Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы социального развития подростков в процессе образовательной деятельности .
1.1 Сущностные характеристики образовательной деятельности 13
1.2 Проектирование как условие развития подростков в образовательной деятельности 45
1.3 Проект социального развития подростков в процессе образовательной деятельности 63
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности проекта социального развития подростков в процессе образовательной деятельности
2.1 Программа опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности проекта 89
2.2 Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы по социальному развитию подростков- в процессе образовательной деятельности 97
Заключение ...149
Библиография 153
Приложения 179
- Сущностные характеристики образовательной деятельности
- Проектирование как условие развития подростков в образовательной деятельности
- Программа опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности проекта
- Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы по социальному развитию подростков- в процессе образовательной деятельности
Введение к работе
Актуальность. Изменившиеся политические и социально-экономические
условия в России вызывают необходимость повысить внимание к социальному
развитию подростков в общеобразовательных учреждениях, так как сегодня
востребована личность способная успешно самоутверждаться в жизни,
принимать обоснованные решения, самоорганизовываться в современных
условиях. Социально развитая -личность обеспечивает свою самоценность,
адаптивность, мобильность; способствует снятию стрессов, агрессии,
зависимости от наркотиков, алкоголя и других вредных привычек;
предупреждает беспризорность, безнадзорность, правонарушения;
восстанавливает здоровье - духовное, физическое, нравственное, социальное; формирует готовность к жизни (потребность, способность, решимость).
В настоящее время общеобразовательная школа недостаточно формирует у учащихся готовность к самостоятельному решению жизненных задач. Практика показывает, что школьнику необходим такой комплекс знаний и умений, который станет инструментом конструирования способов решения собственных жизненных задач и сформирует позитивное мышление, умение самоопределяться в быстро меняющемся мире, обеспечит его социальное развитие.
Проблема развития личности подростка активно разрабатывается в педагогической науке, при этом социальный аспект занимает значительное место в исследованиях ученых. Проблеме педагогического проектирования посвящены труды А.Н. Аверьянова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, Е.С. Заир-Бека, Г.П. Щедровицкого. Широкую известность получили работы педагогов-новаторов И.В. Волкова и В.Ф. Шаталова. Методы и условия проектирования, конструирования и реализации личностно-ориентированных технологий проективного образования рассмотрены в трудах В.Н. Волковой, В.В. Краевского, Г.В. Лаврентьева, СЮ. Лисовец, В.А. Лукова, О.В. Поповой.
Метод проектирования нашел широкое распространение и приобрел
4 большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей-действительности и личности в совместной образовательной деятельности обучаемых и педагогов. Педагогическое проектирование направлено на социальное развитие личности, на профилактику отклонений в поведении личности, коррекцию и саморазвитие личности подростка.
Однако повышенный интерес науки и практики к крайним формам
отклоняющегося поведения детей, как реакции на совершившееся, уводит на
второй план вопросы социального развития подростков в образовательной
деятельности школы, являющейся одним из основных институтов социализации.
Анализ педагогической практики свидетельствует, что одним из наиболее
эффективных способов организации социального развития подростков выступает
проектирование. Поэтому в исследовании учитывались рекомендации
В.А. Лукова о социальном проектировании, В.В. Давыдова о проектировании как
о ведущем способе формирования готовности к деятельности, а также положения
Б.М. Бим-Бада о собственной деятельности человека как лучшем способе
научения, Ю.В. Громыко об игре как основном ведущем виде деятельности
ребенка; Г.К. Селевко о проектировании как процессе игры, способствующей
развитшо личности; В.Н.Волковой, Ф.Ф.Королева о системном подходе к
образовательному процессу; Б.С. Гершунского, Ю.В. Громыко,
Ю.П. Сокольникова, о том, что личность подростка есть самоорганизующаяся открытая система, способная к самопознанию, количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию; А.Н. Аверьянова, В.Н. Волковой об особом внимании проектированию способов взаимодействия субъектов образовательного процесса; В.В. Краевского о проектировании методов кооперирования деятельности; С.Л. Рубинштейна о приоритетности строительства отношений «человек-мир» в образовательной деятельности. Таким образом, эффективному решению проблем духовного, нравственного, физического, социального, психологического здоровья человека способствует подход, в котором реализуется проектирование и обеспечивается
5 целенаправленное педагогическое воздействие на процесс социального развития подростков в системе образовательной деятельности.
