Содержание к диссертации
Введение
Главз I. Теоретические основы формирования готовности подростков к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности 14
\Л Проблема готовности личности к деятельности в современных исследованиях 14
1.2 Готовность личности к развитию своего творческого потенциала в психолого-педагогической литературе 34
1.3. Основные направления формирования готовности подростков к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности 70
Выводы по теоретической части исследования 89
Глава 2: Экспериментальная работа по формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности 92
2.1. Организационные основы экспериментальной работы 92
2.2. Анализ состояния проблемы формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, в педагогической практике современной школы 103
2.3. Педагогическое обеспечение формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности 118
2.4. Методика диагностики готовности подростков к развитию своего творческого потенциала и анализ результатов экспериментальной работы 161
Выводы по экспериментальной части исследования. 194
Заключение 198
Литература 201
Приложение 218
- Проблема готовности личности к деятельности в современных исследованиях
- Готовность личности к развитию своего творческого потенциала в психолого-педагогической литературе
- Анализ состояния проблемы формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, в педагогической практике современной школы
- Педагогическое обеспечение формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования
В современной отечественной науке начинает складываться традиция, в которой - вера в человека, в его способность максимально реализовать своё природное, социальное, экзистенциальное предназначение, признание права каждого на индивидуальный жизненный выбор - являются основополагающими.
В теоретических исследованиях и образовательной практике, в законодательных документах всё чаще встречаются термины, начинающиеся со слов "сам", "само", которые в интегративном виде характеризуют человека как субъекта собственного развития, то есть как субъекта сознания, деятельности, общения, архитектора своей судьбы. Различные аспекты саморазвития личности (самоопределение, самореализация, самопознание, самооценка) становятся одной из важных целей деятельности общеобразовательной школы, входят в ряд нормативных требований к ней. Статья 14 Закона Российской федерации "Об образовании", в частности, гласит: "Содержание образования должно быть ориентированно на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации".
В этой связи современная личностно-ориентированная педагогика, опираясь на общефилософскую идею самодвижения и саморазвития, оперирует понятиями, адекватно отражающими гуманистическую сущность человека и процесс его воспитания. Она обращается к таким категориям смежных наук, как «субъект-объект», «сознание - самосознание», «творчество - развитие своего творческого потенциала» и другие, которые подчеркивают не только внешнюю, но и внутреннюю обусловленность процессов развития и саморазвития. Таким образом, гуманистическая педагогика, которая предполагает признание ценности, неповторимости и целостности личности человека, его право на свободную творческую реализацию своего потенциала, считает необходимым в воспитании учащихся обеспечить им позицию субъектов собственного развития. И в связи с этим становится педагогически целесообразным определение концептуальных оснований одного из новых направлений решения проблемы воспитания творческой личности, а именно -формирование готовности личности к развитию своего творческого потенциала. Исходя из этого, важным моментом в деятельности педагога является создание необходимых условий для реализации процесса формирования готовности школьников к творческому саморазвитию.
Развитие творческого потенциала возможно в условиях различных видов деятельности (учебной, общественной, трудовой, художественной и т.д.). Но многими исследователями (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, и др.) признается, что основной и ведущей для школьного периода является учебно-познавательная деятельность, которая в большей степени, чем другие, выступает, не только средством развития, но и предоставляет возможности реализации творческого потенциала учащихся.
По утверждению многих современных психологов (Б.М. Мастеров, ТА. Мерцалова Р.С. Немов, Г.А. Цукерман и др.), потребность в реализации своих сущностных сил актуальна для подросткового возраста, который знаменуется ростом самосознания, переходом от внешней детерминации деятельности, поведения к самодетерминации. В этой связи весьма важной для подростков становится помощь взрослых в определении направления и способов развития своего творческого потенциала.
Современные инновационные школы, чутко отражая запросы школьников, выходят на пути создания образовательных систем, ориентированных на самоопределение и самореализацию личности (В .И. Андреев, B.C. Библер, В. Караковский, Г.Л. Каспаржак, СЮ. Курганов, А.Н. Тубельский и др.) Между тем массовая практика испытывает острую потребность в конкретных технологиях творческого саморазвития школьников, средствах и программах, стимулирующих процессы жизненного самоопределения подростков, поскольку, специальные исследования (Л.В. Даниленко, Л.Н. Дроздикова, Н.П. Толстолуцких и др.), практика, наши собственные наблюдения свидетельствуют о том, что реальный уровень готовности учеников к творческому саморазвитию не соответствуют потребностям современного общества. Исследование проблемы показало, что для многих учащихся характерна однообразная, репродуктивная организация своей деятельности, перенос чужого опыта в практику своей работы без учёта новых условий, отсутствие потребности в осмыслении результатов собственной деятельности, недостаточность стремления к самовоспитанию и самообразованию.
