозначаемого данным именем» (147, С. 133). В ядро лексического значения слова, которым является сигнификат, не входят оценочные и эмоциональные характеристики обозначаемого. Отраженное в слове субъективное отношение к объективной действительности создает субъективно-модальный компонент значения, в терминах лингвистической прагматики, обозначенный как прагматический аспект лексического значения, являющийся «специфическим языковым выражением оценки обозначаемого с помощью маркированных единиц, оценочным эмоциональным, стилистически характеризующим компонентом» (103, С. 100).
К сигнификату и денотату, выражающим понятийно-предметное отражение внеязыковои действительности в слове, относят и внутреннюю форму слова, под которой понимают признак предмета, явления и т.д., положенный в основу номинации. Как известно, идею В.Гумбольдта о внутренней форме слова развивал в своем учении А.А.Потебня, разделяя ближайшее этимологическое значение слова, заключающее только один признак и субъективное содержание слова, «в котором признаков может быть множество» (121, С. 114).. «Внутренняя форма слова есть отношение содержания мысли к сознанию; она показывает, как представляется человеку его собственная мысль» (121, С. 115). Во внутренней форме слова воплощается образное представление понятийного значения слова, символизирующее чувственное восприятие объектов номинации.
Бросающийся в глаза признак обозначаемого явления может стать основой для номинации. Ю.С.Маслов называет мотивирующий признак слова наглядным образом: «сохраняющийся в слове отпечаток того движения мысли, которое имело место в момент возникновения слова» (93, С.113). Например, подснежник (первый цветок весны, появляющийся из-под снега).
Мотивирующий признак может иметь ассоциативно-образное представление, источником которого может стать образно-чувственное восприятие обозначаемого, например: полыхать (о рябине) - ярко краснеть на фоне прозрачного осеннего парка, черных стволов; заосеняло - только тронулось предвестниками глубокой осени.
В.Н.Телия подчеркивает способность внутренней формы влиять на формирование родисемии в слове и считает, что внутреннюю форму образуют «смысловые компоненты, переходящие при переосмысливании имени во вторичное значение» (143 , С.337).
В лингвистике значения многозначного слова и их мотивирующий признак связаны ассоциативными отношениями: «Ассоциативные связи, психологические по их природе, выступают в языке как семантическая мотивированность лексико-семантических вариантов или элементарных значений (семем)» (103, С.160).
Вызванное ассоциациями образное представление о предмете порождает переносное значение слова.
Образное переосмысление прямого значения ведет к изменениям в семантической структуре слова: «Она [семантическая структура] есть результат взаимодействия двух сигнификатов и двух денотатов» (140, С.62). Данное взаимодействие ведет к смысловой двуплановости слова, результатом которой становится возникновение образности (140, С.62). Например, в слове поток (воспоминаний, мыслей, чувств) наглядное представление о чем-то стреми 24 тельно текущем дает прямое значение слова «поток», приобретающее образную семантику на фоне абстрактного понятия, содержанием которого становятся движения души, переживаемые рассудком. Единство семы "движения" "протекания" позволяет объединить данные единицы в тексте, при этом актуализируются потенциальные семы "текучесть" "незастываемость" в словах воспоминание, мысль, чувство, в слове же поток начинают реализовы-ваться контекстуальные семы "необузданность", "неуправляемость".
В.В.Виноградов указывал на способность слова «помимо своих прямых и переносных значений иметь еще и потенциальную энергию быть выражением или отображением побочных, ассоциативно связанных с ним образов, чувств, идей» (28, С.63).
Сложность семантической структуры, ее многоплановость позволяет создавать образно мотивированные значения, что на уровне структуры лексического значения реализуется в приращениях компонентов коннотативного характера, а на уровне контекста (синтагмы) позволяет реализовать эстетическую функцию, которая является одной из основных функций языка.
«Слова и выражения в их эстетической функции (в образном, переносном смысле, т.е. как реализация вторичных семантических функций; как элементы «словесной ткани» произведения, художественного целого) как бы «надстраиваются» над обычным употреблением языковых единиц, образуя второй «ярус» системы и вместе с первым - своеобразный, эстетический по своему характеру, «билингвизм» («двуязычие»)» (103, С.131).
