Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Я-КОНЦЕПЦИЯ ПОДРОСТКА КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 14
I.I. Сущность Я-концепции личности и ее особенности в подростковом возрасте 14
I.II. Критерии, уровни, диагностика развития Я-концепции подростков как основы целеполагания 68
Выводы I главы 103
Глава II. ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ В СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 106
II.I Совместная учебная деятельность как средство развития Я-концепции подростков 106
II.II Опытно-экспериментальный процесс совместной учебной деятельности, направленный на развитие Я-концепции подростков 141
Выводы по II главе 195
Заключение 198
Библиография 202
- Сущность Я-концепции личности и ее особенности в подростковом возрасте
- Совместная учебная деятельность как средство развития Я-концепции подростков
- Опытно-экспериментальный процесс совместной учебной деятельности, направленный на развитие Я-концепции подростков
Введение к работе
Инновационные процессы в экономической и социальной жизни современного общества порождают в образовании ситуацию, когда актуальной становится проблема развития яркой, активной, творческой личности ученика, способного быть субъектом собственной жизнедеятельности, стремящегося к самопознанию, саморазвитию, самоактуализации и самореализации.
Реакцией на эти требования жизни явился переход от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.И. Данильчук, В.А. Сластенин, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, А.П. Тряпицина, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и др.).
Перемещение актуальных проблем педагогики в область субъектно-личностного потенциала учащихся, реализация идеи развития как центрального момента идеологии новой школы способствует активному обращению исследователей к экзистенциальной сфере личности, в том числе феномену Я-концепции - сущностному личностному образованию, являющемуся регулятором сознательно-нравственного поведения ребенка, универсальным инструментом формирования его субъектности.
В контексте психолого-педагогических идей, центрированных на человека, известны зарубежные исследования, посвященные изучению влияния Я-концепции на организацию жизни человека (Markus, Wurf); восприятие и обработку социальной информации (Kihlstrom, Cantor); память или "эффект ссылки на себя" (Higgins, Bargh, Kuiper, Rogers, Reeder, Kahan, Johnson, Fenigstein); возможности (Marcus); самоуважение (Brown, Dutton); воспитание (Berns); самопрогнозы (Smith, Petty); культурные различия и социальное поведение людей (Bocher, Marrus, Kitayama, Heine, Lehman).
Анализ сущности человеческого "Я" отражен в работах отечественных ученых (Д.И. Дубровин, М.С. Каган, М.М. Бахтин, B.C. Мерлин, В.В. Столин и др.). Рассматривался образ "Я" в связи с категорией субъекта (Л.С. Рубинштейн); в аспекте взаимосвязей между деятельностью, сознанием, личностью (А.Н. Леонтьев); в связи с проблемами, самосознания,
самоопределения, саморазвития (Б .Г. Ананьев, И.И. Чеснокова, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, А.Г. Спиркин, Г.А. Цукерман); в связи с саморегуляцией, активностью личности (О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский).
Наиболее глубоко отечественной наукой исследовался один из компонентов Я-концепции - самооценка (В.А. Кан-Калик, Ф.Г. Михайлов, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, К.А. Абульханова-Славская, А.И. Липкина, Е.В. Шорохова и др.). Значимость школьного возраста для формирования самооценки показана в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А.В. Захаровой, С.Н. Непомнящей. Специфика подросткового возраста отражена в работах Л.И. Божович, СВ. Радченко, А.П. Рыбак, Е.И. Савонько, Л.С. Сапожниковой, Г.А. Собиевой.
Изучению проблем Я-образа, самооценки, самопознания, самоопределения посвящены исследования ученых волгоградской научной школы В.В. Серикова, А.А. Глебова, М.В. Корепановой, Т.Ю. Андрущенко, Т.А. Каракулиной, Г.И. Ковалевой, О.А. Шкилевой, Н.Г. Красноруцкой и др.