Таким образом, противоречие между потребностью общества в творческой личности, наличием множества разработанных программ по развитию творческого потенциала школьника и, в то же время, отсутствие субъектного подхода в решении этой проблемы, обусловили необходимость разработки модели педагогического обеспечения организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей более эффективное формирование готовности подростков к развитию своего творческого потенциала, что и составило проблему данного исследования.
На современном этапе развития психолого-педагогической науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному теоретическому рассмотрению проблемы формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала в учебно-познавательной деятельности, а также практическому совершенствованию системы подготовки учащихся, способных к творческому саморазвитию. В частности, разработаны теоретические положения о сущности и структуре готовности личности к деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Г. Ковалевская, М.А. Котик, Н.Д. Левитов, М.В. Матюхина, СП. Морозов, Б.Ф. Райский, В.И. Селиванов, Р.Д. Санжаева П.И. Пидкасистьш и др.), об установке (А.Г. Асмолов, И.Т. Бжалава, Ф.В. Басейн, Д. Брунер, В.Г. Леонтьев, А.С. б Прангишвили, Ф. Олпорт, Д.Н. Узнадзе, Д. Фримен), о функциональной системе, как нейрофизиологической основе психологической готовности человека к деятельности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Э. Голубева, А.И.
Крупнов, А.Р. Лурия, К. Прибрам И.П. Павлов, А.А. Ухтомский,), о формировании готовности к различным видам Деятельности (ИХ. Буслаева,
А.А. Галочкин, К.М. Дурай-Новакова, В.И. Лозовцева, Л.С. Нерсесян, В.А.
Пономаренко, В.Н. Пушкина, П.А. Рудик, Н.К. Шеляховская, и др.).
Основательно разработаны психологические аспекты творчества (Л.С. Выготский, И.П. Калошин, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшин, Я.А. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн и др.); значительное внимание уделено определению творчества, разработке его структуры, выявлению специфики ' и закономерности развития (Н.А. Венгеренко, ГА. Давыдова, М.С. Каган, Б.М. Кедров, М.Н. Морозов, В.Ф. Овчинников, В.И. Шинкарук, А.Т. Шумилин), раскрыты сущность и содержание опыта творческой деятельности как одного из необходимых условий готовности личности к творчеству (М.Г. Гарунов, И.П. Данчук, И.Я. Лернер, М.П. Пальянов, М.Н. Скаткин и др.); исследуются различные аспекты сущности и структуры творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, А.Л. Гайжутис, В.И. Гинецинский, СР. Евинзон, И.С. Каган, Е.В. Колесникова, М.В. Колосова, П.Ф. Кравчук, Ю.Н. Культкин, В.А. Лисовская, А.В. Мартынюк, М.Г. Мерзлякова, В.А. Моляко, Л.Н, Москвичева, В.Ф. Овчинников, Г.Л. Пихтовников, B.C. Розов, В.Г, Рындак, А.И. Санникова, А.П, Тряпицына, Е.Л. Яковлева, Н.М. Яковлева и др.); рассматривается проблема развития творческого потенциала школьников как в отечественных исследованиях (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Ю. Козырева, Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев, В.Э. Чудновский, B.C. Шубинский и др.), так и за рубежом (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд, Ф. Джексон, К. Тейлор, П. Торренс, Д. Льюисом и др.)
В зарубежных исследованиях также активно разрабатывается проблема творческого саморазвития личности (Ф. Баррон, Г. Лозанов, А. Маслоу, К.
Роджерс, В. Франки, и др.), которая на междисциплинарном уровне изучаются и отечественными исследователями (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Заика, И.С. Кон, Я.А. Пономарев, Г.К. Селевко). В контексте данной проблемы значительно возрос интерес современной науки к исследованию процессов «самости» в трудах античных философов (Гераклит, Сократ, Марк Аврелий, Платон, и др.), в концепциях мыслителей эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, Ц. Гердер, К. Гельвеций, Д. Дидро и др.), в философских теориях субъективного идеализма (И. Кант, Л. Фейербах, И. Фихте и др.) и экзистенциализма (А. Камю, Ж. Сартр), приобрели новое звучание философско-этические воззрения М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, П.А. Флоренского.
В педагогике также уделяется достаточно много внимания проблеме развития личности путём организации её учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.В. Белич, В.В. Давыдов, Б.П. Бсипов, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, Б.И. Коротяев, Н.А. Половникова, В.А. Черкасова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и другие); исследуются вопросы творческих начал в учебно-познавательной деятельности (В.И. Андреев, В.Б. Бондаревский, М.Г. Гарунов, В.Н. Максимова, П.И. Пидкасистый, Ю.П. Сокольников, А.В. Усова, Н.Д. Хмель и другие); изучены вопросы самовоспитания и самообразования личности, формирования у учащихся готовности к реализации этих процессов (Д.М. Гришин, СБ. Елканов, Э.Б. Ильенков, Я.И. Колдунов, В.М. Коротов, А.М. Кухарчук, А.З. Рахимов, В.В. Рубцов, Г.Н. Сериков, Н.М. Яковлева и другие).
