Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Читательская деятельность подростков как педагогическая проблема.
1.1. Организация читательской деятельности как необходимое условие формирования культуры чтения подростков 8
1.2. Анализ современного состояния читательской деятельности подростков 35
1.3. Характеристика процесса активизации читательской деятельности подростков с учетом психологических особенностей их развития 60
Выводы по 1 главе 79
ГЛАВА 2. Педагогические условия активизации читательской деятельности подростков в учебно-воспитательном процессе.
2.1. Деятельностный подход в обучении приемам самостоятельного творческого чтения (на уроках литературы и внеклассного чтения) 80
2.2. Организация педагогических ситуаций, стимулирующих читательскую активность подростков во внеурочной работе 118
2.3. Совместная работа школы, библиотеки и семьи по активизации читательской деятельности подростков 144
2.4. Организация, содержание и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 163
Выводы по 2 главе 184
Заключение 186
Литература 188
Приложения 210
- Организация читательской деятельности как необходимое условие формирования культуры чтения подростков
- Характеристика процесса активизации читательской деятельности подростков с учетом психологических особенностей их развития
- Деятельностный подход в обучении приемам самостоятельного творческого чтения (на уроках литературы и внеклассного чтения)
Введение к работе
Актуальность исследования. На состоявшемся в 2001 году Всероссийском конгрессе в поддержку чтения было отмечено, что всеобщая компьютеризация и телевидение не способны заменить книгу в духовной жизни нации. В Концепции национальной программы «Чтение», принятой конгрессом, заявлено, что проблемы чтения в настоящее время встали в один ряд с важнейшими государственными задачами сохранения и развития российской национальной культуры и обеспечения безопасности. Учитывая особую роль книги в становлении и развитии личности человека, можно утверждать, что основные усилия педагогов и воспитателей должны быть направлены на то, чтобы заложить прочные основы читательской деятельности уже в школьном возрасте, дать подросткам ориентиры для ее активизации и совершенствования. В связи с этим исследование, посвященное изучению вопросов организации читательской деятельности в учебно-воспитательном процессе как условия формирования культуры чтения подростков, представляется своевременным, теоретически и практически значимым.
Для полноценного нравственно-эстетического развития личности подростка и формирования читательской культуры мало использовать педагогический потенциал литературы как предмета, так как литературное обучение и читательское развитие школьников - процессы, во многом не пересекающиеся. Его необходимо применять в единстве с различными формами внеурочной работы, внеклассными занятиями в условиях школьных библиотек, с опосредованным воздействием на читательскую активность подростков через семью. Школа, интегрируя мощный воспитательный потенциал библиотеки, заинтересованность родителей, используя специальные формы и методы работы, способна инициировать у подростков интерес к самостоятельной читательской деятельности, создать атмосферу творческой заинтересованности чтением. Таким образом, перед педагогической наукой стоят задачи создания целостной системы условий для активизации читательской деятельности подростков, в частности, и формирования читательской культуры личности в целом.
Предварительный анализ сложившейся ситуации в образовательном пространстве школы, наблюдения за современным состоянием читательской активности подростков позволили нам сформулировать идею, положенную в основу исследования: читательскую деятельность подростков можно эффективно активизировать в педагогическом процессе при помощи системы условий руководства чтением.
Анализ научной литературы и наши исследования свидетельствуют о том, что такая направленность учебно-воспитательного процесса требует разрешения ряда существенных противоречии, сложившихся в педагогической теории и практике:
- между потребностями подростков в творческом чтении и низким уровнем сформированности умений и навыков организации самостоятельной читательской деятельности;
- между необходимостью реализации активной читательской деятельности подростков в самостоятельном чтении и недостаточным умением руководителей организовать этот процесс;
- между необходимостью повышения роли семьи и библиотеки в поддержке читательской активности подростков и несовершенством системы взаимодействия «школа - библиотека - семья», «преподаватель - библиотекарь - родитель - подросток».
Разрешение этих противоречий возможно лишь на основе построения целостной системы педагогических условий и определения критериев успешного функционирования данной системы. Проблемы взаимодействия урока, внеурочной работы и школьного дополнительного образования как форм комплексного воспитательного воздействия на читательскую активность подростков не были предметом специального исследования в педагогической науке. Постановка этих проблем определила выбор темы исследования: «Педагогические условия активизации читательской деятельности подростков в учебно-воспитательном процессе».
Объект исследования - процесс читательской деятельности подростков в учебно-воспитательном процессе в школе.