Зарубежными и отечественными учеными Я-концепция рассматривается как внутреннее ядро личности, ее сознательное начало, сгусток индивидуальной сущности, имеющий первостепенную значимость в общем контексте формирования личности, ее возможностей, направленности, активности, социальной значимости.
Центральное место в этом процессе занимает подростковый возраст. Представители различных научных школ единодушно относят пубертат к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системе межличностных отношений. Именно в этот период развитие Я-концепции принимает наибольшую остроту и полноту: происходит активное изменение Я-образа, развитие всех видов самооценок, различных модальностей, модусов и составляющих Я-структур.
Однако, при отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации новых возможностей, Я-концепция развивается по негативному сценарию, обусловленному проблемами психосексуального развития, эмоциональной неуравновешенностью, ролевыми конфликтами, статусной неопределенностью, неустойчивостью социальных ценностей подростка.
Результаты диагностического исследования свидетельствуют о неблагополучном состоянии Я-концепций современных подростков. Нами обследовано 500 учащихся 5-9 классов городских школ. Выяснилось, что 58% подростков имеют низкий уровень развития Я-концепции, 37% -средний, и только 5% являются носителями высокого уровня ее развития. Большинство учащихся не осознают своих личностных качеств, ограничиваясь, как правило, лишь физическим аспектом; испытывают трудности при осмыслении и выявлении различных модальностей Я-концепции; у них неадекватная самооценка, не сформирован целостный Я-образ; наблюдается рассогласованность отдельных Я-структур; неумение осуществлять рефлексивную, самооценочную деятельность; имеются сложности с целеполаганием, смыслообразованием, выбором, анализом собственных сущностных состояний и самоопределением в личностно-значимых ситуациях.
Полученные результаты вполне закономерны. Несмотря на ведущую роль Я-концепции в становлении социально зрелой личности, при традиционном подходе к обучению происходит опосредованное через содержание воздействие преподавателя на учащихся и, как правило, игнорируются Я-концепции участников образовательного процесса. Анализ работы учителей-практиков позволяет сделать вывод о том, что личность ученика остается за пределами внимания учителя, направляющего свои усилия на решение проблем функциональной подготовки (формирование знаний, умение их применять, познавательный интерес, активность).
Подобное состояние педагогической практики отчасти можно объяснить тем, что в современном научном знании еще не сложились целостные представления о сущности Я-концепции, ее структуре и функциях, критериях, уровнях, показателях развития, особенностях становления в подростковом возрасте. Не существует интегративной модели Я-концепции, системы диагностических средств, позволяющей определять степень ее сформированности. Нет ответа на вопросы о том, какими педагогическими средствами возможно формировать позитивную Я-концепцию, какова логика построения процесса, направленного на ее развитие у подростков.
Учитывая коллизии "знаниевой" и "личностной" парадигм, можно
констатировать, что в настоящее время определились противоречия:
- между высокой значимостью позитивной Я-концепции для полноценного развития личности и наличием низкого уровня ее развития у большинства учащихся подросткового возраста.
- между потребностью практики в технологии, обеспечивающей развитие позитивной Я-концепции подростка и отсутствием в педагогической науке до настоящего времени подобной разработки.
Проблема состоит в поиске высокоэффективных средств и разработке научно-педагогических основ процесса развития Я-концепции подростка как субъекта учебной деятельности.