Несмотря на имеющиеся исследования, проблема социального развития подростков не теряет своей значимости, так как используемые в школьной практике педагогические меры не дают достаточно эффективных результатов. Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью разработки действенных механизмов социального развития подростков в процессе образовательной деятельности и разрешения ряда противоречий между:
-потребностью общества в самостоятельной, мобильной, творческой, социально успешной личности и недостаточной подготовленностью подростков к формированшо этих качеств;
- необходимостью школы обеспечивать социальное развитие подростков в процессе образовательной деятельности и её низкой готовностью к данному процессу;
-пассивной позицией подростков в социальном развитии и новой парадигмой образования, нацеленной на развитие индивидуальности подростков, формирующей способность преобразования своего «Я» и окружающей действительности;
-потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса социального развития подростков в образовательной деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса.
Разрешение этих противоречий определяет научную проблему данного исследования - разработку и обоснование методологической и теоретической основ социального развития подростков в образовательной деятельности, разработку научно-методического обеспечения этого процесса.
Объект исследования - социальное развитие подростков.
Предмет исследования - процесс проектирования социального развития подростков в образовательной деятельности в условиях общеобразовательных
школ.
Цель исследования - проектирование социального развития подростков в образовательной деятельности.
Гипотеза исследования - социальное развитие подростков в образовательной деятельности будет успешной, если:
раскрыто содержание понятия «социальное развитие подростков в образовательной деятельности»;
проанализирована и теоретически обобщена проблема социального развития подростков в образовательной деятельности;
разработан проект социального развития подростков в образовательной деятельности на основе проектирования;
выявлен педагогический потенциал проектирования как целостной системы социального развития подростков;
разработано научно-методическое обеспечение процесса социального развития подростков в образовательной деятельности.
Цель, предмет, гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и реализации следующих задач:
Раскрыть содержание понятия «социальное развитие подростков в образовательной деятельности».
Проанализировать и теоретически обобщить проблему социального развития подростков в образовательной деятельности.
Разработать проект социального развития подростков в образовательной деятельности на основе проектирования.
Выявить педагогический потенциал проектирования как целостной системы социального развития подростков.
Разработать научно-методическое обеспечение процесса социального развития подростков в образовательной деятельности.
7 Теоретико-методологическую основу исследования представляют:
на философском уровне положения о самоценности личности, способности человека к духовному самостроительству, жизненному самоопределению (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, С.Я. Франк); экзистенциальному выбору, праву человека на авторство в самосозидании, самосовершенствовании (Ж. Пиаже, Э. Фромм, П.Г. Шарден);
на общенаучном уровне использованы положения о социальных ценностях и социализации Б.С. Гершунского, Э.И. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой; теория развития психоаналитических процессов самоопределения В.И. Андреева, образовательные технологий В.В. Давыдова, И.В. Роберта; развитие личности как уникальной, активной и целостной системы в работах В.Н. Мясищева, Л.С. Рубинштейна, В.И. Слободчикова,;
- на конкретно научном педагогическом уровне — основы проектирования в
педагогической деятельности (Б.М. Бим-Бад, Ю.В. Громыко, Г.К. Селевко);
теория становления личности как открытой саморазвивающейся системы - в
трудах гуманистического, синергетического и системного подходов
И.В. Блауберга, С. Кагана, В.М. Розина, В. Н. Садовского, Ю.В. Шаронина,
Э.Г. Юдина; сущность и специфика социального развития личности в
образовательной деятельности, роль педагога в ее становлении
(ША. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Боровиков,
В.А. Петровский).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ, синтез, моделирование); диагностических (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа); обсервационных (прямое и косвенное наблюдение, самоанализ, самооценка); праксиметрических (анализ продуктов и результатов разработки и реализации проектов по социальному развитию подростков в процессе образовательной деятельности).
Исследование осуществлялось с 1997 по 2008 гг. в несколько этапов.
Первый этап (1997-2003 гг.) - эмпирический, в котором осуществлялось
8 изучение проблемы в практическом аспекте.
Второй этап (2003-2005 гг.) - теоретико-поисковый, в котором определена научная и методическая основа исследования, проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, осуществлялось моделирование социального развития подростков в процессе образовательной деятельности, разработано научно-методическое обеспечение социального развития подростков.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа по апробации проекта социального развития подростков в процессе образовательной деятельности, проверялись эффективность и достаточность научно-методических разработок; проводились обработка и анализ данных диагностики.
На четвертом этапе (2007-2008 гг.), аналитическом - завершен эксперимент, обобщены и систематизированы полученные результаты, дана их научная интерпретация, оформлены материалы исследования в виде диссертации.
База исследования. Исследование было осуществлено в образовательных учреждениях Новосибирской, Кемеровской, Иркутской, Тюменской, Челябинской областей; Алтайского, Красноярского краев; республик Башкортостан, Бурятия, Алтай. Эмпирическим исследованием было охвачено 1258 подростков, в опытно-экспериментальной работе, проведенной в школах Новосибирской области, участвовало 180 подростков.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Раскрыто содержание понятия «социальное развитие подростков в образовательной деятельности» на основе определения его специфических функций (преобразующей и интегративной) и направленности.