Предмет исследования - активизация самостоятельной читательской деятельности подростков под влиянием целенаправленной системы педагогических условий, осуществляемой на уроках литературы, во внеурочной и внеклассной работе.
Цель исследования: разработка и обоснование системы педагогических условий активизации читательской деятельности учащихся 5-8 классов в учебно-воспитательном процессе.
Гипотеза исследования состоит в исходном предположении, что читательская деятельность подростков будет активизирована, если реализовать следующие условия в их единстве:
- проводить целенаправленную и систематическую работу по активизации различных видов читательской деятельности на уроках литературы и внеклассного чтения на основе деятельностного подхода;
организовывать педагогические ситуации, стимулирующие читательскую активность подростков, с использованием различных видов и форм внеурочной работы, межпредметных связей литературы и дифференцированных творческих заданий;
сформировать у руководителей детским чтением (учителей, классных руководителей, библиотекарей) умения и навыки организации творческой читательской деятельности подростков на уроках, во внеурочной и внеклассной работе с учетом их возрастных особенностей и читательских интересов;
- проводить целенаправленную психолого-педагогическую работу с родителями для решения проблемы совместной деятельности в условиях семьи по активизации читательского потенциала подростков.
Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить сущность понятия «читательская деятельность» в рамках проблемы формирования культуры чтения подростков.
2. Исследовать современное состояние читательской активности в подростковом возрасте.
3. Определить критерии эффективности читательской деятельности подростков, показатели оценки уровня читательской активности.
4. Теоретически обосновать и проверить на практике модель системы педагогических условий активизации читательской деятельности подростков в рамках учебно-воспитательного процесса в школе с использованием дифференцированных творческих заданий.
5. Разработать педагогические рекомендации для учителей литературы, библиотекарей и родителей по активизации читательской деятельности подростков.
Методологическую основу исследования составляют научные работы по проблемам теории деятельности (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); специфических особенностей, закономерностей, функций искусства (В.Ф.Асмус, М.С.Каган, Б.М.Неменский, Л.Н.Столович и др.); теории общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев); возрастной психологии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Л.И.Иванов, М.Кле, И.С.Кон, В.А.Крутецкий, А.И.Липкина, В.Я.Ривлин, Д.Б.Эльконин и др.); психологии мышления и познания (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др.); социологии (Л.И.Беленькая, Л.И.Беляева, Б.Г.Умнов и др.); литературоведения (В.В.Кожинов, Д.С.Лихачев, Б.С.Мейлах и др.); психологии художественного творчества и художественного восприятия (Л.С.Выготский, Л.Г.Жабицкая, Е.В.Квятковский, О.И.Никифорова, З.Н.Новлянская, Т.Д.Полозова, В.А.Разумный, Б.М.Теплов и др.); библиотековедения (Л.И.Беляева, Е.И.Голубева, Н.Б.Медведева, В.А.Невский и др.); теории обучения (Ш.А.Амонашвили, Т.Г.Браже, Р.Ф.Брандесов, А.А.Бударный, Н.М.Гердзей-Капица, Г.Г.Граник, В.И.Загвязинский, И.С.Збарский, М.Г.Качурин, Л.А.Концевая, Н.И.Кудряшов, И.Я.Лернер, Н.Д.Молдавская, П.И.Пидкасистый, Т.Д.Полозова, В.П.Полухина, З.И.Равкин, Н.Н.Светловская, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин, В.Я.Стоюнин, Л.В.Тодоров и др.); теории воспитания (О.С.Газман, В.А.Караковский, Н.К.Крупская, В.А.Крутецкий, В.П.Острогорский, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, З.К.Шнекендорф, Л.Яссман и др.). Методы исследования:
- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, социологической, библиотековедческой, методической литературы по проблемам исследования; систематизация, классификация, обобщение практического опыта; моделирование, анкетирование, наблюдение, опросы, рейтинг уровней, сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов опытной работы;
- беседы с подростками и родителями;
- тестирование;
частные библиотечные методы (анализ читательских формуляров, анализ документации библиотечной деятельности и др.);
- статистические методы обработки результатов эксперимента (социологическое обследование учащихся и родителей и др.); изучение творческих работ учащихся и их анализ.
База исследования: гимназия № 2, лицей № 4 гор. Чехова; ср. школа № 3, гимназия № 7 гор. Серпухова Московской области, школа № 321 гор. Москвы.
