Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания развития духовности и субъектности.
1.1. Сущностная взаимосвязь понятий «духовность» и «субъектность» междисциплинарный подход 17
1.2. Психолого-педагогические основания развития духовности и субъектности подростков 42
1.3. Возможности личностно ориентированного образования в духовно- субъектном развитии учащихся 63
Выводы по главе I 91
Глава II. Педагогические условия развития духовности и субъектности подростков в личностно ориентированном учебном процессе.
1 Педагогические условия-средства самоорганизации сознания и саморазвития в процессе словесного творчества 96
II. 2. Педагогические условия-способы смыслопоисковой словесно- творческой деятельности как содержательный компонент духовно- субъектного развития подростков 121
II. 3. Анализ результатов экспериментально-исследовательской работы 146
Выводы по главе II 173
Заключение 178
Список литературы 182
Приложение 1 200
Приложение II
- Сущностная взаимосвязь понятий «духовность» и «субъектность» междисциплинарный подход
- Возможности личностно ориентированного образования в духовно- субъектном развитии учащихся
- Педагогические условия-средства самоорганизации сознания и саморазвития в процессе словесного творчества
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие педагогической науки на рубеже II - Ш тысячелетий характеризуется обостренным осознанием необходимости изменения методологии и содержания образования. На фоне глубокого цивилизационного кризиса и глобальных техногенных катастроф с особой необходимостью высвечивается проблема роли образования в судьбе отдельного человека и всего человечества. В конце XX - начале XXI века педагогика обратилась к широкому осмыслению онтологической реальности образования (А.Ф. Ахматов, Е.П.Белозерцев) утверждая, что оно нацелено в первую очередь на осознание человеком своей сущности. Но сущность человека - духовна, и сегодня востребована личность, не только способная к самоорганизации, самоопределению, личностному творчеству, диалогическому общению, владеющая культурой взаимопонимания и взаимодействия, то есть с высоко развитой субъектностью, но и наделенная высшими нравственными смыслами, а значит - духовностью (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, СВ. Кульневич).
В нормативно-правовых актах ребенок определен главной ценностью образования, но только духовно и субъектно развитая личность способна решать сложнейшие задачи созидательного развития общества. В связи с этим в современной личностно ориентированной педагогике особую значимость приобретает поиск оптимальных путей духовно-субъектного развития учащихся.
Изучение истории вопроса показывает, что сущностная взаимосвязь духовного и субъектного отражена уже в античной философии (Аристотель, Платон, Плотин. Сократ и др.), средневековом христианском учении (Августин, Фома Аквинский), а также в трудах философов Нового времени (Декарт, Спиноза, Лейбниц, Кант, Фихте и др.). Наиболее полно данная взаимосвязь изложена в учении Гегеля, утверждавшего, что рефлексия как субъектное начало представляет собой движущую силу развития духа. Единство духовного и субъектного достаточно полно раскрыто в трудах отечественных философов XIX - нач. XX вв. (Н.С. Арсеньев, Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин и др.). Развивать духовное начало способен лишь субъект своей жизни, поэтому необходимо «со всею полнотою» воспитывать «начало человеческой самостоятельности» (B.C. Соловьев). Отечественные мыслители видели онтологическую взаимосвязь духовного, субъектного и творческого. В творческой деятельности человека проявляется его созидательная мощь (Н.А.Бердяев, Л.П.Карсавин, Б.П. Вышеславцев), способность проникать в сущность вещей чувственно и рационально (Н.С.Арсеньев, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев, М.М.Бахтин). Дару проникновения в подсознание способствуют воображение и фантазия, образное восприятие действительности (Б.П.Вышеславцев), а также особая сила одухотворенности (И.А. Ильин).
К исследованию феномена Я обращались многие отечественные психологи (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). В современной психологии Я рассматривается как «духовный центр субъекта духовного роста» (А.С. Белоусов). Рождается отечественная духовная психология - психология духа (Г.С. Абрамова, Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), которая расширяет опыт работы с субъективным миром человека.
Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения (Петрарка, Альберти, Мирандолла и др.) в нравственном воспитании опирались на субъектные свойства человека: с помощью самопознания он «открывает в себе Божественное» и «собственными силами может подняться к искуплению и очищению. Их воззрения получили развитие в педагогических учениях Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Р.Штейнера.
Отечественные педагоги XIX - начала XX вв. (П.Ф.Каптерев, Е.С.Левицкая, В.П.Острогорский, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, К.П.Яновский и др.) видели в самонаблюдении необходимое условие созревания душевной жизни воспитанников. В педагогике 20-30-х гг. XX в. (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, М.М. Рубинштейн и др.) высоко ценилось значение внутренних побуждений личности, освобождение дремлющих творческих сил. В.В. Зеньковский считал, что в основу педагогики должно быть положено уяснение закономерностей развития духовной жизни ребенка.