Проанализирована и теоретически обобщена проблема социального развития подростков в образовательной деятельности и обосновано содержание его проектирования в условиях общеобразовательной школы.
Разработан проект социального развития подростков в
9 образовательной деятельности, интегрирующий цели, принципы, педагогические условия, структуру, содержания, методы и формы, результатом реализаций которых является повышение уровня социального развития подростков.
Выявлен педагогический потенциал проектирования как целостной системы социального развития подростков.
Разработано научно-методическое обеспечение процесса социального развития подростков в образовательной деятельности, заключающегося в системе технологий, методов, содержании, педагогических условиях, реализованных в комплексе социально-образовательных проектов.
Теоретическая значимость исследования заключается в: обосновании процесса социального развития подростков в образовательной деятельности с учетом целостности духовного, интеллектуального, физического, психического, нравственного и социального аспектов личности дополняет педагогическую теорию социального развития личности; обосновании содержания социального развития подростков, расширяющего теоретическое представление педагогической области «Теория воспитания» в плане содержания образования; J проведении исследования, вносящего вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения «проектирования социального развития подростков», раскрыты его компоненты и уровни; выявлены отношения учителя и подростков, других взрослых в аспекте социального партнерства «субъект-субъект».
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы диссертации доведены до конкретных методических рекомендаций. Выводы и рекомендации по проектированию социального развития подростков в образовательной деятельности служат повышению качества и совершенствованию процесса социализации подростков в общеобразовательных учреждениях. Материалы исследования могут использоваться в практике работы общеобразовательных учреждений различных типов, в повышении квалификации учителей и работников образования, в
10 разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «социальное развитие подростков» нами понимается как
интеграция комплексной целенаправленной образовательной деятельности
подростков по социальному саморазвитию, решению их собственных
жизненных задач, преобразованию существующей действительности и себя в
ней, по конструированию отношений между людьми. В данном ракурсе учитель
направляет свое внимание с дискретных проявлений личности на ее целостность,
выступая в роли партнера - консультанта. Он является фацилитатором процесса
проектирования.
2. Образовательная деятельность подростков как интегративный процесс
их социального развития отражает изменение ими:
о образовательного пространства, образовательного процесса, образовательного продукта; личностных качеств (формирование гуманного мышления, развитие мировоззрения и новых способностей);
о потребностей подростков, связанных с творческой деятельностью, ведущей к созиданию; способностей к принятию решений;
« субъектной позиции; конкретной ситуации, что предполагает изучение, описание ситуации, определения целей и поиск способа перевода ситуации в другое состояние, с последующей апробацией найденного способа, оценкой соответствия полученных результатов поставленным целям;
о системного представления о мире и событиях в нем.
3. Проект социального развития подростков в образовательной
деятельности включает целевой, содержательный, технологический,
организационный, результативно-рефлексивный компоненты. Он направлен на обеспечение оптимальных педагогических условий для разработки подростками социальных проектов и их реализацию. В целом такой проект'представляет: образовательно-воспитательную среду.'
4. Проектирование, выступая! непосредственным способом решения
жизненных задач подростков, одновременно опосредованно развивает его
личность. Личностный аспект педагогического проектирования направлен на
поиск себя, на добровольное обнаружение;и попытку выбрать вектор развития,
собственного образа «Я». ..,::
Проектирование для подростка - это и учение, и элементы игры, в которых он решает свои жизненные задачи. В процессе проектирования у подростков развиваются важнейшие человеческие потребности, связанные с творческой деятельностью.
Проектирование, как образовательная деятельность, соответствует тенденции развития современного образования, имеющей общую черту-фокусировку внимания на деятельностных аспектах учебного процесса, культуротворчестве, поиске альтернативных способов решения любой проблемы, на готовности к принятию собственного ответственного решения. ;
5. Социальное развитие подростков в образовательной деятельности, его V.'
осуществление в непрерывном образовательном процессе обеспечивается через:1
использование технологий проектирования, изотворчества, развития коопераций;
разработкой социально-образовательных проектов («Отношения сотрудничества,
соучастия, взаимодействия - ресурс здоровья и социального развития», «Школа
- центр культуры социального, физического, нравственного и духовного
здоровья», «Круг моих друзей», «Мое село - моя забота», «Социальная
реабилитация подростков в условиях общеобразовательной школы»,
«Повышение уровня устойчивости организма - ресурс социального здоровья»).
Комплекс проектов социального развития подростков в процессе образовательной деятельности реализует способы развития кооперации: вертикальное восхождение, делегирование по горизонтали, делегирование по
12 вертикали, переменное взаимодействие, многомерное взаимодействие обеспечивает творческое развитие субъектной позиции подростков и совершенствование отношений при согласовании цели, задач и способов решения социальных проблем.