Этапы исследования:
Первый этап (1996 - 1997гг.) - накопление эмпирического материала, теоретический анализ научной литературы по теме исследования, уточнение понятийного аппарата, конструирование исходной гипотезы исследования, разработка теоретических основ исследуемой проблемы, определение базы исследования, разработка программы опытной работы.
Второй этап (1997 - 2001гг.) - уточнение и доработка теоретической концепции исследования, опытно-экспериментальная проверка компонентов гипотезы и их уточнение, разработка содержания дифференцированной системы творческих заданий, направленной на повышение читательской активности подростков.
Третий этап (2001 - 2002гг.) - систематизация и оформление материалов исследования, проведение отсроченного контроля по проверке результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов, разработка практических рекомендаций, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована и разработана модель системы педагогических условий активизации читательской деятельности подростков, предполагающая обновление содержания, форм и методов учебной, внеурочной и внеклассной работы в рамках исследуемой проблемы, обеспечивающая читательскую самостоятельность школьников и формирующая обобщенные способы их читательской деятельности; теоретически обоснована система взаимодействия «школа -библиотека - семья» как педагогическое условие для позитивного изменения читательской активности подростков в процессе формирования культуры чтения;
уточнено содержание понятия «стимулирование читательской деятельности» и определена его опосредованная роль в процессе педагогического воздействия на активизацию чтения подростков;
- определены критерии и показатели уровней активизации читательской деятельности подростков;
- определены и апробированы новые направления взаимодействия школы и семьи в рамках исследования проблемы читательской деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана авторская программа развития читательской активности подростков в реальном учебно-воспитательном процессе; разработана и внедрена в практику дифференцированная система творческих заданий;
предложены практические рекомендации по активизации читательской деятельности подростков для учителей, библиотекарей и родителей.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертации обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования, логически непротиворечивым анализом проблемы, сочетанием данных качественного и количественного анализа, адекватностью методов исследования его логике и задачам, практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе, апробацией теоретической разработки и практических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференциях:
школьного методического объединения: «Воспитательный процесс в школе» (г. Чехов, 1999г.); «Психолого-педагогические основы процесса обучения» (г. Чехов, 2001г.);
районного методического объединения: «Организация учебно-воспитательного процесса, научной и методической работы в школе» (г. Чехов, сентябрь 2002г.);
региональных: «Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы» (г. Чехов, 1999г.); «Актуальные проблемы воспитания школьников» (г. Серпухов, 2000г.);
научно-практических конференциях в Московском государственном областном университете: «Деловые игры как средство повышения познавательной активности учащихся» (г. Москва, 2000г.); «Стимулирование читательских интересов подростков» (г. Москва, 2001г.); «Особенности формирования эстетического восприятия русской классики подростками» (г. Москва, 2002г.). По проблеме диссертационного исследования опубликованы статьи:
«Деловые игры как средство повышения познавательной активности учащихся» (2000г.);
«Историко-педагогический аспект проблемы детского чтения» (2000г.);
- «Особенности организации внеклассной работы с учащимися» (2000г.);
- «Стимулирование читательских интересов подростков» (2002г.); «Особенности формирования эстетического восприятия русской классики подростками» (2002г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обоснование модели активизации читательской деятельности подростков в учебно-воспитательном процессе в школе, в основе которой - система педагогических условий, содержание образовательного процесса, формы и методы работы с подростками на уроках, во внеурочной и внеклассной работе.
2. Обоснование системы педагогических условий эффективности предложенной модели. Активизация читательской деятельности подростков возможна под влиянием целенаправленной системы педагогических условий, которыми являются: деятельностный подход в обучении приемам самостоятельного творческого чтения; организация педагогических ситуаций, стимулирующих читательскую активность подростков; новые направления в совместной работе школы, библиотеки и семьи.
3. Разработка и обоснование критериев (читательская мотивация, восприятие, оценка, воплощение в творческой деятельности) и показателей эффективности использования предложенной модели в реальном учебно-воспитательном процессе.
4. Определение наиболее эффективных форм и методов активизации читательской деятельности подростков в процессе учебных занятий, во внеурочной и внеклассной работе.
5. Обоснование эффективных форм и методов совместной работы школы, библиотеки и семьи по формированию читательской активности подростков.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Организация читательской деятельности как необходимое условие формирования культуры чтения подростков
В современных условиях общественной жизни формирование культуры чтения, как основы нравственного и эстетического понимания человека, непрерывного самообразования и восприятия новых, прогрессивных процессов в окружающей действительности, является глобальной проблемой современности.