Наиболее полно концепция становления ребенка субъектом собственной жизнедеятельности, культуры, истории, социума и наделение его высшими смыслами существования изложена в трудах Е.В. Бондаревской. Теоретико-методологические основы воспитания духовности школьников изучены Т.И. Власовой. Синергетические и феноменологические подходы концепции самоорганизуемой педагогической деятельности разработаны СВ. Кульневичем.
Особую актуальность в личностном онтогенезе вопросы духовного развития и становления субъектности приобретают в подростковый период (Д. И. Фельдштейн), который сопровождается активным развитием личностных свойств, становлением образа собственного Я, стремлением к самовыражению и самопознанию (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Остроту протекания подросткового кризиса отмечают все исследователи. Однако если к этому времени у подростка складывается устойчивая позитивная духовно-нравственная самооценка, он преодолевает кризисный рубеж гораздо благополучнее (Г.С.Абрамова). Следовательно, успешность личностного развития подростка в 11 - 12 лет определяет характер преодоления им самой сложной поры взросления.
Особая сензитивность подростков к словесному творчеству становится одновременно средством самовыражения и способом самопознания и саморазвития (Л.СВыготскии, Г.С. Абрамова, B.C. Мухина). Слово, как носитель духовной энергии, способно играть ведущую роль в духовно-субъектном развитии личности (С.Н. Трубецкой, B.C. Соловьев, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский). В современной науке достаточно полно изучены психологические аспекты творческой деятельности (Л.С.Выготский, Л.Л.Гурова, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), роль образного мышления в развитии творческих способностей (Л.С.Выготский, И.А.Герасимова, М.С. Каган и др.). Особую важность для духовно-субъектного самостроительства личности имеет выявление психических механизмов развития внутреннего мира в процессе словесного творчества. В настоящее время наиболее полно они изучены в гештальтпсихологии (Ф. Перлз, П. Гудмен, К. Наранхо, Д Энрайт и др.).
Однако в школьном образовательном процессе преподавание такого предмета, как развитие речи в курсе русского языка, наиболее близкого к словесному творчеству и внутреннему миру человека, не реализует в полной мере возможности индивидуально-личностного развития учащихся и их творческих способностей. «Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования» (2003г.) сориентирован в основном на формальную сторону развития письменной речи.
Анализ практического опыта и изучение проблем становления внутреннего мира подростков в процессе обучения и воспитания позволяет выделить следующие социально-психолого-педагогические противоречия: - между социальным заказом общества на активную, духовную, творческую личность, способную к созидательному жизнетворчеству, и отсутствием разработанной целенаправленной и планомерной системы образовательно-воспитательной деятельности школы по духовному развитию и становлению субъектности учащихся; - между потребностью личности в подростковый период развития в духовно-субъектном развитии посредством словесной творческой деятельности и отсутствием разработанных в данном ключе технологий; - между объективно необходимым увеличением доли творческой образовательной деятельности учащихся и активно развивающейся тенденцией к стандартизации обретаемых знаний. Исходя из выявленных противоречий, мы определили проблему исследования: при каких педагогических условиях возможно наиболее результативное развитие духовности и субъектности подростков в процессе словеснотворческой деятельности. В ракурсе указанной проблемы и сформулирована тема исследования: «Педагогические условия духовно-субъектного развития подростков в процессе словеснотворческой деятельности». Объектом исследования выступает взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся-подростков по их духовно-субъектному развитию в системе уроков развития речи. Предметом исследования являются содержание и виды педагогической деятельности, обеспечивающие процесс духовного развития и становления субъектности учащихся в словеснотворческой деятельности. Цель исследования состоит в обосновании педагогических условий целостного духовно-субъектного развития подростков в процессе словесной творческой деятельности. Для реализации указанной цели необходимо решить следующие задачи: 1) дать теоретическое обоснование закономерностей и возрастных особенностей духовно-субъектного развития личности с учетом опыта отечественной и зарубежной философии, психологии и педагогики; раскрыть базовые понятия исследования «духовность» и «субъектность», их сущностную взаимосвязь; определить содержание понятий «индивидуальное духовное развитие», «субъектное развитие», раскрыть особенности онтологического характера творчества и словеснотворческой деятельности как жизнетворчества в процессе обучения; 2) выявить совокупность педагогических условий, интенсифицирующих процессы духовно-субъектного развития подростков посредством словесного творчества; определить наиболее результативные формы и содержание, а также этапы, уровни и критерии соответствующей словесной творческой деятельности; 3) разработать и экспериментально обосновать систему субъектно направленных творческих заданий на уроках развития речи в курсе русского языка, способствующих реализации авторского метода целостного развития духовности и субъектности подростков в учебном процессе; 4) обосновать теоретически и апробировать в практической деятельности модель целостного духовно-субъектного развития учащихся.