Апробация результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на базе кафедры педагогики Башкирского государственного университета. Основные результаты исследования излагались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях «Здоровьесберегающие технологии», «Планета 3000» (Новосибирск - 1997, 1998,
1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), межрегиональных съездах
«Народных дипломатов» (Красноярск, 1997, 2000гг.) региональных
конференциях «От зависимой жизни к Разуму» (Бийск, Барнаул 1998-2000 гг.);
на курсах Гомельского областного института повышения квалификации
(Белоруссия, Гомель, 1998 г.), научно-практических конференциях «Экология.
Образование. Здоровье» в рамках Международного Форума «Зов Байкала»
(Иркутск, Байкальск, Улан-Удэ, Аршан - 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004,
2005, 2006г.), межрегиональной конференции «Экология. Туризм. Образование»
(Бурятия, Северобайкальск, 2001г.), региональной научно-практической
конференция «Молодость. Наука. Созидание» (Усолье-Сибирское, 2001г.),
международных конгрессах «Образование Граждан Мира» (Москва, Самара,
2000, 2005 гг.), в работе международных молодежных лагерей (Урал, Республика
Алтай, Новосибирская область - 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005,
2006гг.), на всероссийской научно-практической конференции «Новые стратегии
образования в условиях глобализации общества», (Стерлитамак, 2007г.). По теме
диссертации опубликовано шесть статей, три методические разработки,
разработаны и реализованы более шестнадцати проектов социального развития
подростков в процессе образовательной деятельности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения; содержит список литературы (292 источника, в том числе на иностранном языке - 5), приложения, иллюстрирована рисунками и таблицами.
Сущностные характеристики образовательной деятельности
Для обеспечения адекватности содержания образования требованиям окружающего мира, требованиям жизни необходимо переосмысление философии образования путём смены акцентов внимания со знаний подростка на его личность.
Современная действительность приводит к нарушению физического и психического здоровья детей, даёт толчок для развития социальных болезней. Ведущая роль в формировании здоровой, успешной, радостной жизни ребёнка принадлежит образованию.
Интеграция педагогической теории и практики со знаниями в области философии, психологии, социологии, гигиены, экологии как базовых наук, изучающих вопросы развития личности, позволяет смоделировать организационно-педагогические условия, содержание, технологии, принципы социального развития подростков в процессе образовательной деятельности.
Рассмотрим сущностные характеристики образовательного процесса социального развития подростка как систему. Это видение результата -образа «Я» как индивида, личности, гражданина, субъекта деятельности, индивидуальности (уникальность), как единство отношений, знаний, действий.
С точки зрения системного подхода образовательный процесс удовлетворяет критериям открытой и сложной системы [67, с.63; 121, с. 105]. С одной стороны цель управления таким объектом в полной мере никогда не достигается [67], с другой - приводит к саморазвитию открытых систем [30, с.19; 200; с. 48; 107, с. 106; 166, с. 45, 53].
Образовательные объекты в определённой мере есть самоорганизующаяся (синергетическая) открытая система, способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию [78, с. 54; 86, с. 541; 231, с. 8; 232]. При развитии открытых систем суммарное воздействие нескольких факторов усиливает влияние друг на друга, в силу проявления законов синергетики [274, с. 124].
Учитывая, что во всех системах ведущая роль принадлежит взаимодействию её элементов [2; 67, с. 31, 70; 159, с. 339, 626; 162, с. 1-4], необходимо особое внимание уделять проектированию способов взаимодействия субъектов образовательного процесса и методов кооперирования деятельностей [125, с. 24, 31].
При организации образовательной деятельности подростков, кроме отношений между её субъектами, важное место занимают отношения «человек - мир», приоритетность которых отмечена С.Л. Рубинштейном. «Отношения человека к человеку, к другим людям нельзя понять без определения исходных отношений человека к миру как сознательного деятельного существа» [213, с.243; 214]. Под таким углом зрения мы рассматриваем целостность образовательного процесса. Организуя образовательный процесс как системный процесс развития школьников, педагогу необходимо учитывать целостность интеллектуального, физического, психологического, нравственного и социального аспектов личности подростка. Такой подход к содержанию образования служит средством гармонизации развития личности подростка, сохранения, укрепления, восстановления его здоровья [80, С. 194; 191; 192; 193]. В организации образовательной деятельности педагог должен уметь соотносить цели, средства и результаты с глобальными проблемами развития образования, а также с личными потребностями и интересами школьника. [35, с. 98; 137, с. 111; 167, с. 6; 178, с. 354; 201, с. 30; 256, с. 17]. Для реализации этой задачи необходимо целостное восприятие мира и изменение способа образовательной деятельности. С этих позиций В.В. Давыдов [93], считает проектирование ведущим способом формирования готовности к деятельности. Ю.В. Громыко в качестве главного продукта образования выдвигает «жизнеспособную и жизнеподдерживающую общность людей, готовых к совместной деятельности как средству развития способности личности к поиску взаимопонимания, сотрудничества и мира» [87, с 188]. Человеческий капитал представляет особую ценность на рубеже тысячелетий. Другой ценностью является свойство человеческого капитала — его способность к единению. Это соответствует выводам Юнеско о современных проблемах образования в контексте глобальных проблем [167; 189].