Воспитание размышляющего человека, нравственного по своей сути, находящегося в единстве с миром, с людьми, с самим собой, самостоятельно и свободно мыслящего, - и есть воспитание гармоничной личности. Гармоничность же зависит от того, насколько доминирование мотивов и ценностей высшего уровня (от личных мотивов до общечеловеческих универсальных целей) находится у личности в согласии с уровнями нижележащими (например, каково соотношение сознательного и неосознанного, непосредственного и преднамеренного, природного и духовного уровней) (291, С. 114-116).
Когда усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных убеждений, они могут определять поведение человека, подчиняя себе другие его побуждения, в том числе и неосознаваемые им самим (См. 6; 9). В этом случае, что очень важно, можно говорить о гармонической структуре мотивационной сферы человека, а, следовательно, и о гармонической структуре его личности (См. 104).
Самодвижение потребностей высокого духовного порядка, например, потребности в познании, творчестве, необходимо для полноценного формирования человека, об этом свидетельствуют работы многих исследователей (В.Асмус, Б.М.Бим-Бад, А.А.Бодалев, М.С.Каган и др.: см. 10; 26; 31; 105). Следовательно, что очень важно для целей нашего исследования, полноценное формирование человеческой личности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом, специально организовывать целесообразную активность подростков (33,С.39-40). Ученые-педагоги обратили внимание на то, что любое общественное явление обладает одновременно эстетическим и этическим значением. Эстетическое воспитание в школе - процесс целенаправленного формирования эстетического сознания школьника, его творческой деятельности «по законам красоты» (271, С.9). Видный отечественный художник Б. М. Неменский в ряде своих работ подчеркивает связь «поведения человека с его отношением к миру, его эстетическим идеалом, предпочтениями, уровнем нравственных критериев» (См. 169). Д. С. Лихачев писал, что именно нравственная основа - «это главное, что определяет жизнеспособность общества: экономическую, государственную, творческую...» (См. 142).
Нравственное и эстетическое воспитание - есть процессы формирования соответственно сознания и деятельности в духе общечеловеческих идеалов. Современные исследователи убедительно доказывают, что их единство -«объективная закономерность, встречающаяся в жизни общества, социальной группы, человека, в произведениях искусства» (13, С.48). Режиссер С.А.Герасимов видел эстетическую подготовленность, нравственную красоту выпускника школы в разносторонности и зрелости его сознания, способности широко и многогранно воспринимать и оценивать сложнейшие жизненные процессы, неустанно вносить в них новое, передовое, в умении овладевать богатствами культуры. «Квалифицированное восприятие искусства, - считает он, - предполагает умение читать, слушать, смотреть, думать, оценивать, то есть постигать созданное писателем, композитором, кинорежиссером, живописцем» (57, С.62). Этот процесс неотделим от способности судить о художественных явлениях не с чужих слов, а на основе собственных умозаключений, определяемых духовной культурой, эстетическим сознанием.
Названные авторы и многие другие (Андрющенко Т.Ю., Божович Л.И., Воронина Е.В., Газман О.С. и др.) придерживаются мнения, что без полноценного эстетического развития нет и не может быть полноценного развития интеллекта и полноценного развития нравственных принципов отношения к людям и окружающему миру, что является абсолютно необходимым компонентом всестороннего гармонического развития человека (См. 11; 32; 48; 54; 55).
Произведения искусства обладают особыми гуманистическими возможностями воздействия на человека. Художественная литература -мощнейшее средство формирования личности школьника. В силу этого, изучение в школе искусства слова предполагает глубокое нравственное и эстетическое воспитание школьника-читателя (См. 65; 67). На основании сказанного можно сделать вывод о том, что формирование интереса к чтению, осуществляющееся на всех возрастных этапах развития школьников, является частью общего педагогического процесса формирования личности. Оно представляет собой целостный процесс воспитания, формирования этических и эстетических свойств личности читателя. «Воспитывая читателя, мы тем самым воспитываем человека», - считают исследователи детского чтения (См. 116; 128; 129). Именно поэтому данный процесс должен опираться на все каналы воздействия общества на личность школьника-читателя, обеспечивать взаимосвязь его элементов.