Однако до сих пор необходимость формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала не выделялась как самостоятельная задача обучения и воспитания. Предполагалось, что развитие в данном направлении осуществляется "само собой", по мере усвоения учащимися предусмотренной программой суммы знаний, что на практике, как свидетельствует проведённый автором анализ, зачастую не имеет места.
Придерживаясь этой позиции, учитывая потребности практики, теоретическую и практическую значимость указанной проблемы, мы определили тему нашего исследования: "Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебног познавательной деятельности".
Таким образом, теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности модели педагогического обеспечения формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности составили цель исследования.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность подростков в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования - процесс формирования готовности подростков к развитию своего творческого потенциала в ходе учебно-познавательной деятельности (на уроках истории и факультативного курса «Мир и Человек»).
Сущность гипотезы исследования состоит в том, что в ходе учебно- познавательной деятельности возможно эффективное формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, если в образовательный процесс будет органично включена модель педагогического обеспечения формирования готовности личности к творческому саморазвитию, основными компонентами которой являются: -психолого-педагогические условия реализации этого процесса (гуманистическая ориентация педагога, признание им приоритета индивидуальности, самоценности, самобытности ребёнка, как активного носителя субъектного опыта; создание в ходе образовательного процесса благоприятной атмосферы для свободной коммуникации; постоянный учет в педагогическом процессе индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированная работа с ними); -средства организации учебно-познавательной деятельности (ориентирование учебно-познавательной деятельности на комплекс личностных характеристик учащегося; выявление содержания субъектного опыта ученика; организация учебного материала, предоставляющая ученику возможность выбора содержания и способов проработки учебных заданий; побуждение учащихся к рефлексивной деятельности; включение в содержание образования материала, направленного на самопознание личности и знаний о феномене творчества; систематическое включение учащихся в творческую деятельность; организация групповой работы); - методика диагностики уровней готовности подростков к развитию своего творческого потенциала.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы, были выдвинуты следующие задачи исследования.
Выявить степень разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории и в практике школьного образования.
Определить сущность, структуру и содержание понятия "готовность личности к развитию своего творческого потенциала".
Разработать модель педагогического обеспечения формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели педагогического обеспечения формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности.
5. Опираясь на результаты исследования, Разработать научно- методические рекомендации для студентов педагогических учебных заведений и учителей общеобразовательных школ по формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно- познавательной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования служат: - законы и категории теории познания; диалектические методы исследования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека; -принципы и методы системного подхода; -концепции целостного процесса формирования личности; теории психологической готовности человека к деятельности; психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию «творческий потенциал»; теории взаимосвязи осознаваемого и неосознаваемого в психике человека; теория развивающего обучения; теория личностно-ориентированного обучения; теория творческого саморазвития личности.
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы научно-педагогических исследований: -теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, научно-исследовательских трудов и публикаций; - изучение педагогического опыта; -организация педагогического эксперимента по специально разработанной программе; -тестирование, анкетирование и интервьюирование учащихся и учителей; -методы педагогического наблюдения и рефлексивного анализа наблюдаемых явлений, беседа, изучение продуктов учебно-познавательной деятельности школьников и метода независимых характеристик; -синтез эмпирического материала и методы статистической обработки результатов.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в 3 этапа в течение десяти лет (1990-1999).
Первый этап (1990-1991). Изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, опыта работы по проблеме исследования.
11 проверка актуальности избранного направления, разработка исходных положений, определение методологии и методики исследования.
Второй этап (1992-1997). Продолжение теоретического анализа проблемы. Разработка категориального аппарата. Конкретизация содержания педагогического эксперимента по формированию готовности личности к развитию своего творческого потенциала в учебно-познавательной деятельности. Проведение констатирующего, поискового и формирующего этапов экспериментальной работы.
Третий этап (1998-1999). Качественный анализ и статистическая обработка полученных экспериментальных данных, обобщение результатов исследования, разработка и внедрение в практику методических рекомендаций для студентов педагогических учебных заведений и учителей общеобразовательных школ. Оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: -определены содержание и структура понятия "готовность личности к развитию своего творческого потенциала"; -определены критерии и показатели различных уровней сформированности компонентов готовности личности к развитию своего творческого потенциала, составлены содержательные характеристики уровней "готовности", разработана методика диагностики этих уровней; -разработана модель педагогического обеспечения формирования готовности подростков к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности с учетом взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых процессов в психике человека.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: -разработаны и апробированы методические рекомендации для студентов педагогических учебных заведений и учителей общеобразовательных школ, направленные на повышение эффективности процесса формирования готовности подростков к развитию своего творческого потенциала в учебно-познавательной деятельности; -разработаны основные положения методики формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала в процессе преподавания «Истории» в 5-6 классах и факультативного курса "Мир и человек"; -совокупность основных положений исследования, выводов и методических рекомендаций позволяют конкретизировать и адаптировать предложенную модель педагогического обеспечения организации учебно-познавательной деятельности формирующей готовность подростков к развитию своего творческого потенциала к условиям конкретного образовательного учреждения.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки.
