Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных
способностей личности 13
1.1 . Психолого-педагогический анализ сущности коммуникативных способностей 13
1.2. Формирование коммуникативных способностей подростков 48
1.3. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков во внешкольной деятельности 75
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 90
ГЛАВА II. Апробация и адаптация модели формирования коммуникативных
способностей подростков во внешкольной деятельности 92
2.1 . Организация и методика проведения эксперимента 92
2.2. Методика формирования коммуникативных способностей подростков 103
2.3. Результаты и интерпретация педагогического эксперимента 119
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЕ 159
- Психолого-педагогический анализ сущности коммуникативных способностей
- Формирование коммуникативных способностей подростков
- Организация и методика проведения эксперимента
Введение к работе
Развивающиеся в современном обществе процессы социально-экономических и культурных преобразований, их динамизм влияют на повышение требований к личности, которая должна быть творческой, саморазвивающейся и самосовершенствующейся. Конвенция о правах ребенка (1989) и Закон РФ «Об образовании» (1992, 1996) провозгласили гуманистический и демократический принципы образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие человеческой личности. Значительную роль в гуманизации образования играет искусство, которое позволяет развивать способности личности.
На современном этапе развития педагогической науки проблема изучения взаимодействия, соотношения между различными видами искусства, способствующих целостному восприятию окружающей действительности, развитию личности учащихся, их способностей является социально значимой. На это обращают внимание И.М. Дзержинская, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, В.В. Неверов, М.Д. Табаридзе, Н.А. Терентьева и др.
Искусство, взятое во всем многообразии видов, жанров и стилей обладает большими воспитательными возможностями, как справедливо отмечает В.Ванслов: «совокупность отдельных искусств может сделать личность действительно многогранной» (23,с.46). Комплексное освоение искусств оптимизирует способности и силы человека, развивает его фантазию, воображение, артистичность, интеллект, т.е. формирует универсальные человеческие способности, социально значимые для любых сфер деятельности. А.Л. Гайджутис, Э.В. Ильенко, В.А. Панпурин, В.Н. Силаков и др. одним из средств формирования личности называют искусство, особо выделяя его изобразительные и театральные виды.
Театральное искусство во всех формах общения с ним выступает как средство и способ самопознания, самораскрытия личности (А.А. Брянцев, Л.С.
Выготский, А.П.Ершова, М.О.Кнебель, К.С.Станиславский, М.А.Чехов, Л.Н. Столович, Ю.Рутман, Е.К.Чухман, А.В.Спичкин, М.В.Зайчикова, Г.Н. Артемьева и др.). Особое место театра в воспитании и развитии школьников определяется его спецификой: «в основе этого вида искусства лежит действие актера, который непосредственно на глазах у публики разыгрывает, представляет какое-либо событие» (109, с. 170). Коммуникативные способности играют в этом важную роль.
В психолого-педагогической литературе способности рассматриваются как реализуемые и развиваемые, а также развивающиеся в процессе той или иной деятельности врожденные свойства (задатки) личности (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин и др.). Специфические особенности проявления и развития способностей анализировали К.З.Агатурова, В.А. Крутецкий, М.Я.Микулинская, Н.И.Наумова, А.И.Файбушевич, И.Е. Ядрихинская и др.
Проблема формирования коммуникативных умений и способностей нашла свое отражение в работах известных отечественных философов, педагогов и психологов: К.А.Абульхановой-Славской, Г.С.Батыщева, Л.П.Буевой, М.С. Каган, Я.Л.Коломенского, СВ. Кондратьевой, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Т.Н. Мальковской, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой и др. Результаты этих исследований охватывают следующие вопросы: изучение роли и анализа процессов общения и взаимодействия в учебной деятельности (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, Х.Й.Лийметс, А.Я.Найн и др.); вскрытие зависимости между общественными отношениями, деятельностью и общением (Л.П.Буева, А.Г.Гостев, М.С.Каган и др-); исследование общения как явления, связанного с деятельностью как одного из видов человеческой деятельности, как явления коммуникации, деятельности, взаимоотношений (Л.П.Буева, М.С. Каган, А.А.Леонтьев, В.И.Соковнин и др.); исследование отдельных сторон взаимодействия: межличностные отношения, валияние педагога на эти отношения (М.С. Кобзев, Д.И. Романова, Н.А. Березовий, Л.К. Грицюк и др.).