В связи с этим особую значимость в последнее десятилетие стали приобретать международные исследования в области образования, реализуемые в форме проектов [35, с. 100], под которыми в современной западной практике и специальной литературе понимается перевод элементов системы из одного состояния в другое, вносящий новое в окружающий мир [267, с. 59].
Жизненные ситуации начала XXI века подтверждают точку зрения Р. Бернса, Г.П. Щедровицкого, Ю.В. Громыко, о том, что пришло время человеческих ресурсов [43, с. 337; 86, с. 532; 275, с. 6; 338].
Определяющим фактором становятся способы самоорганизации, самовосстановления человека, выстраивание антропологических концепций при решении экологических проблем, глобализации малых форм жизни.
А.Н. Аверьяновым, Г.С. Альтшуллером, С.Г. Воровщиковым, Ю.В. Громыко, Ф. Ф. Королевым, В.В. Краевским, В.В. Рубцовым, Ю.П. Сокольниковым, Д.В. Татьянченко обоснован системный подход к образовательной деятельности [2, с. 9; 15, с.62; 86, с. 405;121, с. 112; 125, с. 36-42; 216, с. 273; 231; 232; 241, с. 17]. Любая система, как указывают А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.В. Громыко, в том числе и образовательная, проявляются двояко: 1) в движении - функционировании, деятельности; 2) в развитии - возникновении, эволюции, разрушении, преобразовании [2, с. 39, 107; 31, с. 274; 88, с. 35].
Среди множества подходов к изучению сложных объектов видное место занимает общая теория систем, которая в виде специальной концепции впервые была сформулирована Л. фон Берталанфи. Основная задача этой концепции состояла в том, чтобы, опираясь на понимание системы как комплекса взаимосвязанных компонентов, найти совокупность законов, объясняющих поведение, функционирование и развитие систем разных классов. Подход к объектам исследования как системам выражает одну из главных особенностей современного научного познания. Это позволило исследователям выйти за рамки построения картины действительности с помощью понятийного аппарата конкретных научных дисциплин, в том числе психологии, педагогики, гигиены, экологии и др. [44, с. 30-54].
Проектирование как условие развития подростков в образовательной деятельности
Педагогическое проектирование является одной из важнейших сторон педагогической деятельности и особенностей педагогической профессии. В широком понимании проектом называют все, что задумывается или планируется. В переводе с латинского языка «проект» означает «брошенный вперед», т.е. замысел в виде прообраза объекта.
Проект - это разработанный план сооружения чего-либо; предварительный текст какого-либо документа [181, с. 600].
Начало педагогического проектирования было положено в конструкторских дисциплинах: системотехнике, методах исследования операций, теории решений, сетевом планировании, эргономике, технической эстетике. Эти дисциплины построены на теории конструирования, связывающей, так или иначе технику и человека [238].
Проблеме педагогического проектирования посвящены исследования В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бекова, Е.А. Крюковой, Г.П. Щедровицкого и др. [46; 77; 83; 276] Широкую известность получили работы педагога-новатора И.В. Волкова [66;]. Методы и условия проектирования, конструирования и реализации личностно ориентированных технологий профессионального образования рассмотрены в трудах Г.В. Лаврентьева [136].
Для нашего исследования большую роль играли труды В.А. Лукова. Им в работах рассматривается социальное проектирование. По его мнению, суть любого социального проекта заключается в предлагаемом им решении, выбранной автором социальной проблемы. «Автор должен не только подробно описать предлагаемое им решении и разобраться во всем необходимом для его реализации, но и показать, что предложенное им в рамках проекта действие оптимальным образом разрешает существующую проблему» [151, с. 44-45]. В своей работе он выделяет три эффекта стимулирования социализации: перенос технологии социального проектирования в повседневную жизнь, коллективная работа над проектами, расширение тезаурусов студентов и включение в сферу их интересов и потенциальных возможностей большего числа сущностей реального мира. С многими его подходами мы соглашаемся, вместе с тем мы отличаем два понятия «социальное проектирование» и «проектирование социального развития». По нашему пониманию, «социальное проектирование» есть способ выражения идеи улучшения окружающей среды языком конкретных целей, задач, мер и действий по их достижению, а также описание необходимых ресурсов для практической реализации замысла и конкретных сроков воплощения описываемой цели. А «проектирование социального развития» предполагает развитие конкретной личности, в нашем случае это — подростка. Социальное развитие каждого подростка в конечном результате меняет окружающую среду. Таким образом, эти два понятия взаимообусловлены, взаимодействуют и являются двумя аспектами одного целого.