На защиту выносится: -определение и структура понятия "готовность личности к развитию своего творческого потенциала", -критерии и показатели различных уровней сформированности компонентов готовности личности к развитию своего творческого потенциала, -модель педагогического обеспечения эффективного формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности.
Апробаиия и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора в Пермской муниципальной гимназии №1, в процессе преподавания спецкурса «Формирование готовности личности к творческому саморазвитию» на историческом, филологическом и математическом факультетах ПГПУ, в ходе проведения семинара классных наставников муниципальной гимназии №1 г. Перми, в процессе выступлений на семинарах аспирантов кафедры педагогики ПГПУ, в процессе выступлений на научных конференциях учителей муниципальной гимназии №1 г. Перми и научно-практических конференций учителей г. Кудымкара (Коми-Пермяцкий автономный округ).
По материалам исследования опубликованы следующие работы:
Формирование у школьников готовности к развитию своего творческого потенциала как необходимое условие успешной социализации личности. //Проблемы социально-педагогической работы: Материалы научно-практической конференции/ ПГПУ. - Пермь, 1996. - С. 25-28.
Формирование у школьников готовности к развитию своего творческого потенциала как одно из направлений гуманизации образования. //Гуманизация образования - императив 2-1 века. Раздел 1: Сущность гуманизации и гуманитаризации/ - ГГГТУ. - Пермь, 1997. - С. 10-11.
Формирование готовности личности к саморазвитию в отечественной педагогической мысли. //Славянский мир: история и современность: Материалы 2 международной конференции, 20-21 мая 1997 года/ -Уральский гуманитарный институт, - Пермь, 1997. - С. 89-91. 114. Учет сознательных и бессознательных составляющих в культуре и представлениях учеников при содержании обучения как условие гуманизации образования.//Гуманитаризация образования и внеучебная работа в вузе, техникуме, общеобразовательной школе: Материалы межвузовской научно-методической конференции,/ - ПГТУ, - Пермь, 1998. - С. 239.
Содержание и структура понятия «готовность личности к развитию своего творческого потенциала» //Славянский мир в контексте диалога культур: Материалы 3 международной научной конференции, 23-24 апреля 1998года/ - Уральский гуманитарный институт, - Пермь, 1998. - С. 240-242.
Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе преподавания курса «Мир и Человек»: Учебно-методическое пособие / ПГПУ, - Пермь, 1999. - 51с.
Проблема готовности личности к деятельности в современных исследованиях
Эффективность любой деятельности определяется в первую очередь психологической и практической готовностью человека к этой деятельности.
Целью нашего исследования является рассмотрение готовности подростков к развитию своего творческого потенциала и создание системы научно-методического обеспечения формирования этой готовности. Для решения поставленных в работе задач, прежде всего, необходимо рассмотреть понятие "готовности", его структуру, физиологические и психологические механизмы, интегрирующие отдельные компоненты "готовности" в целостное качество личности.
По определению В. Даля «готовность» - «состояние и свойство готового», а понятие «готовый» означает «сделавший все необходимые приготовления, приготовившийся к чему либо» ( 73, с. 387-388.); в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова понятие «готовность» определяется как «согласие сделать что-нибудь» (149, с. 122) ; в педагогических словарях и педагогической энциклопедии данному понятию не уделено внимания в самостоятельной статье. Между тем оно широко применяется психологами и педагогами, которые по-разному определяют рассматриваемое понятие.
Анализ литературы позволяет выделить следующие этапы и периоды развития научных взглядов на проблему готовности личности к деятельности.
1. Конец 19 - начало 20 века - разрабатываются вопросы "готовности" с позиции теории рефлексов (И.П. Павлов).
2. 1918-1940 гг. - разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психологической готовности как одного из механизмов успешности в деятельности. 3. 1940-1960 гг. - активизация исследований готовности с позиции теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и психологических механизмов (установки, потребностей, мотивов).
4. С 70-х годов по настоящее время - психологами особенно интенсивно разрабатывается теория психологической готовности к различным видам деятельности, обогащается понятие "психологическая готовность к труду" и вводится понятие "профессиональная готовность".
Анализ литературы показал, что во всех исследованиях готовность рассматривается как фундаментальное условие выполнения любой деятельности. Однако нельзя не учитывать, что сложность изучения методов и условий формирования готовности личности к деятельности во многом определяется отсутствием единого толкования содержания понятия. Этим обусловливается актуальность изучения содержания и сущностных характеристик готовности человека к деятельности.