Проблему формирования коммуникативных способностей многие авторы (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Г.Н. Сериков, Е.И. Пассов и др.) связывают с разработкой проблем общения в обучении.
Проблема развития и формирования способностей в истории отечественной школы, педагогики и психологии всегда была актуальной. Исследования известных отечественных педагогов и психологов посвящены следующим вопросам: определению природы способностей (Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); изучению структуры, функций способностей (Н.С Лейтес, В.Н Мясищев, Г.С. Костюк и др.); изучению проблем формирования и развития способностей (А.Г. Ковалев, С.Л Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.); изучению конкретных специальных способностей (Н.А. Ветлугина, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, Л.И. Уманский и др.); индивидуальному подходу в процессе развития личности (В.П. Рабунский, И.М. Чередов, М.В. Кирсанов, Г.А. Захаров и др.).
Изучение сущности, содержания и структуры внешкольной деятельности как фактора воспитания школьников рассмотрено в трудах М.Г. Бушканца, Е.М. Горенкова, А.Я. Журкиной, П.И. Чернецова, Л.И. Новиковой, Л.А. Пермякова, СВ. Сальцева и др.
Анализ теоретических источников свидетельствует, что внешкольная деятельность подростков приобретает социально ориентированную направленность при ее целевой организации со стороны взрослых в школе, учреждениях дополнительного образования, детских общественных организациях и объединениях.
Исследователи утверждают, что именно сочетание всех воспитывающих сил и влияний при организации внешкольной деятельности подростков в их свободное время способствует гармоничному развитию личности и формированию способностей.
Изучение педагогической практики показало, что организация свободного времени учащихся рассматривается как пространство для отдыха и развлечений. Но именно деятельность школьников в свободное время является сферой применения знаний, умений и навыков, полученных в школе или добываемых самостоятельно. Таким образом, имеется противоречие между потребностью общества в творческой личности, необходимостью совершенствования различных путей развития ее способностей и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий этого развития с учетом индивидуальных особенностей детей.
С учетом этого объективно существующего противоречия нами сформулирована проблема исследования: выявление организационно-педагогических условий, способствующих формированию коммуникативных способностей у подростков во внешкольной деятельности театральной направленности.
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, её недостаточная разработанность обуславливает выбор темы: «Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности».
Цель исследования - экспериментально выявить, оптимизировать и научно обосновать организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности.
Объект исследования - процесс формирования коммуникативных способностей подростков.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных способностей подростков во внешкольной деятельности.
Основные задачи исследования.
Изучить психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных способностей личности у подростков.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативных способностей подростков в имитационно-ролевой (театральной) деятельности.
Выявить, теоретически обосновать и апробировать организационно-педагогические условия, которые способствуют формированию
I коммуникативных способностей подростков, занимающихся театральной [ деятельностью. І На основе анализа философских, психолого-педагогических,
I отечественных и зарубежных источников, обобщения передового педагогического опыта работы в контексте рассматриваемой проблемы, осмысления данных пилотажного исследования, была выдвинута гипотеза исследования. Она основана на предположении о том, что формирование Ш, коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности будет осуществляться успешнее, если выявлены следующие организационно-педагогические условия: разработана модель формирования коммуникативных способностей подростков, занимающихся театральной деятельностью; подростки включаются целенаправленно в совместную со взрослыми и педагогами театральную творческую деятельность, соответствующую их интересам и ориентированы на личностное самопознание, самоактуализацию личности подростка; осуществляется опора на комплексное освоение различных видов искусств, ориентированных на формирование коммуникативных способностей подростков.
Методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистическои теории познания; теория личности; теория деятельности; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социоприроднои сущности человека; теория творчества; теория развивающего обучения.
Исследование существенным образом опирается на: теорию деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Маркова, А.Н. Леонтьев, Н.В. Талызина и др.); психологическую теорию личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и др-); непрерывность образования (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин и др-); теорию развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); педагогическое творчество (М.В. Аверьянов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, ЯЛ. Пономарёв, Н.М. Яковлева и др-); индивидуальный подход (И.М.Чередов, А.А.Кирсанов, Г.А.Захаров, Е.С.Рабунский и др.); личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова и др.). В своих дидактических изысканиях мы опираемся на концептуальные работы И.Н. Груздева, М.А. Данилова, Ю.К. Бабанского, Б.П. Битинаса по методологии педагогического исследования. Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых: К.А. Абульхановой-Славской, Г.И. Байла, Г.А. Захарова, В.А. Крутецкого, А.Я. Наина, А.В. Усовой, В.А. Черкасова, П.И. Чернецова, С. Сполдинга и др.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов на базе многопрофильной школы N 2 и театра-студии «Скворешник» г.Нижневартовска. Всего в исследовании участвовало 275 школьников, 98 родителей, творческие работники (артисты, режиссеры) и учителя - всего 32 человека.
На первом этапе (1998) - диагностическом - проводилось исследование проблемы формирования коммуникативных способностей; изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме. В этот же период был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны цели и задачи исследования, намечены пути и средства разработки экспериментальной программы и выявления организационно-педагогических условий ее реализации, проведён констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: логико-исторический анализ литературы по изучаемой теме; теоретический анализ философской и педагогической литературы для формулирования цели, логики, этапов, методов исследования; обобщение эффективного педагогического опыта по формированию коммуникативных способностей.
На втором этапе (1999) - поисково-констатирующем - осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследуемой проблеме; проверялись отдельные компоненты разработанной программы. Были проведены поисковые эксперименты с целью апробации, проверки и уточнения научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, проверялась оптимальность созданных педагогических условий, проводилась оценка итогов, систематизация полученных результатов, конструирование, совершенствование и анализ результативности исследуемого процесса; проводились прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью учащихся. Методы исследования: системный анализ, наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок и самооценок; математические и статистические методы оценки результатов.
На третьем этапе (1999-2000гг.) - экспериментальном - проводились формирующий этап эксперимента, обработка, обобщение, анализ и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов исследования. Основные методы исследования: теоретическое моделирование (длительное фиксирование реальной деятельности, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение); параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики (хи-квадрат, критерий Пирсона и т. д.). Проводилось описание полученных результатов и их внедрения, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1.Уточнено понятие коммуникативные способности, которое состоит в том, что оно рассматривается как актуализация индивидуальных задатков личности к общению, ведущая к самореализации личности как субъекта деятельности и, опираясь на ее потребности, приводит к активности в сфере личностного роста.
2.Разработана модель формирования коммуникативных способностей подростков, занимающихся театральной творческой деятельностью.
3.Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, реализация которых будет способствовать формированию коммуникативных способностей подростков во внешкольной деятельности на занятиях в театральной студии.
Теоретическая значимость работы. Результаты исследования расширяют теоретические представления о формировании коммуникативных способностей учащихся средствами театрального искусства, позволяют избирательно или на основе индивидуального подхода организовать процесс общения подростков друг с другом и с окружающими людьми во внешкольной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в определении методики организации общения учащихся и разработке рекомендаций по формированию их способностей в ходе целенаправленной коммуникативной деятельности. Материалы исследования легли в основу спецкурса, который может быть использован при подготовке специалистов в высших и средних профессиональных учебных заведениях, при разработке программ по формированию коммуникативных способностей учащихся во внешкольное время. Результаты исследования были использованы при подготовке методических рекомендаций «Формирование коммуникативных способностей подростков» и могут быть использованы в работе учреждений дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, обеспечивается опорой на системный и комплексный подходы, общей методологией выбора оптимальных решений, репрезентативностью объема выборки, проведением эксперимента в строго контролируемых условиях, многомерным характером диагностических измерений, количественным и качественным анализом параметров личности подростков, использованием методов статистического анализа.