Многочисленные данные психолого-педагогических исследований позволяют утверждать, что становление Я-концепции обусловлено процессом социализации и происходит в ходе взаимной деятельности и общения, определяющих форму и содержание процесса формирования Я-концепции, главным ориентиром развития которой является "Я" другого человека. В подростковом возрасте общение, взаимодействие со сверстниками в различных сферах является ведущей деятельностью и выступает основой появления личностно-значимых новообразований. Ряд психолого-педагогических исследований содержит обстоятельный анализ взаимодействия людей внутри группы (В.М. Бехтерев, И.П. Иванов, СТ. Шацкий и др.); закономерностей формирования различных психических функций в совместной учебной деятельности (Г.Г. Кравцов, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов, Г.А. Цукерман и др.); продуктивности различных форм совместной учебной деятельности (М.Д. Виноградов, В.Я. Ляудис, Х.И. Лийметс, Т.А. Матис, В.П. Панюшкин, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, В.П. Тарантей и др.); особенностей личностного развития в зависимости от групповых и коллективных форм учебной работы (В.Ф. Ломов, Р.С. Немов, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.), возможностей совместной учебной деятельности в формировании ценностных ориентации учащихся, положительного отношения, развития познавательного интереса к учению (А.К. Маркова, Т.А. Матис, Н.У. Садыкова и др.). Сделаны предположения, что в совместная учебная деятельность - источник развития самооценки (Р.Б. Стеркина, Т.А. Маталина, Л.Х. Шакенова, Т.А. Каракулина и др.).
Однако, до настоящего времени специально не исследовался педагогический процесс совместной учебной деятельности, направленный на развитие Я-концепции подростков. Поэтому представляется актуальным выявление возможностей совместной учебной деятельности как средства развития Я-концепции подростков.
Выбор в качестве основного средства развития Я-концепции совместной учебной деятельности обусловлен осознанием противоречий между социальным характером человеческой деятельности и "изолированностью" ученика в традиционном образовательном процессе; значительным развивающим потенциалом совместной учебной деятельности, но использование ее на практике, зачастую, в извращенном виде, как набор навязанных заданий; недостаточная разработанность технологии ее применения для развития Я-концепции подростков.
Все вышеизложенное, а также актуальность и практическая значимость обозначенной педагогической проблемы определили выбор темы исследования: "Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности".
Объект исследования - процесс личностно-развивающего обучения. Предмет исследования - педагогические условия развития Я-концепции подростков в совместной учебной деятельности.
Цель исследования - разработать научные основы процесса развития Я -концепции подростков посредством совместной учебной деятельности.
Основу гипотезы исследования составили положения о том, что процесс развития Я-концепции подростков будет эффективным, если:
Я-концепция рассматривается как сущностная доминанта, сложноструктурированное личностное ядро, определяющее развитие ученика, как субъекта учебной деятельности;
- выделены критерии, уровни, разработана система диагностики Я-концепции, как основы педагогического целеполагания и предпосылки целостного развития личности;
- основным педагогическим средством является совместная учебная деятельность, представленная как система самоконцептуализирующих учебных ситуаций, направленных на становление компонентов,
составляющих Я-структур, функций, Я - концепции в целом (гармонизация и повышение общего уровня ее развития);
- при освоении предметного содержания учащиеся приобретают опыт самоконцептуализации (актуализации и реализации сущности "Я") за счет расширения сфер внешней (спектр предметных субъектных действий, диапазон ролевого взаимодействия) и внутренней (рефлексия, самооценка, выбор, целеполагание, смыслообразование, самоанализ, самопознание, самокоррекция, самопрогнозирование и т.д.) деятельности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1) Уточнить сущностные характеристики Я-концепции, ее функции в развитии личности, особенности становления в подростковом возрасте.
2) Описать уровни сформированности Я-концепции подростков, разработав критерии, показатели, систему диагностики ее развития.
3) Выяснить сущность и возможности совместной учебной деятельности как средства развития Я-концепции подростков.
4) Разработать и экспериментально апробировать стадийно-этапную модель процесса совместной учебной деятельности, направленного на развитие Я-концепции подростков.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности и общения, о социальном взаимодействии и его роли в становлении личности (А. Маслоу, В. Франки, К. Роджерс, Н.А. Бердяев и др.); основы целостного системного подхода к рассмотрению личности школьника, педагогическому процессу (B.C. Ильин, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); идеи личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Т.П. Щедровицкий и др.); данные психологии личности о самосознании, саморазвитии, самоопределении, саморегуляции (Л.И. Анцыферова, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, К. Обуховский и др.).