«Есть три вида читателей: первый - это те, кто наслаждается, не рассуждая, другой - те, кто судит, не наслаждаясь, и третий, соединенный, - те, кто судит, наслаждаясь, и наслаждается, рассуждая» (24, С.207-208). В этой своеобразной классификации, предложенной И.В.Гете, - ключ к образу творческого читателя. На такого читателя - чуткого, эстетически грамотного, воспринимающего и оценивающего литературное произведение с позиций развитого художественного вкуса, ориентируются творцы искусства слов.
Однако талантливым читателем человек не рождается. Читательский талант, культура чтения воспитываются. «Проблема «как читать художественную литературу» только кажется простой. Литература - это судьбы людей, это сложность человеческих взаимоотношений, это действительность с ее противоречиями, это тонкость и глубина психологии персонажей, это творчество писателя, требующее ответного творчества читателя», - замечает В.В.Кожинов(117, С. 13).
Характеристика процесса активизации читательской деятельности подростков с учетом психологических особенностей их развития
Говоря о развитии читательской активности подростков, следует рассмотреть некоторые общенаучные понятия, которые характеризуют этот процесс.
В педагогике сущность развития личности рассматривается как качественное изменение деятельности, являющейся источником формирования личности.
Деятельность в философии определяется как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Всякая деятельность включает в себя цель, средство, сам процесс деятельности, результат, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность. В психологии принято рассмотрение структуры деятельности, включающей следующие ее составляющие: потребность - мотив -задача - средства (решения задачи) - действия - операции. В философии и педагогике выделяется то, что каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций (См. 226; 290).
Одной из актуальных проблем педагогики является изучение особенностей развития личности в учебной деятельности.
По мнению ряда ученых: Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина учебная деятельность определяется как:
- деятельность, в которой ученик под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания и умением действовать в соответствии с их требованием (В.В.Давыдов) (См. 71);
- вид деятельности, в процессе которого осуществляется обучение личности и достигается ее обученность;
- деятельность по освоению обобщенных результатов предшествующего труда человечества (С.Л.Рубинштейн) (См. 227).
Сущностью учебной деятельности является процесс усвоения знаний и способов получения этих знаний. Результатом учебной деятельности, ее продуктом являются изменения, произошедшие в ходе ее выполнения в самом субъекте.
Так, в процессе учебной деятельности происходит качественное преобразование психических процессов, возникают иные формы деятельности, в совокупности влияющие на изменение личности определенного возраста.
Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка Л.С.Выготский (См. 52) определил проблему интересов в переходном возрасте, эволюция которых лежит в основе изменения самого поведения.
Л.С.Выготский, выделяя своеобразие структуры личности подростка в переходном периоде, обозначает следующие основные закономерности развития и построения высших психических функций складывающейся личности:
- первый закон - закон перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения;
- второй закон - отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности;
- третий закон - закон перехода функций извне вовнутрь. Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривает психические новообразования, характерные для каждого этапа развития: «Под возрастными новообразованиями мы понимаем тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (60, С.284).
Основным новообразованием подросткового возраста, по мнению Л.С.Выготского, становится формирующееся к концу этого периода самосознание, понимаемое как социальное сознание, перенесенное внутрь.
Подростковый возраст отличается способностью к творческому воображению и фантазии, повышенной интеллектуальной активностью и склонностью к экспериментированию, а также психологической готовностью и фактической способностью к различным видам научения.
Происходящие в подростковом возрасте существенные сдвиги психофизиологических функций создают наиболее благоприятные условия для активизации читательской деятельности, связанные с необходимостью обучения творчеству, что, в свою очередь, требует разрешения ряда противоречий.
Деятельностный подход в обучении приемам самостоятельного творческого чтения (на уроках литературы и внеклассного чтения)
Педагогическая наука выдвинула два основных пути, два главных направления развития читательской культуры школьников: изучение литературного произведения и руководство внеклассным, самостоятельным чтением, основной формой которого являются уроки внеклассного чтения. Конечно, немалое значение для литературного развития подростков имеют и факультативы, и участие во внеурочной работе по предмету, но названные направления все же являются главными, определяемыми школьной программой, следовательно, обязательными для каждого учителя и ученика. Как же эти направления работы в комплексе решают задачу активизации читательской деятельности?
Проблема изучения литературного произведения на протяжении всей истории развития педагогической мысли рассматривалась как важнейший вопрос школьного литературного образования. К настоящему времени широко и основательно рассмотрены вопросы изучения произведения на разных этапах литературного развития школьников (См. 203; 204; 241; 299; 316), изучения литературного произведения как творческого процесса (См. 202; 232; 256; 286), об основных этапах этого процесса и их значении для эмоционального восприятия и логического постижения произведений искусства, поднимались проблемы овладения знаниями и умениями в процессе изучения произведения (См. 153), «сдвигов» в литературном развитии школьников (См. 154).