Анализируя литературу по данной проблеме мы, прежде всего обратились к физиологическим основам готовности человека к деятельности.
Как отмечают отечественные и зарубежные физиологи, готовность как своеобразное состояние субъекта не может возникнуть вне общего повышения активности работы мозга, различных систем и органов, так как нужен биохимический и физиологический сдвиг, обеспечивающий настройку организма на предстоящую деятельность (состав крови, кислородный обмен, эндокринные и сосудистые изменения, изменения мышечного тонуса, глубины дыхания и т.д.)
Психические явления - это функция мозга, и поэтому в самом общем виде можно сказать, что физиологическим механизмом готовности является определенный функциональный уровень коры и подкорки головного мозга. Готовность же организма - это определенное состояние всех его систем и органов (дыхательной, сердечно-сосудистой, мышечной, эндокринной и т.д.) Но, конечно, это разделение проводится лишь с целью уяснения разных
сторон единого состояния человека. Реально готовность личности и готовность
организма находятся в единстве, их возникновение и протекание
обеспечиваются работой центральной нервной системы (181, с. 69).
Как отмечалось выше, в отечественной физиологии с конца 19 - начала 20 века разрабатываются вопросы "готовности" с позиции теории рефлексов И.П. Павловым и его учениками. И.П. Павлов (151) отмечал, что элементарные формы готовности к поведению возникают на основе безусловных рефлексов: ориентировочного, оборонительного, полового, родительского и др. Сложные формы готовности имеют своим механизмом, прежде всего, условно рефлекторную деятельность мозга (готовность к экзамену, публичному выступлению и т.д.) Корковым их аппаратом являются лобные доли мозга, поскольку «они играют решающую роль в обеспечении одного из важных условий сознательной деятельности человека».
Одними из первых направлений изучения физиологической природы готовности к действию в отечественной физиологии являются исследования А.А. Ухтомского, развивающего представления об «оперативном покое» -особом состоянии нервных механизмов, осуществляющих функцию управления движениями. А. А. Ухтомский называл бдительность «оперативным покоем», который может устанавливаться на различных уровнях готовности к действию. «Оперативный покой, - писал он, - есть готовность к действию, могущая устанавливаться на различные степени высоты. Более высокоорганизованная способность к оперативному покою, есть вместе с тем и более организованная, срочная готовность к действию» (210, с. 129).
Для понимания физиологического механизма готовности и ее функционирования в деятельности важное значение имеют положения А.А. Ухтомского о доминанте. Доминанта есть временно господствующая рефлекторная система, направляющая работу нервных центров в данный момент. Доминанта объединяет весь организм в одно целое, обеспечивает активное избирательное приспособление к внешним условиям и, следовательно, сохранение психологической готовности. В доминантном очаге легче образуются новые временные связи и оживляются уже имеющиеся. Доминанта защищает организм от ненужных раздражений в данный момент, превращает в значимые те из них, которые содействуют достижению цели.
Другой отечественный нейрофизиолог, создатель концепции «физиология активности» Н.А. Бернштейн (24), связывал механизм готовности с возбуждением системы условных связей. Он отмечал, что в поддержании и реализации психологической готовности участвует ретикулярная формация, которая обеспечивает необходимой энергией кору головного мозга, задерживает импульсы, тормозящие ее тонус и темп работы, и пропускает в первую очередь импульсы возбуждения, наиболее жизненно важные в данный момент.
Готовность личности к развитию своего творческого потенциала в психолого-педагогической литературе
В психологии общепринятым является положение о том, что для успешного анализа структуры готовности необходимо знать и учитывать особенности того вида деятельности, к которому она (готовность) формируется (М.И. Дьяченко, И.П. Буслаева, Р.Д. Санжаева и др.). При этом авторы исходят из того, что содержание деятельности накладывает отпечаток на содержание названного психологического образования. Поставив задачу раскрыть сущность и содержание готовности личности к развитию своего творческого потенциала, мы вполне закономерно обратились к таким, более широким понятиям, как «творчество», «потенциал» и «творческий потенциал» личности.
Огромный интерес к проблеме творчества ученые проявляли во все времена. Одними из первых к проблеме творчества обратились философы. Об их глубоком интересе к этому предмету можно судить по многократным попыткам создать «теорию творчества», среди которых отмечается стремление познать мир в процессе художественной интуиции (Аристотель, Платон, Шопенгауэр), раскрыть метафизическую сущность бытия через религиозно -этическую интуицию (Ксенофонт, Сократ, Плотин, Ф. Аквинский, Шеллинг, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев), и т.д.
В целом, в философских исследованиях сущность понятия «творчество» рассматривается в двух направлениях: широком (творчество как атрибут материи, творчество природы) и узком (творчество как атрибут общественной жизни, высшая форма деятельности, творчество как психический акт).