В процессе решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы, структурно-функциональный анализ Я-концепции, синтез знаний о совместной деятельности, Я-концепции, подростковом возрасте, построение моделей Я-концепции, моделирование общей и частных гипотез, проектирование результатов и процесса их достижения; эмпирические -анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертная оценка, анализ творческих работ, тестовых заданий, наблюдение, формирующий педагогический эксперимент; статистические - ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка результатов, оценка статистической значимости.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний; логической структурой построения и корректной организацией опытно-экспериментальной работы; использованием комплекса разнообразных методов исследования; достаточным объемом выборки в проведении формирующего эксперимента и констатирующих исследований (более 650 подростков и 250 взрослых); разработкой четырехблочной системы диагностики; использованием математических методов в обработке данных; аргументированностью выводов.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены сущностные характеристики феномена Я-концепции; их особенности в подростковом возрасте; дано определение категории "Я-концепция"; разработаны структурно-функциональная, интегративная, концентрическая модели Я-концепции; выделены уровни; разработан метод определения общего уровня развития Я-концепции; система диагностики компонентов, структур, Я-концепции в целом; выявлены возможности совместной учебной деятельности для развития позитивной Я-концепции; разработана типология Я-формирующих ситуаций; создана и апробирована этапно-стадийная модель педагогического процесса совместной учебной деятельности, направленного на развитие Я-концепции подростков.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в решении проблемы развития Я-концепции подростка, что является вкладом в теорию личностно-ориентированного образования и целостного развития личности. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, логике процесса, системе средств развития самопредставлений подростков, закономерной взаимосвязи уровня развития Я-концепции с типом отношения к совместной учебной деятельности, субъектностью личности могут быть использованы при решении актуальных проблем гуманизации современного образования, связанных с повышением самоценности, успешной социализации и адаптации подростка в социокультурном пространстве.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработана система педагогических средств развития Я-концепции подростков; создан комплекс диагностических методик, определяющий показатели сформированности компонентов Я-концепции личности; создана компьютерная версия метода построения концептограммы, индивидуальных кодов, вычисление общего уровня развития Я-концепции; разработаны дидактические материалы и практические рекомендации по организации совместной учебной деятельности, взаимодействия педагогов и подростков.
Апробация результатов исследования осуществлялась на методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, международных, Российских, региональных, городских научно-практических конференциях "Педагогические системы в школе и ВУЗе: технологии и управление" (Волгоград 1993г.); "Научный поиск в педагогике" (Волгоград 1995г.); "Современные технологии обучения и воспитания в школе и ВУЗе" (Астрахань 1996г.); "Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается" (Волгоград 1997г.); "Традиции российской школы и современные проблемы образования" (Волгоград 1997г.); "Личностно ориентированное образование: от теории к практике" (Волгоград 1999г.); "Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи" (Волгоград 2000г.); "Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования" (Михайловка 2001г.); в XX психолого-педагогических чтениях Юга России "Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона"
(Ставрополь 2001г.); в V, VI региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2000-2002г.).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось автором в процессе преподавательской деятельности, руководства научно-методической секцией "Задачная технология обучения" в МОУ гимназия №1 г.Волгограда, в работе районных научно-методических объединений, областных научно-практических семинарах по проблемам "Задачный подход в личностно ориентированном обучении математике", "Реализация нормативных требований к обязательному минимуму содержания общего образования", курсах переподготовки и повышения квалификации учителей и руководящих работников образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области.
Положения, выносимые на защиту:
1. Я-концепция — это сущностная доминанта, реализуемая во взаимодействии с социальной средой динамическая когнитивно- рефлексивная целостность самопредставлений, определяющая осознанное личностное бытие. Структура Я-концепции состоит из трех компонентов: когнитивного, рефлексивного, конативного. Содержание Я-концепции имеет четыре модуса, модальности, ролевые Я-структуры.. Многогранность Я- концепции определяют различные модусные соотношения, степень модальной развернутости, широта ролевого диапазона, а также частичное или полное сочетание ракурсов. Я-концепция, охватывая все без исключения аспекты жизнедеятельности личности, выполняет многочисленные функции, важнейшими, интегрирующими являются развивающая, регулирующая, гармонизирующая.