Но до сих пор не исследованным в полной мере остается вопрос об организации читательской деятельности подростков в процессе изучения произведения, о том, в какой мере классная работа с книгой дает направление для активизации самостоятельной читательской деятельности, т.е. о системности этого процесса.
Из всех намеченных нами в главе 1.1. видов читательской деятельности в школьном изучении литературного произведения достаточно реализуются деятельность воспринимающая и аналитическая. Значительно меньшее внимание уделяется руководству оценочной деятельностью и формированию способов конструирующей и ценностно-ориентационнои деятельности, поскольку нет выверенных эстетических, педагогических основ, которые явились бы фундаментом создаваемой системы педагогических условии активизации читательской деятельности подростков. Недостаточно используются такие этапы изучения литературного произведения, как вступительные (где осуществляется актуализация прежнего читательского опыта, стимулирование процесса восприятия, предупреждение тех сложностей, которые могут отвратить от книги неопытного читателя) и особенно заключительные занятия, которые, как нам представляется, должны давать ощущение результативности проделанной работы и, таким образом, активизировать способы оценочной, конструирующей и ценностно-ориентационной деятельности.
Формированию способов последней специально посвящен такой важный раздел школьного курса литературы, как уроки внеклассного чтения, основная задача которых - помочь учащимся в самостоятельных поисках книг, то есть, в конечном итоге, дать направление читательской деятельности, формировать культуру чтения. Проблеме организации внеклассного чтения посвящен ряд научных работ Н.Н.Светловской и др., имеющих как теоретическое, так и практическое значение для учителя-словесника (См. 46; 236; 238; 285). В них убедительно доказана значимость уроков внеклассного чтения, но основное внимание авторов сосредоточено на рассмотрении конкретного литературного произведения, способах его педагогического анализа, меньшее внимание уделяется организации восприятия, стимулированию самостоятельного творческого чтения.
Но, на наш взгляд, главным недостатком сложившейся практики проведения уроков литературы и внеклассного чтения является тот факт, что такая работа проводится бессистемно, отсутствует взаимосвязь с внеурочными и внеклассными занятиями, не выполняется основная функция регулятора и стимулятора деятельности ценностно-ориентационной. Помимо этого мы отмечаем
- навязывание весьма ограниченного списка книг для уроков внеклассного чтения, отсутствие (в ряде случаев) более широкого рекомендательного списка, недостаточное обращение к самостоятельно прочитанному, отсутствие возможности выбора книг для классного обсуждения;
- повторение (в усеченном виде) на уроках внеклассного чтения способов трактовки произведения, использовавшихся на уроках изучения программных произведений, отсутствие разнообразия в выборе путей и приемов рассмотрения, методических форм организации уроков;
- недостаточное внимание к книжным новинкам, периодическим изданиям, служащим основным источником интересных литературных публикаций; - недостаточную ориентированность в источниках получения информации о книгах;
- недооценку при руководстве внеклассным чтением организации и контроля за восприятием, неразработанность вопроса о стимулах читательской деятельности (общение и творчество).
Для решения проблемы комплексного воздействия уроков литературы и внеклассного чтения на самостоятельную читательскую активность подростков необходимо рассмотреть каждый из видов читательской деятельности с позиций педагогики, психологии восприятия, эстетики, проанализировать их с практической точки зрения (пути и возможности активизации).
В данной главе мы рассмотрим процесс целенаправленного педагогического руководства чтением подростов в 5-ом, 6-ом, 7-ом и 8-ом классах на примере литературных произведений разного жанра и тематики.
Предваряя построение модели системы руководства чтением, направленной на активизацию читательской деятельности и эстетического восприятия литературы, нами прежде всего выяснялся круг чтения подростков, их жанровые предпочтения, признаки внимания к детали, к стилю произведений, т.е. выявлялся реальный, а на констатирующем этапе нашей работы - первоначальный уровень восприятия (см. главу 1.2. данного исследования).
Формирующий этап эксперимента охватывал 4 года (1997 - 2001) в процессе активизации читательской деятельности подростков экспериментального класса (28 чел.) - с 5-го по 8-й класс - и параллельного контрольного класса (26 чел).