Характеристика процесса развития речевой деятельности подростков на констатирующем этапе работы и его результаты
Речевая деятельность, включенная в педагогический процесс, приобретает двусторонний характер. С одной стороны, субъектом речевой деятельности является ученик, обучаемый. С другой стороны, таким же равноправным субъектом становится учитель, обучающий. И в этом случае компоненты речевой деятельности наполняются специфическим содержанием (см. табл. 1).
Раскроем основные компоненты речевой деятельности учителя и ученика.
Для мотивационной направленности речевой деятельности ученика и учителя характерно осознание внутреннего побуждения выразить собственную точку зрения, высказаться на равных о внутренне значимом. Особенность мотивационного компонента речевой деятельности учителя - в осознании прагматики речевого высказывания. Так как мотив последнего находится во внеязыковом пространстве, учитель должен учитывать экстралингвистические факторы данной речевой ситуации, условия порождения и восприятия высказывания, или прагматическую сторону речи: субъектный опыт коммуникантов и особенности их взаимодействия, а именно - доступность музыкального содержания и его воплощения восприятию детей, стремление рассказать о своем мире услышанной музыки, поделиться переживаниями, причем так, чтобы собеседник проникся красотой нарисованных в слове образов. От этого зависит выбор стиля, композиции, языковых средств создаваемого текста. Отмеченная особенность - быть наравне с учениками и при этом быть более осведомленным в правилах построения текста I обуславливает J HT_BO равноправной и вместе с тем направляющей позиции учителя на уроке.
Для прагматической характеристики речевой деятельности на уроке важно умение учителя преобразовывать интересы ученика в конкретные задачи учебной деятельности.
Осознание прагматической направленности речевого взаимодействия предопределяет содержательный компонент речевой деятельности, который будет равноценным для обоих субъектов (учителя и ученика) и будет отражать личностное отношение к предмету речи, потребует выбора языковых средств, отвечающих принципу коммуникативной целесообразности.
Для реализации данной фазы речевого действия необходимо так организовать речевую деятельность учеников, чтобы ее операционный компонент включал методы и приемы, стимулирующие творческое воображение, наглядно-образное мышление учеников и появление в речи слов и конструкций, адекватно отражающих внутренний замысел говорящего. Операционный блок речевой деятельности учеников составляет совокупность умственных действий и коммуникативных умений , воплощающих в текст мотив и содержание речевой деятельности.
Для контрольно-результативного компонента речевой деятельности учителя и ученика будет необходимо выявление затруднений и ошибок в вербальном оформлении мыслей и чувств. Ученик осуществляет эти действия в форме самоконтроля, проверяя, соответствует ли выбранное им языковое средство коммуникативному намерению. Учитель анализирует достоинства и пути совершенствования речевого поведения учеников.
Равноправность коммуникантов в речевом общении при направляющей, стимулирующей роли учителя позволяет говорить о предпочтении диалогической формы речевой деятельности в процессе ее развития.
Для музыкально-коммуникативной деятельности значимыми будут следующие элементы, влияющие на мотивационную. мыслительную, чувственную сферу личности ученика: переживание эстетической эмоции; желание поделиться, самовыразиться в слове; необходимость знаний и речевых умений вербального оформления чувств; владение системой умственных действий для адекватного осуществления коммуникативного намерения.
Названные аспекты можно обозначить как основные направления, определяющие содержание процесса развития речевой деятельности школьников, а именно: личностный, познавательный, внедренческий.
Личностный аспект включает самоанализ внутреннего "я"; побуждение высказаться о внутренних переживаниях, вызванных активизированными музыкой ассоциативно-образным мышлением, творческим воображением; осознание прагматики порождаемого текста.
Познавательный аспект обеспечивает раскрытие содержания лингвистических понятий (в данном случае экспрессивность, эмоциональность, образность номинативно производных слов; музыкальная лексика; эстетическая функция слова) и речевых умений через практическую чувственно-мыслительную деятельность, а не в результате репродуктивного заучивания свойств данных понятий.
Внедренческий аспект раскрывает систему умственных действий, необходимых для реализации коммуникативной задачи; сознательное и умелое применение данных действий и освоенных знаний и умений для создания текста по эстетически значимому источнику речи.
Названные аспекты будут соответствовать личностному, познавательному и внедренческому критерию, которые позволят в содержательном плане судить об уровне развития речевой деятельности учеников.