Гипотеза исследования: разработанный нами метод субъектно направленной еловеснотворческой деятельности подростков на уроках развития связной письменной речи будет действенным средством духовного и субъектного развития при выполнении следующих условий: подросток будет восприниматься учителем не только в качестве субъекта учебного процесса, но и как одухотворенный субъект собственной жизни, способный к творческому саморазвитию и самоизменению;
будет разработана и экспериментально апробирована система педагогических условий-средств мягкого и тонкого инициирования процессов самоорганизации и саморазвития сознания с помощью субъектно направленных словеснотворческих приемов, форм и видов деятельности, благодаря которым в образной форме и непосредственно освобождается и развертывается необходимое для самопознания «психологическое содержание» внутренней жизни каждого подростка;
будет разработана и экспериментально апробирована система педагогических условий-способов смыслопоисковой творческой деятельности, способствующей, благодаря образно-метафорическому и непосредственному содержательному наполнению, гуманному духовно-нравственному развитию сущностных сфер сознания (эмоциональной, душевно-интуитивной, ментальной, каузальной, собственно духовной) и становлению субъектности (обретению навыков самовыражения, самопознания и самопонимания, самооценки, саморегуляции и самокоррекции, самовоспитания и саморазвития); - на основе авторского метода субъектно направленных творческих заданий будет теоретически обоснована и практически разработана содержательная и жанровая система словеснотворческой деятельности на уроках развития речи в курсе русского языка, способствующая целостному духовно-субъектному развитию подростков в учебном процессе.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: - философские (Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, B.C. Соловьев и др.), психологические (Г.С. Абрамова, Б.С.Братусь, Е.И, Исаев, В.И. Слободчиков и др.) и педагогические (К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, Р. Штеинер, В.А. Сухомлинский и др.) гуманистические положения аксиологического подхода, раскрывающие духовно-ценностные ориентации как смыслообразующую составляющую образовательного процесса;
- культурологический подход концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.Д. Исаев, Н.Б. Крылова и др.); теория педагогического взаимодействия (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов); положение о «перевоплощении» содержания учебного материала, преодоления его «отчуждения» от личности учащихся (В,Т. Фоменко); гносеология познания внутренне-духовного мира (И.А. Герасимова);
- определение роли подросткового возраста в онтогенезе (Д.И. Фельд-штейн), теоретико-методологические основы воспитания духовности современных школьников (А.Ф. Ахматов, М. Боуэн, Т.И. Власова, И.Э. Куликовская, Н.Л. Шеховская и др.); закономерности развития духовности в детском и подростковом возрасте (Р. Штеинер); психолого-педагогические основы становления субъектности учащихся (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, М.Битянова, Е.В.Вахромов, Н.В.Заболотнева, Маукайлова О А. и др.); - творчество как средство духовного самосозидания (Н. А. Бердяев, В. П. Гоч, Н. Рождерс); онтологическое значение творчества (В.Н. Никол ко, Б.Н, Куракина, К.И. Шишлин), основы творческого саморазвития (В.И. Андреев, О.П.Медведева); роль слова в личностном самосозидании (П.Флоренский, А.Ф. Лосев, Г.Г. Длясин), психологические основы сензитивности подростков к словесному творчеству (Г.С.Абрамова, Л.С.Выготский, В.С.Мухина, С. Л .Рубинштейн, Л.Н. Толстой); - концепция самоорганизуемой педагогической деятельности, основанной на единстве феноменологического и синергетического подходов (В.Г.Виненко, Е.Н. Князева, СВ. Кульневич, И.Пригожин, В.П. Прытков и др.); - парадигма многомерности в современной науке (И.Пригожин, И.С. Стенгерс, С.Гроф, Д.Бом, Ф, Перлз и др.); многомерная волновая модель духовно-субъектного строения человека (Пучко Л.Г.); - инструментальное использование гештальтподходов (Ф. Перлз, П. Гудмен, К. Наранхо, Д. Энрайт) для организации словесной субъектно направленной творческой деятельности и герменевтических процедур (Ф.Шлейермахер, В. Гумбольд, В. Дильтей, Г.Г.Шпет и др.) при выполнении педагогического субъектно направленного анализа данных работ. Методы исследования: для решения поставленных в диссертационном исследовании задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих психодиагностических (основанных на гештальтподходе и герменевтических процедурах) и экспериментальных методов, направленных на раскрепощение мышления подростков в процессе словесного творчества с целью самовыражения, самопознания и духовно-субъектного саморазвития: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблемам исследования); экспериментальные (апробация различных видов словесной творческой деятельности), диагностические (разовый и пролонгированный анализ результатов творческой деятельности), беседы с учащимися, наблюдение, сопоставительный анализ творческих работ и реального поведения на разных этапах личностного и возрастного развития; фиксирование результатов. п Основи ые результат ы исследования: на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, а также современных достижений фундаментальной науки, представленных в виде энергоинформационной волновой модели человека, обосновано представление о человеке как духовно-физической целостности, имеющей определенное духовно-субъектное строение и возрастные закономерности развития; - выявлено соответствующее данной модели содержание понятий «духовность», «субъектность» и их сущностная взаимосвязь, системной основой которой является деятельность Я-сознания; - раскрыты результативные способы использования словесного творчества как тонкого, универсального и действенного инструмента духовно-субъектного саморазвития подростков; - определены базовые педагогические условия и педагогические условия-средства, включающие основанную на гештальтподходе систему приемов, видов и форм словеснотворческои деятельности, способствующей разворачиванию психологических механизмов самоорганизации и саморазвития сознания; - разработаны педагогические условия-способы смысл опои сковой творческой деятельности как содержательный компонент духовно-субъектного развития подростков; - обоснован и практически реализован авторский метод духовно субъектного развития подростков, суть которого состоит в обращении в учебном процессе к субъектно направленной словеснотворческои деятельности подростков в сензитивный для этого период. Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: - обоснована, разработана и практически реализована система взаимосвязанной словеснотворческои деятельности педагога и учащихся, в которой учащиеся предстают в качестве субъектов своего духовного разви тия, а педагог - в качестве субъекта, инициирующего процессы смыслопо 12 исковой деятельности учащихся, развития личностных структур и духовных сфер их сознания; - выявлены и обоснованы педагогические средства и способы включения учащихся в субъектно направленную творческую деятельность, способствующую развитию навыков творческого самовыражения, самопознания, нравственного самооценивания, саморегуляции и, как следствие, -обретению личностной культуры духовно-субъектного саморазвития; - выявлены природосообразные этапы творческого духовно-субъектного саморазвития подростков, закономерностями которого является переход от сенсорно-словесного самовыражения и самопознания к опосредованному эмоционально-образному саморазвитию и затем - к непосредственному исследованию и развитию образа собственного Я; - раскрыты потенциальные, не используемые прежде возможности духовно-субъектного развития подростков в словесном творчестве, наглядно представленные в созданных ими произведениях. Теоретическая значимость результатов исследования: - полученные результаты данного исследования обогащают имеющиеся представления о психологии подросткового возраста, пополняют теорию развития личности в подростковом возрасте, вносят вклад в педагогику личности; - впервые примененная в конкретном педагогическом исследовании волновая многомерная модель человека позволила выявить взаимосвязь духовного и субъектного, выстроить и обосновать теоретически целостный процесс духовно-субъектного развития личности учащихся; - разработаны конкретные формы и методы перевода словесного творчества в процессе обучения в жизнетворчество как средство духовно-субъектного саморазвития; - конкретизировано представление о видах и содержательном наполнении смыслопоисковой деятельности и смыслопоисковых методах, показан комплекс педагогических условий-средств и условий-способов включения подростков в поиск жизненных смыслов в процессе творческой деятельности. Практическая значимость результатов исследования: - содержащиеся в данном исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации могут быть использованы педагогами в их практической деятельности духовно-субъектного развития подростков; - разработана и внедрена в практику система субъектно направленных творческих заданий, способствующих духовно-субъектному развитию подростков в процессе словеснотворческой деятельности; - на основе авторского метода субъектно направленного словесного творчества создана синтезированная с существующим курсом развития речи программа «Творческое самопознание» и соответствующее методическое пособие.
База и этапы исследования. Основной исследовательской базой являлась гимназия № 36 г. Ростова-на-Дону. Исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе (1992 - 1994 гг.), поисково-подготовительном, происходил процесс сбора и систематизации теоретического материала по проблеме исследования. Начат констатирующий эксперимент, в котором разрабатывались программа и методы диагностики развития духовности и субъектности школьников; определялась сущность понятий, необходимых для формирования научной базы исследуемой проблемы. На втором этапе (1995 - 2002гг.), опытно-экспериментальном, проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на духовное развитие и становление субъектности подростков в процессе творческой деятельности, а также на создание, корректирование и апробацию экспериментальной программы для учащихся 5-7 классов по развитию творческих способностей и связной письменной речи. Определялись теоретические и методические основы авторского курса «Творческое самопознание». На третьем этапе (2002 - 2004 гг.), теоретико-обобщающем, осуществлялся анализ и уточнение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщались результаты исследования, выделялись выводы, формировалось заключение и оформлялся текст диссертационной работы.
Достоверность исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием уровню развития современной педагогической науки и практики; использованием комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью анализируемых в исследовании фактов реального опыта; внедрением результатов исследования в образовательный процесс.
Апробация работы осуществлялась представлением и обсуждением основных результатов исследования на выступлении в Центре развития личности при Советском РОНО г. Ростова-на-Дону (1993г.); на городских научно-практических конференциях (1994 - 2000гг.); в докладах на Августовских конференциях учителей-словесников города (1996 - 2001гг.); на годичном семинаре, проводившемся нами для учителей-словесников города (1997/98 уч. г.); на зональном летнем семинаре учителей русского языка и литературы «Новый федеральный учебно-методический комплекс литературного образования» (г. Сочи, 1997 г.); на заседаниях кафедры педагогики РГПУ (2002г.), на XXIII психолого-педагогических чтениях Юга России (г.Пятигорск, 2004г.); на международных конференциях по проблемам личностно ориентированного воспитания (2002г., 2004г.).
Авторский метод субъектно направленной творческой деятельности внедрен в школах г. Ростова-на-Дону, а также в НОУ-СОШ «Развитие» г. Армавира. Положения, выносимые на защиту.