На защиту выносятся: 1. Уточненное понятие «коммуникативные способности» подростков.
2. Модель формирования коммуникативных способностей у подростков в процессе внешкольной деятельности.
3. Организационно-педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных способностей подростков
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступления на научно-практических конференциях и публикаций в печати. Апробация основных положений и выводов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях в городах Кургане, Санкт-Петербурге, Нижневартовске, Челябинске, Орле. Результаты экспериментальной работы внедрялись в практику работы учреждений дополнительного образования в виде публикаций и выступлений. На основе материалов исследования подготовлены и опубликованы методические рекомендации.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и приложений.
class1 Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных
способностей личности class1
Психолого-педагогический анализ сущности коммуникативных способностей
Одним из важнейших фактов человеческой жизни является то, что люди испытывают различные эмоциональные переживания или стремятся их испытать. Основной источник этих переживаний - ситуации общения.
При изучении проблемы общения надо иметь в виду, что при всем стремлении ученых исследовать эту проблему, она до сих пор остается недостаточно изученной. В науке не существует единой терминологии понятия «общение». В то же время, выяснение содержания основных понятий, связанных с объектом и предметом исследования налагает особую ответственность за этот процесс, т.к. от этого зависит верный подход в исследовании, адекватные методы исследования, объективная интерпретация результатов, в итоге -достижение цели исследования.
Проблема развития личности всегда была актуальной и интересует ученых различных наук. В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения (Л.П.Буева, М.С. Каган, СП. Кряжев и др.). В гуманистических концепциях личность - это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества (К.Роджерс, А. Маслоу и др).
Результат развития - становление человека как биологического вида и как социального существа.
При всем многообразии подходов к пониманию сущности личности традиционно выделяются следующие аспекты этой проблемы: многогранность феномена личности, отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его собственной жизни (Л.П.Буева, М.С.Каган и др.);
междисциплинарный статус проблемы личности, находящейся в сфере изучения общественных и естественных наук; зависимость понимания личности от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определенном этапе их развития; несовпадение проявлений индивида, личности и индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений современного человекознания (С.П.Кряжев, В.П. Тугаринов, и др.);
разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития личности в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование и коррекцию личности в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными конкретным человеком (М.Н.Ночевник, В.А. Панпурин и др.).
В рамках системно-деятельностного подхода личность рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей. Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализовываясь в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности.
Формирующиеся в ходе развития способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее референтной группой (или лицом), является определяющим фактором развития (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, И.С. Кон и др.).
А.А.Бодалев (17) считает, что развитие личности может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социокультурную среду. Если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, то он при благоприятно складывающихся обстоятельствах проходит три фазы своего становления в ней как личности:
адаптация - предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени уподобление индивида другим членам этой общности;
индивидуализация - порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью «быть таким, как все» и стремлением индивида к максимальной персонализации;
интеграция - определяется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют ее совершенствованию и тем самым развитию его самого как личности. В случае, если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляция личности, либо ее вытеснение из общности, либо деградации с возвратом на более ранние стадии ее развития (17, с.67).
Когда индивиду не удается преодолеть трудности адаптационного периода, у него возникают качества конформности, зависимости, робости, неуверенности. Если на второй фазе развития личность, предъявляя референтной для нее группе личностные свойства, характеризующие ее индивидуальность, не встречает взаимопонимания, то это может способствовать формированию негативизма, агрессивности, подозрительности. При успешном прохождении фазы интеграции в высокоразвитой общности у индивида формируются гуманность, доверие, справедливость, требовательность к себе и другим и т.п. В связи с тем, что ситуации адаптации, индивидуализации, интеграции при последовательном или параллельном вхождении индивида в различные группы многократно воспроизводится, соответствующие личностные новообразования закрепляются, складывается устойчивая структура личности (132).