В рамках широкого понимания творчества выступают идеи, содержащиеся в теориях космического направления научно-философской и религиозной мысли (А. Бергсон, Д. Дан, Э. Ренап, П. Тейяр де Шарден и др.; «русские космисты» В.И. Вернадский, А.К. Горский, В.Ф. Купревич, А.К. Манеев, Н.А. Умов, Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский и др.; «религиозные космисты» Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и др.) и теориях гуманистического направления этики (М. Вебер, К. Лоренц, Г. Маркузе, Г. Марсель, Э. Фромм, Н.А. Бердяев, П. Сорокин и др.).
Поставленные нами задачи потребовали более подробного рассмотрения содержания понятия творчества в его «узком» направлении, как форме деятельности человека.
В рамках узкого понимания творчества, среди множества точек зрения, в ходе анализа литературы мы выделили три основных подхода к определению сущности данного феномена. Во-первых, творчество определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью, и общественно-исторической уникальностью» (196). Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца, субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчество» . То есть, творчество как вид человеческой деятельности при таком широко распространенном подходе характеризуется прежде всего объективной новизной, уникальностью и общественной значимостью, причем, как отмечает С.С. Гольдентрихт {66), к признакам «новизны» и «общественной значимости» необходимо добавить признак «прогрессивности», так как «...сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку».
Во-вторых, творчество как порождение нового характеризуется с субъективных позиций. При этом также выдвигается постулат, что творчество - есть процесс деятельности, но критерием его выступает не общественная значимость и абсолютная новизна, и даже если конечный его продукт не обладает необходимой социальной ценностью и не может быть объективно отнесен к творению нового, а имеет только субъективную новизну и значимость, все равно и в этом случае имеют место психические процессы, характерные для творчества. (161,176,227) Третий, и наиболее ценный для нашего исследования подход к пониманию процесса творчества основывается на философии «самости». Творчество при этом рассматривается как процесс реализации сущностных сил человека, при котором осуществляется самосозидание, самореализация и безграничное развитие человека. (8, 124, 203) Согласно этому подходу к проблеме творчества, человек не только преобразователь окружающей его действительности, но и творец самого себя. Подтверждение данной точке зрения можно встретить еще в трудах античных философов. Так, одно из первых упоминаний о творческом саморазвитии принадлежит Гераклиту, который выдвинул тезис: «Я исследую самого себя». Затем мы находим его у Сократа, который призывал своих учеников познавать самих себя и тем самым познавать мир для его творческого освоения. Обращенность к внутреннему миру в сочетании с высоко развитой самооценкой встречаются у М. Аврелия и Платона, которые говорили о необходимости «обращения души на себя».
Решающий шаг в активном изучении творчества как процесса самореализации был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого способствовали утверждению научных взглядов на сущность человеческой личности как субъекта собственного познания. В трудах А. Вольтера, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеция, И. Гердера и др. прослеживалась глубокая взаимосвязь идей свободного саморазвития личности с проблемами гуманизма нового времени и культуры образования. (155. с15).
Существенный вклад в развитие проблем творческого саморазвития внесла этико-эстетическая концепция И. Канта, давшего философское осмысление сущности творчества, при котором личность характеризуется как субъект автономного поведения и собственного самосовершенствования, поскольку «человек делает себя сам» (155).
В отечественной философии теория творчества с точки зрения реализации сущностных сил человека опирается на идеи самопознания и самосовершенствования Н.А. Бердяева, культурологическую концепцию М.М. Бахтина, на идею становления «пассионарной личности» Л.Н. Гумилева, на приоритеты духовных ценностей ПА. Флоренского и имеет глубокие исторические корни (179).
Эта проблема также плодотворно разрабатывалась в рамках философско-лингвистической концепции бессознательного творчества (НА. Бердяев, БА. Лезин, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Потебня и др.). В своих исследованиях сторонники данной концепции механизм творчества связывали с интуицией, бессознательной работой мысли. Особый интерес в этом отношении представляет концепция НА. Бердяева, который стоял на позициях бессознательного, понимал творческий процесс как «раскрытие бесконечного, полет в бесконечность, не объективацию, а трансцендирование» (21). Цель творчества, по НА. Бердяеву, - «не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа...,» ибо Личность, по утверждению НА. Бердяева, всегда выступает как «творящая», вне творчества нет Личности.
Анализ состояния проблемы формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, в педагогической практике современной школы
Для разработки системы эффективных путей формирования готовности подростков к развитию своего творческого потенциала на начальном этапе экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:
1) Выявить место формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала в структуре учебно-воспитательного процесса современной школы.
2) Проанализировать состояние массовой педагогической практики по организации формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
3) Изучить на репрезентативной выборке состояние готовности подростков к развитию своего творческого потенциала, избрав возрастную группу учащихся (11-13 лет) 5-7 классов общеобразовательных школ города Перми.