1. Духовно-субъектное развитие личности - сложный, многоуровневый и многоступенчатый процесс, в основе которого лежит духовное строение внутреннего мира человека, представляющее собой целостную систему духовных сущностных сфер, управляемых деятельностью Я-сознания: телесной, эмоциональной, душевно-интуитивной, ментальной, каузальной, собственно духовной. Педагогически обусловленное развитие личностных сфер посредством субъектной деятельности самосознания является необходимым условием становления духовности учащихся.
2. Духовность определяет содержательное наполнение внутреннего мира личности, формирование иерархии ценностей, выбор смысла жизни. Индивидуальный уровень духовного развития личности зависит от степени овладения ею умениями и навыками осознанного смыслополагания.
3. Субъектность — исходный центр активности, который проявляется в деятельности внутренних механизмов саморегуляции личности, определяющих становление ее внутреннего мира. Сущностная взаимосвязь духовного и субъектного определяется деятельностью индивидуального Я-сознания.
4. Духовное развитие включает в себя нравственное содержательное наполнение всех сущностных сфер; субъектное развитие обозначает овладение различными видами деятельности индивидуального самосознания: самовыражения, самопознания, самооценки и т.д.. Духовно-субъектное развитие подразумевает целостный процесс овладения субъектными видами деятельности самосознания на уровне каждой сущностной сферы духовного строения личности.
5. Наиболее остро вопросы духовно-субъектного развития встают в подростковый период личностного становления, когда идут процессы активного самопознания и «выстраивания собственного духовного дома». Младший подростковый период характеризуется особенной сензитиеностью к словесному творчеству как средству самовыражения и саморазвития.
6. Субъектно направленное словесное творчество является универсальным методом духовно-субъектного развития в качестве средства самоорганизации и саморазвития сознания (в силу разнообразия форм творческих заданий) и способа смыслопоисковой деятельности (в силу многоас 16 пектности их нравственного содержательного наполнения). В результате творчество, как важнейшее средство духовно-субъектного развития личности, приобретает обобщенно-онтологическое значение жизнетво-рчества, т.е. творения собственного внутреннего мира, созидания себя,
7. Педагогические условия-средства, инициируемые извне, подразумевают систему определенных приемов самоорганизации сознания, активизирующих процессы творческого личностного развития: предложение таких тем сочинений и этюдов, которые побуждают к выражению в слове внутреннего мира; обучение посредством образов и историй, активным участником которых является сам ребенок; выполнение ряда гештальт-правил: «здесь и сейчас» «как будто» и др.; использование психологических механизмов внешнего и внутреннего проецирования «фигура-фон», а также новых, оригинальных жанров творческих работ,
8. Педагогические условия-способы смысл опоисковой деятельности включают содержательное наполнение творческих работ, направленных на осмысление авторами-подростками явлений окружающей действительности и собственного внутреннего мира, способствуют их «переживанию» и «проживанию» и обретению в процессе данной творческой деятельности собственного духовно-субъектного опыта.
Структура диссертации. Диссертация(179с.) состоит из введения (14с), двух глав (74 и 77с), выводов (5 и 5 с.) заключения (4с), списка литературы (207 источников) и двух приложений. В диссертационное исследование входит также модель духовно-субъектного развития человека, график, 5 диаграмм и 9 таблиц.
Сущностная взаимосвязь понятий «духовность» и «субъектность» междисциплинарный подход
Интенсификация гуманистических, личностно ориентированных процессов в образовании детерминировала необходимость обращения педагогики к таким понятийным рядам, как «субъект-субъектный- субъектность» и «дух-духовный-духовность». Концептуальное значение для определения методологической базы нашего исследования имеет высказывание академика РАО, профессора, создателя культурологической концепции личностно ориентированного образования и научной гуманистической инновационной школы на юге России Е.В. Бондаревской: «XXI век прогнозируется как век гуманитарной культуры, век возвращения образования к человеку как субъекту, наделенному высшими смыслами своего существования. Для педагогов это означает необходимость поиска средств развития духовно- смысловой сферы личности»[28; с.28]. Определяющими для нас являются следующие положения: 1) «субъект, наделенный высшими смыслами своего существования» как цель духовно-субъектного развития личности ребенка в целостном педагогическом процессе; 2) «возвращение образования к человеку как субъекту...» - актуализация многовековой культуры духовного и субъектного воспитания; 3) «поиск средств развития духовно-смысловой и субъектной сферы личности» как научно-поисковая задача. Ее решение стало возможно в условиях «онтологической реальности современного образования», которое, с одной стороны, опирается на «генетическую связь философии и педагогики», а с другой - «выражается своеобразным синтезом науки - религии - творчества как трех форм познания мира» [14; с.81].