Анализ работ психологов К.А. Абульхановой-Славской (1), Б.Г.Ананьева (5), Л.П. Буевой (22), А.Н. Леонтьева (80), В.А. Панпурина (115), С.Л. Рубинштейна (НО) и др. ученых позволил нам сделать следующие выводы:
личность является целостным выражением социального на уровне конкретной единичности (сущность личности социальна);
социобиологические особенности в этой связи выступают как необходимые предпосылки, а не движущие силы развития личности;
каждая личность - индивидуальность;
свойства личности могут быть различными, но их наличие неизбежно обязательно в каждом человеке в силу его включённости в сеть общественных отношений (В.А. Панпурин);
личность как «специально человеческое образование» не может быть выведена из приспособительной деятельности (А.Н.Леонтьев);
личность является организующим центром предметно деятельностного и созерцательного, рационально-аналитического и чувственно - практического, эстетического и нравственного отношения к миру.
Таким образом, понятие «личность» может быть определено как «мера всестороннего присвоения человеком своей социальной сущности в данных конкретных исторических условиях» (74, с.25).
Особо значимым периодом в возрастном развитии личности являются подростковый возраст, когда развивающаяся личность начинает выделять себя в качестве объекта самопознания и самовоспитания. Первоначально оценивая окружающих, она использует опыт подобных оценок, вырабатывая самооценку, которая становится основой самовоспитания. Но потребность в самопознании (прежде всего в осознании своих морально-психологических качеств) не может быть отождествлена с уходом в мир внутренних переживаний. Рост самосознания, связанный с формированием таких качеств личности, как воля и моральные чувства, способствует возникновению стойких убеждений и идеалов. Необходимость в самопознании и самовоспитании порождается прежде всего тем, что человек должен осознать свои возможности и потребности перед лицом грядущих изменений в его жизни, его социальном статусе. В случае, если между уровнем потребностей личности и ее возможностями наблюдается существенное расхождение, возникают острые аффективные переживания.
В развитии самосознания в подростковом возрасте значительную роль играют суждения других людей, и, прежде всего, оценка родителями, педагогами и сверстниками. Это предъявляет серьезные требования к педагогическому такту родителей и учителей и делает необходимым индивидуальный подход к каждой развивающейся личности (132).
Формирование коммуникативных способностей подростков
Свою основную педагогическую цель в процессе организации экспериментальнорй работы мы видим в формировании коммуникативных способностей школьников средствами театрального искусства, формирование у них индивидуальных самостоятельных творческих способов действий. При формировании коммуникативных способностей школьников исходим из необходимости развития индивидуальности и стремления в процессе творческого общения с ними понять особенности их внутреннего мира, мотивы их отношений к деятельности, их потенциальные творческие возможности.
Ученые выделяют два уровня развития способностей: отражательно-репродуктивный и отражательно-творческий. Человек, находящийся на первом уровне, обнаруживает высокую умелость усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по образу. На втором уровне он способен создавать новое, оригинальное. Человек в процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности переходит с одного уровня на другой, соответственно изменяется и структура его способностей.
Педагоги и психологи А.А.Мелик-Пашаев (96), А.М.Матюшкин, (93) М.П.Стуль (158) называют условия формирования способностей у школьников:
1.Знание во всех отношениях ребенка, учет его сил и возможностей в различных предметах, видах деятельности. Это позволит обнаружить уровень развития как общих, так и специальных способностей. Важно следить за темпами развития и характера овладения знаниями и деятельностью, что характеризует способность.
2.Правильное сочетание обучения с трудом и различными видами деятельности. Проба сил в разнообразных видах деятельности имеет первостепенное значение в выявлении и развитии склонностей и способностей.
3.Воспитание активности и самостоятельности у школьников, организованности и настойчивости, пытливости и критичности, без чего невозможно проявление их потенциальных сил и способностей и максимальное их развитие в деятельности.
4. Правильное сочетание общих требований с индивидуальным подходом к ребенку, особый такт в работе с ним.