Отсюда следует, что в рамках нашего исследования более приемлемым является педагогическое проектирование социального развития подростков.
В этой связи проектирование выступает как наиболее радикальный способ организации и развития практики образования [83; 93; 57]. В педагогической науке и практике применение метода проектирования связано с именем В.В. Давыдова и его последователей - Ю.В. Громыко, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман [83; 86; 93; 202; 218; 264].
В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов отмечают, что проектирование предполагает развитие нового типа научности, которой свойственна практическая ориентированность [84;93; 216].
Группой ученых разработаны принципы практико-ориентированного обучения: 1) максимальная активность обучающихся проектировочной деятельности, обусловленная решением актуальной для подростка жизненной задачи, свободой выбора формы проекта; 2) сочетание индивидуальных и коллективных форм работы; 3) умение анализировать и представлять результаты своей деятельности [80].
В процессе проектирования школьники сталкиваются с вопросами, на которые нет однозначных ответов. Поиск решений — путь к творческому развитию, воспитанию ответственности, уверенности в своих силах. Проектирование формирует способность принимать решение, что отвечает основному современному требованию к организации образовательного процесса- перевода школьника в субъектную позицию. Из объекта формирования, точки приложения педагогических воздействий подросток превращается в субъект собственного развития.
Обучающиеся сами становятся активными, творческими, развивающимися субъектами образовательного процесса, потому B.C. Леднев называет проектирование «лидером - способом» развития творчества [141].
В работах Ю.В. Громыко обосновывается и раскрывается последовательность действий, входящих в структуру проектирования и показывается цикличный его характер. В общем виде процесс проектирования включает следующие этапы: выдвижение идеи - разработку проекта - его реализацию — рефлексию опыта реализации - рефлексию обоснований выдвинутой идеи, переход к новому проекту [83; 85].
В проектировании происходит развитие двух видов педагогических явлений: развитие объекта проектирования и адаптация его субъектов к изменяющимся условиям внешнего мира. Объект проектирования -образовательное пространство и отношения его участников. Субъекты проектирования - учитель и ученик [65; 216].
Проектирование обуславливает динамичность образовательного процесса, непрерывное развитие его участников [86].
С точки зрения В.В. Рубцова проектирование направлено на развитие конкретной ситуации ее участниками. Следовательно, проектирование предполагает изучение, описание ситуации, определение целей и поиск способа перевода ситуации в другое состояние, с последующей апробацией найденного способа, оценкой соответствия полученных результатов поставленным целям [218].
А.Н. Аверьяновым, Ю.В. Громыко, В.В. Краевским, В.В. Рубцовым, Ю.П. Сокольниковым, Д.В. Татьянченко обоснована необходимость и возможность использования системного подхода к проектированию в области образования. В процессе проектирования реализуется необходимость развивать у подростков системное представление о мире и событиях в нем, так как подросток сам учится познавать мир через включение в процесс его развития [2; 83; 85; 126; 218; с. 36-42; 231; 241].
Вектор проектирования имеет 4 составляющие: цели проектирования, личности субъектов проектирования, мировосприятие субъектов проектирования (их отношения к другим участникам проектирования, к окружающему миру), социальная действительность.
Первая группа целей связана с объектом проектирования, т.е. проектирование развивающего образовательного пространства, обеспечивающего гармоничное развитие интеллектуальной, физической и психологической сфер школьника.
Вторая составляющая - личности субъектов проектирования. Цель, содержание, эффективность проектирования зависят от мировоззрения субъектов деятельности, способности к единению, к позитивному развитию многоуровневых отношений, отношения к постигаемой действительности.
Программа опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности проекта
Теоретическое обоснование проблемы социального развития подростков, раскрытие путей ее решения в общеобразовательной школе, конструирование и реализация социального развития подростков в образовательном процессе позволили нам разработать программу опытно-экспериментальной работы.
Логика экспериментальной работы полностью соответствовала содержанию разработанного нами проекта социального развития подростков в образовательной деятельности.