Духовность и субъектность - важнейшие составляющие личностного развития, которые объединяет сущностная взаимосвязь. Раскрывая природу этой взаимосвязи, следует, на наш взгляд, во-первых, обратиться к анализу трудов известных философов, психологов и педагогов в культурно- историческом контексте; во-вторых, охарактеризовать современное состояние данной проблемы и, опираясь на достижения фундаментальной науки, определить собственное концептуальное видение ее решения, в-третьих, обосновать теоретико-методологическую базу исследования, его аксеологические, гносеологические и когнитивные подходы.
Культура развития духовного и субъектного начал человека имеет многовековую историю. Взаимосвязь духовного и субъектного как способность к внутреннему движению, одухотворению материального имманентно, как субстанциальное начало, присутствует в понятии «субъект» с древнейших времен. «Субъект» (от лат. subjectus - лежащий в основе) [181; с.441] -термин, широко используемый в философии, психологии, педагогике, логике, лингвистике. Для настоящего исследования методологическое значение имеет тот факт, что в философии вплоть до XVII века данное понятие употреблялось в значении «субстанция». Природа субстанции как первоосновы всего сущего, духовного и материального, рассматривается в религиозно-философских учениях Древней Индии VI - V вв. до н.э.. С одной стороны, она трактуется как носительница духовного начала: «Субстанция -душа...» («Правачанасара») [144; с.134]. С другой - субъектного: она активна и находится в непрерывном развитии. Идея преобразования материи, физического в одухотворенное начало, просветленную субстанцию присутствует в древнем ведическом культе Сомы у индусов, Хаомы у иранцев, Сурицы (Сурьи) у праславян и в таинстве христианской евхаристии, когда физическое вещество наделяется высшим светом - духом [197; с. 109].
Вектор духовно-субъектного познания человечества в античной и средневековой христианской философии направлен «вглубь - ввысь». Основой постижения духовного начала было рефлексивное самопознание: поскольку человеку «наиболее подвластна деятельность его собственной души», то «самопознание и есть его наиболее важная задача» (Сократ), а самосознание связано с добродетелью благоразумия (Платон). Душа несет в себе энергию субъектной активности, поскольку она «есть субстанция...», которая «при- водит в движение самое.. .тело» (Аристотель) [147; с.ЗО]. Рефлексия, сосредоточенная на постижении внутреннего мира человека, связана с переносом объекта внутрь субъекта и созерцанием его как некоего единого целого: лишь погрузившись в недра собственного духа, человек может слиться во-едино и с объектом созерцания и с «приблизившимся в тиши божеством» (Плотин). В средневековой христианской философии (Августин, Иоанн Скот Эриугене, Фома Аквинский) рефлексия рассматривается как способ существования Божественного разума и духа. Августин полагал, что наи-более достоверное знание - это знание человека о собственном бытии и по-знании. Углубляясь в свое сознание, человек достигает истины, заклю-ченной в душе. В эпоху Возрождения Франческа Петрарка, один из первых гуманистов, настаивает на необходимости не только познания добродетели, но и активного приобретения ее. По его мнению, велико заблуждение тех, кто только «познают Бога, а не любят его» [128; с.42].
Новые аспекты сущностной взаимосвязи духовного и субъектного раскрыла философия Нового времени (Декарт, Спиноза, Локк, Лейбниц, Кант, Фихте, Шеллинг). С одной стороны, продолжено развитие учения о субстанции, «единственной, вечной и бесконечной», «вне которой нет никакого бытия», а «душа...есть только часть» ее (Спиноза) [181; с.434]. Философия Г.В.Гегеля представляет собой наиболее полное и целостное учение о сущностном единстве Абсолютного Духовного Субъекта. Оно подтверждает неразрывную взаимосвязь понятий «субстанция» и «субъект»: «живая субстанция есть бытие, которое поистине есть субъект... она есть движение самоутверждения», и определяет особую роль субъекта как имманентное субстанции активное, действенное начало, источник ее саморазвития и способ самопознания [46; с.9]. Таким образом, в учении Гегеля рефлексия как субъектное начало представляет собой движущую силу развития духа - рефлексия духа о самом себе является формой его саморазвертывания. Методологически важным в русле данного исследования является определенное Гегелем отношение Всеобщего Духовного Начала к индивидуальному.
Духовное начало в учении Гегеля имеет надындивидуальную природу: Абсолютным Субъектом является Абсолютный Дух, который, как Субъект Собственного Развития, находится в непрестанном движении, то есть «становлении самим собою для себя» [46;сЛ0]. Отдельное Я как субъект индивидуального духа, по мнению Гегеля, производно от Абсолютного. Педагогическая ценность данного учения заключается в том, что оно дает философское основание в каждом индивидууме (взрослом человеке и ребенке, учителе и ученике) увидеть индивидуальное духовно-субъектное начало как имманентную часть Абсолютного Духовного Субъекта.