Таким образом, процесс формирования коммуникативных способностей -это часть общего процесса развития личности, цель которого-создание предпосылок для творческого самоосуществления и самореализации личности. Сущность процесса формирования коммуникативных способностей личности заключается в количественном и качественном изменении данного системного свойства в целом и отдельных его элементов; движущей силой этих изменений выступают различные формы активности. Формирование коммуникативных способностей может осуществляться как экстенсивно (в процессе созревания личности, ее социобиологического развития, обучения и т.п.) и интенсивно. Интенсивный путь наиболее предпочтителен для анализируемого нами образования и предлагает использование всех возможных средств, форм и методов воспитания.
Структура коммуникативной способности рассматривается по трем аспектам: личностному, поведенческому, когнитивно-оценочному.
Коммуникативные умения и навыки входят в личностный аспект анализа коммуникативной способности.
Прежде, чем рассмотреть общее развитие подростков и формирование коммуникативных способностей в этом возрасте, следует определить некие критерии оптимального общения, существенные для личности. В результате анализа психолого-педагогической литературы не было найдено каких-либо общих классификаций, связанных с определением критериев оптимального общения.
Так, психологи гуманистического направления (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) в понятие общительности включают: уровень эмпатии, способность быть самим собой (конгруэнтность) и способность стать на точку зрения другого человека. Если человек обладает этими качествами, то успех в общении обеспечении 8)
В своей книге «Я-Ты-Мы», Е.Мелибруда (95) обращает внимание на следующие моменты, определяющие успешность общения.
1. Важна положительная эмоциональная связь между партнёрами, т. е. в момент контакта партнёры должны быть положительно настроены друг к другу.
2. Должны быть удовлетворены эмоциональные потребности общающихся.
3. Важным моментом является умение понимать людей и их взаимоотношения, а это в свою очередь состоит из открытости, высокого уровня доверия и эмпатии.
4. Умение оказывать и принимать помощь.
5. Умение расширять контакты, построенные на взаимодействии и сотрудничестве.
6. Умение разрешать проблемы и конфликты.
Все эти критерии успешного общения, мы учитывали при разработке программы исследования.
Многие учёные (79, 81, 88, ПО) считают, что подростковый возраст — это самый ответственный возрастной период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу, стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Педагоги и психологи (69, 96, 88, 110 и др.) отмечают, что с переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Например, Р.С.Немов (ПО) считает, что в общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.
class2 Апробация и адаптация модели формирования коммуникативных
способностей подростков во внешкольной деятельности class2
Организация и методика проведения эксперимента
Экспериментальная работа должна подтверждать результаты теоретического исследования, она позволяет установить достоверность выбора компонентов модели формирования коммуникативных способностей подростков, разработанной в соответствии с целью и гипотезой исследования. При этом экспериментально проверяется достоверность организационно-педагогических условий эффективности реализации разработанной модели.
Для разработки программы исследования использовался опыт Челябинского, Екатеринбургского и Санкт-Петербургского детских театров.
Цель экспериментального исследования - практическая разработка содержания, форм и методов формирования коммуникативных способностей подростков. Проведение педагогического эксперимента осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе проводился анализ практики формирования коммуникативных способностей школьников; выявлялись недостатки их сформированности, причины этого; обобщался передовой педагогический опыт, намечались пути и средства разработки модели формирования коммуникативных способностей подростков.
Второй этап - теоретическое проектирование модели, разработка педагогических условий ее эффективности, уровней сформированности коммуникативных способностей. Были проведены поисковые эксперименты с целью апробации, проверки и уточнения научно-методических выводов, полученных в ходе констатирующего эксперимента.
На третьем этапе организована экспериментальная работа на занятиях в театре - студии «Скворешник» г.Нижневартовска на основе разработанной авторской программы (см. приложение 2). Обрабатывались, анализировались и систематизировались полученные результаты.
Четвертый этап - проводилось уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщений, систематизация, описание полученных результатов и внедрение их в практику.