Анализ педагогической практики по данной проблеме мы проводили следующими методами: - изучение педагогической литературы, где описан опыт педагогов по проблеме развития творческого потенциала учащихся; - анкетирование учителей и учащихся школ города Перми; - педагогическое наблюдение и рефлексивный анализ отдельных уроков; - тестирование.
Для решения намеченных задач были проанализированы основные программные документы, определяющие личность выпускника современной школы. В результате анализа было установлено, что различные аспекты саморазвития личности заложены в нормативных требованиях к общеобразовательной школе, так статья 14 Закона Российской федерации «Об образовании», в частности, гласит: «Содержание образования должно быть ориентированно на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». В «Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений РФ» (14), его региональном варианте, также заложены определенные возможности для формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала, поскольку предусматривается целый комплекс мер, направленных на усиление гуманитарных и личностных компонентов учебно-воспитательного процесса: - углубление изучения предметов гуманитарного цикла; - введение спецкурсов по мировой художественной культуре, риторике, психологии; - введение специальных предметов культурно-этического плана (этика, культура речи, культура общения).
Основываясь на проведенном анализе документов, а также современных психолого-педагогических исследований, рассмотренных в первой главе нашего исследования, можно утверждать, что в теоретических основах современного обучения заложены определенные возможности для формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала. В связи с этим возникла необходимость выяснить, насколько реализуются данные возможности в практике работы общеобразовательной школы. С этой целью в рамках констатирующего эксперимента было проведено анкетирование учителей и учащихся школ города Перми. Учителям предлагались анкеты (Приложение 2), содержание которых позволяло оценить следующие качественные показатели: - характер и объем теоретических знаний о сущности готовности личности к развитию своего творческого потенциала; - личностное отношение учителей к феномену творческого саморазвития и необходимости формирования готовности к развитию своего творческого потенциала у учащихся; - уровень владения технологией формирования готовности подростков к развитию своего творческого потенциала; - умение диагностировать уровень готовности к развитию своего творческого потенциала у учащихся.
Анализ полученных результатов показал, что среди учителей имеет место значительное расхождение в мотивах, отношении и характере осмысления сущности готовности личности к развитию своего творческого потенциала, а также в уровне владения методикой создания необходимых психолого-педагогических условий для эффективного протекания данного процесса в ходе обучения в современной школе.
Учителя различных школ, в подавляющем большинстве анкет (72%), утверждали, что в ходе профессиональной деятельности ориентируются на формирования у школьников готовности к развитию своего творческого потенциала и считают данную задачу актуальной для современного образования. В этом, вероятнее всего, значительную роль сыграло широко освещаемое в печати и доступное на теоретическом уровне для ознакомления личностно-ориентированное обучение, делающее упор на становлении процессов «самости» у формирующейся личности выпускника.
Однако, анализ анкетного материала свидетельствовал о том, что основная масса практических работников школ неадекватно характеризует сущность готовности личности к творческому саморазвитию, либо весьма широко определяя данное понятие как «творческую деятельность» вообще, либо трактует очень узко, сводя к «творческим способностям». Лишь незначительное число учителей (8%) указало, что под данным понятием следует понимать интегративную характеристику личности ученика, включающую в себя блок знаний и представлений, блок мотивов и потребностей, а также блок специальных умений.
Кроме того, анкеты показали, что учителя школ недостаточно владеют методикой формирования готовности личности к творческому саморазвитию. Так, определяя методы организации учебно-познавательной деятельности, способствующие формированию готовности школьников к развитию своего творческого потенциала, учителя отметили в их числе «формулирование проблемных вопросов», «включение творческих заданий», исполнение индивидуальной работы с целью учета потребностей и интересов учащихся. Однако при этом крайне редко назвали организацию группой работы на уроке, организацию рефлексивной деятельности, дискуссии, игровых ситуаций и других методов направленных на развитие не только интеллектуальной сферы, но и активизирующих эмоционально-волевую сферу, оказывающих комплексное воздействие на психику ученика в целом. Большинство учителей, около 60%, вообще затруднились ответить на этот вопрос.
Педагогическое обеспечение формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности
Задачу взрослых, взаимодействующих с подростком на этом этапе его существования, можно определить как двойственную систему. С одной стороны, взрослые не должны мешать естественному процессу развития человека, а, с другой, - предоставить ему как можно больше возможностей для саморазвития, оказывая поддержку и помогая преодолевать трудности. Таким образом цель педагогического обеспечения процесса формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала можно определить как помощь ребенку в осознании и реализации его потребности в творческом саморазвитии через создание условий для естественного, оптимального и безопасного (то есть без негативных, необратимых последствий) протекания этого процесса. Принимая во внимание этот факт и исходя из цели педагогического обеспечения формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, следует составить перечень его функций и задач.