С другой стороны, современная трактовка понятия «субъект» берет начало в XVII веке от Р. Декарта, философа, математика, основателя рационализма. Истолкование субъекта как активного начала в познавательном процессе открыло путь к исследованию условий и форм этого процесса [182; с.633]. Локк расширяет область рефлексии, полагая, что чувства также могут служить ее источником. Лейбниц в рефлексивном самопознании видит начало морального тождества личности: рефлексия сопровождает переход личности «на следующую ступень своего развития». По Лейбницу, отчетливые идеи связаны с рефлексией духа над самим собой, а безотчетные - с истинами, коренящимися в чувствах. Фихте расширяет учение о рефлексии как научном знании о самом себе. Противополагая Я как понятие духа, воли, нравственности, веры - не-Я как понятию природы и материи, он утверждает, что Я нужно мыслить не как определяемое вещами, а как определяющее вещи». Шеллинг делает акцент на постижении двойственной природы разума: в высшем акте рефлексии ум размышляет одновременно и об объекте, и о самом себе, «будучи одновременно идеальной и реальной деятельностью» [181; с.486].
Возможности личностно ориентированного образования в духовно- субъектном развитии учащихся
Как утверждалось выше, наиболее полно педагогический аспект духовно-субъектного развития ребенка в настоящее время изучается в контексте личностно ориентированного образования. Непосредственно к исследованию путей и способов развития субъектности педагогика обращается в 90-е гг. XX в.. Возникает ряд концепций личностно ориентированного образования: психолого-дидактическая (И. С, Якиманская); аксиологическая (И.Б.Котова, А.В. Петровский, Е.Н.Шиянов); дидактическая (В.В.Сериков); проективная (Н.И. Алексеев).
Появление разнообразных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике и психологии (чело-векоцентрированный подход К. Роджерса, теория самоактуализации А.Мас-лоу, личностно-центрированныи подход М. Боуэн) знаменовало новый этап развития психолого-педагогической мысли. Углубляется понимание образования «как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников» [29;с.241]; личность, кроме социальных качеств, «наделяется различными субъектными свойствами»; «развитие индивидуально-личностных способностей» и «педагогическая поддержка детской индивидуальности» рассматриваются как главные цели образования. В педагогике «становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности» (там же).
И, несмотря на то что в названных отечественных образовательных концепциях «присутствуют феномены «нестыковки» гуманистического обоснования с достаточно традиционными, объектно-формирующими средствами реализации» [29;с.238], они сыграли свою позитивную роль в переходный период. Так, в условиях поиска новых путей развития школы, освобождающейся от пут авторитарно-обезличенного образования, подход И.С. Якиманской к ученику как субъекту познавательной и предметной деятельности был необходим и продуктивен. Не потерял он своей актуальности и в настоящее время. В многочисленных диссертационных исследованиях рассматриваются различные аспекты обозначенной проблемы, в том числе и в интересующем нас возрастном периоде: исследование личностных устремлений подростков (В.Н. Лозоцева, А.А. Усманова) [110]; педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности (Омбоева Н.А.)[131]; формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения (Терещенко А.В.) [173]; становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока (Маукайлова О.А.) [121]; педагогические основы развития Я~ концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности (Забо-лотнева Н.В.) [61] и другие. Этой же проблеме посвящены журнальные публикации (М. Битянова [19]), статьи в Интернете (М.Е. Кузнецов[94]; М. Дубина [57] и др.).
В концепциях личностного образования первой половины 90-х гг. XX в. уже ощущался «феномен научной недосказанности», возникающий по мере приближения авторов к необходимости решения вопросов изменения методологии и содержания образования [29;с.240], он выражался в поиске новых подходов к обучению. Мы разделяем интерес профессора В.Т. Фоменко к возможности рассмотреть «в методологическом и теоретическом отношении» обучение с точки зрения «перевоплощения» форм учебного процесса. Ученый имеет в виду тот важный момент, когда содержание учебного материала, существовавшее в виде планов и разработок, в ходе учебного процесса теряет внешний, отстраненный предметный характер и «в перевоплощенной форме развертывается как мысль, движение эмоций, мотивов деятельности» [183; с.55]. «Отчуждение» материала от учащихся, по мнению В.Т. Фоменко, кончается там, «где проявляется личностное, ценностное отношение учащихся к изучаемым явлениям», когда происходит единение личностного и гносеологического подходов [183; с.56], а это говорит о необходимости выхода педагогики на новый, онтологический уровень.
В настоящее время педагогика обратилась к широкому осмыслению онтологической реальности образования ([14], [58], [67], [71], [100], [117], [121] и др.), утверждая, что оно «существует для человека, функционирует и развивается в его интересах» и нацелено не столько на овладение какими-либо знаниями, сколько на осознание «человеком своей сущности, которая, будучи рассеяна внутри него, в итоге учебного действа собирается и проявляется» (Е.П. Белозерцев) [14; с.87]. Вопрос о смысле образования, по мнению автора, неизбежно «смыкается с сутью жизни человека», из чего определяется «имманентный смысл образования - развивающийся человек», который может «сложить в себе, выстрадать образы мира, своего «Я», других «Я», профессии, образ Божий и многое другое» (там же).