Программа опытно - экспериментальной работы 1. Проблема исследования и основные направления ее решения. Общая проблема научного исследования, которая заключается в научном обосновании актуальности поворота подростка к своему внутреннему «я», внедрения технологий саморефлексивного самосознания, интеграция образовательной деятельности с социумом, проектирование -способствующих эффективному процессу социального развития личности подростков в средней общеобразовательной школе включает ряд соподчиненных проблем: 1) Какова эффективность внедрения технологий социального развития личности подростков в средней общеобразовательной школе? 2) Каковы способы внедрения указанных технологий по социальному развитию подростков в средней общеобразовательной школе? 3) Какова достоверность результатов эксперимента, полученных в условиях реализации образовательных технологий по социальному развитию личности подростков? 2. Гипотетические предположения эксперимента При проведении формирующего этапа эксперимента, логика которого определяется общей гипотезой нашего исследования, выдвинуты предположения о том, что его результаты в статистически значимых пределах могут подтвердить: а) умение подростков самоорганизоваться, повышать параметры устойчивости организма, его адаптивность, мобильность в решении жизненных задач; б) сформированность умения самовосстанавливаться, снимать стрессовое состояние, строить отношения с собой, с другими, с миром в согласии и сотрудничестве, творчески самоутверждаться в деятельности; в) поиск смысла жизни, сформированность готовности решать свои жизненные задачи, проектировать решение своих жизненных задач, умение принять на себя заботу о развитии себя и других рядом. 3. Характеристика средств экспериментальной работы. Экспериментальные материалы соответствуют целям и задачам исследования. Нами использовались специальные методики, позволяющие получить разноплановую информацию о проявлениях социального развития подростков. 4. Этапы экспериментальной работы. Исследование осуществлялось с 1997-2008 гг. Первый этап (1997-2003 гг.) - эмпирический, в котором осуществлялось изучение проблемы в практическом аспекте.
Экспериментальная работа включает три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы с последующим анализом полученных результатов. Каждый из этапов делится на собственно экспериментальную и аналитическую фазы. Экспериментальная фаза предполагает подготовку материалов исследования, апробацию; при этом используются такие методы исследования, как анкетирование, тестирование, наблюдение.
На аналитической фазе каждого этапа экспериментальной работы изучаются, анализируются, сравниваются и обобщаются полученные данные, что позволяет вносить определенные коррективы в организацию социального развития подростков в средней общеобразовательной школе. Полученные данные подвергаются математической обработке для подтверждения существующей зависимости между изучаемыми явлениями и процессами.
Констатирующий этап эксперимента. В процессе проведения констатирующего этапа выявляется исходное состояние социального развития подростков по ряду параметров, изменение которых будет служить подтверждением или опровержением эффективности внедрения технологий социального развития подростков в процессе образовательной деятельности. С этой целью выявляются: изменения таких личностных качества, как социальная активность, социальная мобильность, социальная зрелость, нравственность, духовность подростков в предшествующие формирующему этапу годы, состояние образовательной деятельности в экспериментальных классах школы и особенности образовательной деятельности.
Формирующий этап эксперимента включает три стадии. Первоочередными задачами первой стадии формирующего эксперимента являются: 1) выявление психологических и поведенческих особенностей учащихся и зависимости результатов социального развития подростков от этих особенностей. На данной стадии предусматривается математическая обработка экспериментальных материалов и анализ полученных результатов; 2) определение факторов, влияющих на эффективность реализации технологий социального развития подростков.
На второй стадии формирующего этапа эксперимента решаются следующие задачи: 1) определение способов внедрения технологий социального развития подростков в общеобразовательной школе; 2) анализ их эффективности на основе сопоставления полученных эмпирических данных.
Третья стадия формирующего этапа эксперимента включает анализ и обобщение результатов, подведение итогов экспериментальной работы, выявление достоверности полученных результатов.
Правильное решение этих задач расширяет научное понимание и способствует практическому совершенствованию сложного процесса . социального развития подростков в общеобразовательной школе, раскрывает пути оптимизации методики, что в значительной степени активизирует весь образовательный процесс. Для четкого представления конечного результата опытно-экспериментальной, работы нами была составлена модель социального развития подростка в общеобразовательной школе, (с. 81 рис. 6)
Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы по социальному развитию подростков- в процессе образовательной деятельности
Эксперимент (от латинского experimentum - проба, опыт) является одним из основных методов научного познания вообще, психолого-педагогического исследования, в частности. Сущность экспериментального метода состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает преднамеренно организуемые ситуации. Чем совершеннее изменения условий, тем больше появляется фактов, на основе которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальным воздействием и объективными результатами. Эксперимент позволяет изучать те или иные изменения личности под воздействием организационно-педагогических условий образовательной деятельности.
Целью проведенного экспериментального исследования явилась проверка на практике эффективности проекта социального развития подростков в средней общеобразовательной школе. В эксперименте, который проводился в период с 1997 по 2008 гг., сущность и содержание экспериментального исследования представляет реализация организационно -педагогических условий проектирования социального развития подростков в средней общеобразовательной школе. Учитывая то обстоятельство, что эксперимент носил достаточно продолжительный характер, соотношение учащихся в экспериментальной и контрольной группах было следующим: ЭГ 8-9 кл. - 90 учащихся (Барышевская СОШ №9 Новосибирского района Новосибирской области, СОШ Дорогино-Заимковская Черепановского района Новосибирской области); КГ 8-9 кл. - 90 уч-ся, - Кольцовская СОШ № 5 Новосибирского района Новосибирской области.