Мы выделили мотивационную, технологическую и информационную функции педагогического обеспечения формирования у подростков готовности к творческому саморазвитию. Так, мотивационная функция определяется как ориентация мотивационной сферы подростка на цели личностного самопознания, самоопределения, саморазвития. Таким образом, при реализации мотивационной функции педагогического обеспечения формирования у подростков готовности к творческому саморазвитию педагог реализует следующие задачи: - помощь ребенку в осознании его потребности в развитии своего творческого потенциала; - ориентация мотивационной сферы ребенка на цели развития своего творческого потенциала. Информационная функция педагогического обеспечения направлена на передачу учащимся определенного набора знаний, касающихся проблем творчества, а также психологических особенностей человека. Это знания физиологии, анатомии, психологии, истории, философии, мировой художественной культуры и т.д.
Познакомившись с обобщенными научными знаниями о человеке, его природе и психике, подросток может лучше увидеть и понять те свойства своей личности, которые в той или иной мере присуще всем людям, может адекватнее оценить свои индивидуальные черты, более глубоко понять корни и истоки особенности своей личности. В связи с этим на педагога ложатся важные задачи: -трансляция ребенку знаний о феномене творчества, о творческом потенциала человека, о собственной индивидуальности; -адаптация информации для адекватного восприятия ее ребенком. Технологическая функция педагогического обеспечения формирования у подростков готовности к творческому саморазвитию заключается в предоставлении школьникам необходимых условий и средств для реализации этого процесса. В связи с актуализацией технологической функции педагог решает следующие задачи: - обучение детей умениям и навыкам творческого саморазвития; - обучение способам самостоятельного накопления средств творческого саморазвития. Также, необходимо отметить, что разрабатывая модель педагогического обеспечения, мы исходили из общей гипотезы нашего исследования, согласно которой процесс формирования готовности подростков к творческому саморазвитию будет эффективен, если будут обеспечены определенные условия. Психолого-педагогическими условиями. обеспечивающими эффективность процесса формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, выступают: - гуманистическая ориентация педагога; - создание в образовательном процессе благоприятной атмосферы для свободной коммуникации; - постоянный учет в педагогическом процессе индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированная работа с ними.
Рассмотрим каждое из них более подробно, причем, особо акцентируя внимание на их реализации в процессе учебно-познавательной деятельности.
Гуманистическая ориентация педагога. В рамках гуманистической педагогики решающим фактором развития ребенка определяется учитель: его личность, его отношение к ученику, действия, которые он предпринимает при организации взаимодействия с учеником (в личностном и образовательном аспектах), а также представленные средой (которую, в частности, создает учитель) возможности реализации личных интересов ребенка.
Богатый материал накоплен в ряде исследований, изучающий характер влияния личности учителя на формирование личности учеников (А.А. Бодалев, Р. Берне). Однако, следует отметить что специфика влияния личности педагога на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала до сих пор остается неисследованной и требует специальных экспериментально - психологических разработок, помогающих учителю в определении профессиональной позиции. Данный вопрос заслуживает того, чтобы стать предметом самостоятельного изучения, чего не позволяют реалии нашей диссертации.
Однако, по результатам экспериментальной работы, проведенной в ходе диссертационного исследования, мы можем сформулировать наиболее значимые, с нашей точки зрения основные личностно-профессиональные качества, обязательные в системе педагогического обеспечения формирования у подростков готовности к творческому саморазвитию.
Во-первых, для работы с подростковым возрастом необходимо, чтобы педагог сам обладал высоким уровнем самопринятия, адекватной самооценкой, уверенностью в своих интеллектуальных качествах и своей способности к общению. Педагоги, не обладающие такими качествами, не вызывают доверия у подростков и не принимаются ими в крут значимых лиц. Подростки тянутся к «сильным» личностям.
Во-вторых, увлеченность и искренняя заинтересованность педагога в формировании у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. Вопрос о мотивации педагога (зачем и почему он это делает?) не входит в рамки нашего исследования, однако экспериментальное изучение и внедрение системы педагогической деятельности по формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала убедительно продемонстрировали, что если эта деятельности не поддерживается личностно значимыми мотивами самого педагога, а осуществляется формально, то она неэффективна и в отдельных случаях выступает и фактором, снижающим для школьников значимость этого процесса.
В-третьих, согласно К. Роджерсу, существуют три необходимых и достаточных субъективных условия психотерапии, которые тождественно могут быть перенесены на педагогическую деятельность по формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. Это: а) эмпатия, понимание, сопереживание и адекватное принятие воспитанника таким, какой он есть; б) безусловное позитивное отношение к ученику -основополагающая вера в то, что у любого человека есть потенциальные возможности для творческого саморазвития; в) искренность - это, прежде всего, естественность педагога в отношениях с подростком, неподдельность в выражении его реакции на чувства школьника.