Научная школа под руководством Е.В. Бондаревской обратилась к вопросам фундаментального обновления теоретико-методологических основ педагогики одной из первых в России и достигла значительных результатов в решении означенных проблем. Характеризуя гуманистическую парадигму культурологической концепции личностно ориентированного образования, академик Е.В. Бондаревская подчеркивает, что «это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих возможностей и способностей.
Педагогические условия-средства самоорганизации сознания и саморазвития в процессе словесного творчества
На наш взгляд, в период школьного обучения наиболее полно процессы духовно-субъектного развития личности могут быть осуществлены при изучении литературы и русского языка - в курсе уроков развития речи.
Вопросы духовно-нравственного развития учащихся на уроках литературы, в том числе и сочинений на литературном материале, изучены достаточно разносторонне ([190]; [141] и др.). В ходе изучения литературных произведений школьники обогащают свой внутренний мир посредством инте-риоризации духовно-нравственного богатства отечественной и мировой культуры, что является важным компонентом общего духовного развития. Однако интериоризации «чужого» духовного опыта недостаточно для становления индивидуальных субъектных свойств и развития духа каждого ребенка. Необходим еще и свой собственный духовно-субъектный опыт. Мы считаем, его приобретение в условиях школьного обучения возможно на уроках развития речи: таким потенциалом обладают, в частности, разработанные нами субъектно направленные творческие задания - то есть задания, обращенные непосредственно к субъектному началу - Я ребенка и активизирующие его личностное развитие.
Выявление педагогических условий, способствующих обретению индивидуального опыта духовно-субъектного развития в процессе субъектно направленного словесного творчества, и является предметом данного научного исследования. Само понятие «условия» является многозначным. В контексте нашего исследования важны следующие его дефиниции: во-первых, «основа, предпосылка чего-либо», во-вторых - «обстановка, в которой происходит, протекает что-либо» [24; с. 1399]. Условия могут означать также и то, «что делает возможным наличие... состояния, процесса» [181; с.469]. Следовательно, выражение «педагогические условия» обозначает то, что делает возможным осуществление определенного педагогического процесса. В свою очередь, указанное «то» включает в себя два фактора: внешний - обстановка, в которой он протекает, и внутренний - содержательная основа, создающая предпосылки для развития внутреннего мира ребенка.
Говоря о личностно ориентированной педагогической деятельности, данные определения необходимо уточнить. «Внешние» педагогические условия - это то, что задается ребенку «извне», является неким объективным средством мягкого и тонкого педагогического инициирования процессов личностного развития, поскольку средство - это «прием, способ действия для достижения чего-либо» [24; с. 1256]. То есть инициируемые извне педагогические условия-средства подразумевают систему определенных приемов, активизирующих личностное развитие. При этом необходимо учитывать также и характер педагогического взаимодействия участников личностно ориентированного учебного процесса (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).
«Внутренние» условия - это определенные способы («способ» - в значении «система действий» [24; с.1251]) мыслительных действий самого ребенка, способствующие «проживанию» и обретению им собственного духовно-субъектного опыта в ходе обучающей деятельности. Поэтому осуществление духовно-субъектного обучения и воспитания невозможно без обращения к педагогическим условиям-способам, благодаря которым внутренняя, мыслительная деятельность ребенка наполняется соответствующим содержанием.
Следовательно, определяя содержание и виды обучающей и воспитывающей учебной деятельности, обеспечивающей духовно-субъектное развитие подростков, важно определить педагогические условия-средства и условия-способы, необходимые для этого.
Поскольку достижение главной цели обучения и воспитания в контексте личностно ориентированной педагогики - становление ребенка одухотворенным субъектом собственной жизнедеятельности - в русле нашего исследования осуществляется с помощью системы субъектно направленных творческих заданий, выполняемых учащимися 5-х - 7-х классов, то мы определяем словеснотворческую деятельность как «метод» духовно-субъектного развития подростков. При этом мы исходим из того, что понятие «метод» в педагогической синергетике определяется как «средство самоорганизации сознания», а в феноменологической педагогике - «способ поиска смысла любого явления, представимый как движение от знания-переживания к знанию-пониманию и далее - к знанию-самоконструированию мировоззрения» (СВ. Кульневич) [96; с.87].
Субъектно направленная словеснотворческая деятельность способна выступать в качестве средства самоорганизации сознания, являясь и средством саморазвития в силу использования разнообразных педагогических приемов организации словесного творчества, затрагивающего все сущностные сферы сознания ребенка. Соответственно, для определения педагогических условий-средств самоорганизации и саморазвития сознания важно выявить систему соответствующих словеснотворческих приемов, то есть «внешнюю», формальную составляющую целостного процесса духовно-субъектного развития подростков.
Субъектно направленная словеснотворческая деятельность может также являться и способом смыслопоисковои деятельности в процессе духовно-субъектного развития - в силу многоаспектности субъектно направленного содержательного наполнения творческих заданий, создающих условия для личностной смыслопоисковои деятельности, что соответствует необходимости определения и педагогических условий-способов «внутренней», мыслительной смыслопоисковои деятельности ребенка как содержательной составляющей целостного процесса духовно-субъектного развития.