Всего за период экспериментальной работы в экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ) были включены 180 учеников. При этом следует отметить, что соотношение обучающихся в экспериментальных и контрольных группах составило 1:1; исходные данные с учетом учащихся относительно совпадали; на организацию образовательного процесса в обеих группах отводилось равное время. Разница между экспериментальным и контрольным группами состояла лишь в том, что в экспериментальных группах социальное развитие подростков проводилось по проектной технологии, тогда как в других - она была ориентирована на стандартные и традиционные методы воспитания.
Объективность исследований, связанных с проблемой определения уровня социального развития подростка, выявления их социальной активности, социальной мобильности, социальной зрелости, уровня нравственного сознания и поведения, обеспечивается комплексом диагностических методов. Методы диагностирования были разработаны в предварительном исследовании. Для выявления уровня социального развития подростков специально был отобран блок критериев, определен комплекс методов, включающих тесты, контрольные диагностические задания. При отборе инструментальных методов обработки статистических данных мы руководствовались двумя требованиями: практическая доступность (учителю, учащимся) для внедрения в образовательный процесс, надежность и достоверность полученных показателей.
Диагностирующий эксперимент составил часть работы, необходимой для определения эффективности эксперимента. Задачей диагностирующего эксперимента на завершающем этапе исследования было обеспечение точной и достоверной информацией об уровне социального развития подростков.
Методика оценки промежуточных и итоговых результатов работы была направлена на выяснение результативности уровня социального развития подростков, а методы опытно-экспериментальной работы и диагностики, отобранные для получения статистических данных, строились в строгом соответствии с положениями выдвинутой гипотезы и предполагали выполнение поставленных целей и задач.
За основу нами было принято определение В.А. Бетева, согласно которому констатирующим экспериментом называется такой эксперимент, в ходе которого собираются факты (сведения) о действительно имеющих место в реальном процессе обучения педагогических явлений [47, с. 14]. Социальное развитие подростков включает в себя три показателя: интеллектуальный, эмоционально-чувственный, деятельностно - волевой. В связи с недостаточной разработанностью критериев социального развития подростков в общеобразовательной школе, нами были разработаны квалиметрические характеристики для следующих критериев: — оценивающих отношение личности подростка к себе - «я-я», другим людям - «я - другие», к окружающему миру - «я - мир» (Приложение 6, таб. 1,2,3), — оценивающих практическую социальную деятельность по участию в разработке и реализации проектов на практике (Таблица 4).
Интеллектуальный показатель - теоретические знания о социальном развитии и владение его понятиями; наличие нравственного идеала; уважение к закону, праву, сознательное соблюдение норм права; понимание социальной, юридической ответственности, знание подростками обязанностей перед государством и обществом; предпочтение личному интересу общественного блага; соблюдение в жизни правил сосуществования.
Эмоционально-чувственный показатель - социальная активность, социальная зрелость, социальная компетентность, социальная мобильность, развитость эмоционально-чувственной сферы, позволяющие открывать и понять смысл жизни; эмоциональное отношение к ценностям общества, явлениям действительности; способность к адекватной оценке, эмоциональному отклику на происходящие в самом себе и обществе преобразования; проявление сопереживания к позитивным изменениям в себе и других, стремление воспринимать их через взаимосвязь со своим миром и миром в целом; умение определить эмоциональное состояние того или иного человека в своем окружении.
Деятельностно - волевой показатель - устойчивые интересы и потребности в социальном развитии; склонность к самонаблюдению и рефлексии; стремление к самосовершенствованию, самореализации, упорство в достижении поставленных целей; активное участие в преобразовательной деятельности по социальному развитию; творческая реализация (участие в проектировании своего социального развития и в его практической реализации).
Данные положения легли в основу исследования уровня социального развития подростков в средней общеобразовательной школе, результаты которого оценивались относительно выделенных критериев. Философское и психолого-педагогическое обоснование роли личности в развитии общества послужили фундаментом для выявления уровней социального развития подростков. Оно позволило выделить четыре уровня (высокий, достаточный, средний, низкий), отражающий каждый компонент ее структуры.
Высокий уровень предполагает глубокие, разносторонние знания и представления о сущности социального развития подростков в средней общеобразовательной школе, позитивных личностных качествах. Подростки данной группы имеют четкое представление о социальном развитии. В своих действиях и поступках активны, инициативны, руководствуются нормами морали и законами. Проявляют социальную активность, мобильность, зрелость и компетентность.