2. Продуктивно выделение уровней развития Я-концепции как основ педагогического целеполагания, обеспечивающих позитивные преобразования, целостность личности подростка. Каждый уровень определяется на основе компонентных, интегративных, личностных критериев развития Я-концепции, характеризующих Я-образ, самооценку, поведение, содержание, форму, взаимосвязи, сущность самопредставлений
подростка. Главным критерием развития Я-концепции является повышение степени ее целостности. В своем развитии Я-концепция проходит пять уровней: низший — хаотический, низкий - совокупный, средний -систематический, высокий - интегративный, высший - целостный уровень развернутой Я-концепции. Независимо от уровня существует два типа Я-концепций - гармоничная и дисгармоничная.
3. Совместная учебная деятельность — вариативное межсубъектное взаимодействие, направленное на преобразование учебно-предметного содержания и субъектных свойств участников образовательного процесса. Возможности совместной учебной деятельности для позитивного развития Я-концепции определяются ведущими характеристиками {вид, форма, сущность, схема взаимодействия). Единицей процесса является ситуация самоконцептуализации, имеющая различную степень субъектной наполненности, способствующая актуализации и реализации личностного потенциала подростка. Типология ситуаций самоконцептуализации, учитывает объект, субъект, локализацию преобразования.
4. В основу процесса развития Я-концепции подростков положена стадийно-этапная модель, специфика которой определяется сменой ведущих противоречий в развитии Я-концепции и логикой последовательного включения подростков в ситуации совместной учебной деятельности в соответствии с педагогической целью каждого этапа. Начальная предварительно-подготовительная стадия состоит из двух этапов: первый -продуктивно-обучающий, второй эмоционально-адаптивный. Основная (формирующая) подразделяется на этапы: третий - взаимообогащающий, завершающий - самоконцептуализирующий.
База исследования. Формирующий эксперимент проводился на базе муниципальной гимназии №1 Центрального района г. Волгограда (экспериментальные классы - 40 человек, контрольная группа - 100 человек).
Констатирующие исследования по состоянию Я-концепции и отношению к совместной деятельности проводились среди подростков -учащихся 5-9 классов волгоградских школ № 6, 10, 19, 34, 57, 84; лицеев № 2, 5; гимназий № 1, 4, 13; мужского педагогического лицея, частной школы "Родник" (более 500 человек) и среди взрослых (200 человек учителей школ
г.Волгограда и Волгоградской области, слушателей курсов при ИПК).
С целью описания высшего уровня развития интервьюировались зрелые носители Я-концепций (преподаватели, ученые, военные, программисты, экономисты, юристы, администраторы, бизнесмены - более 50 человек).
Этапы исследования. Первый этап (1993 - 1995 гг.) - установление исходных фактов исследования, изучение теории и практики в развитии Я-концепции подростков. Анализ философской, психолого-педагогической литературы. Определение темы, цели, задач, рабочей гипотезы.
Второй этап (1996 - 1997 гг.) - выявление структуры и функций, создание концентрической и развернутой моделей Я-концепции. Выделение критериев, описание уровней, разработка метода определения общего уровня Я-концепции, типологии ситуаций самоконцептуализации, системы диагностики, возможностей отдельных средств развития Я-концепции.
Третий этап (1998 - 2000 гг. ) - определение логики процесса развития позитивной Я-концепции, проведение формирующего эксперимента на базе МОУ гимназия №1 г. Волгограда в условиях естественного учебного процесса в 8-9 классах.
Четвертый этап (2001-2002 гг.) - разработка компьютерной версии определения общего уровня Я-концепции, построения концептограммы, систематизация результатов исследования, оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 200 страниц, состоит из введения (12с), двух глав (93с, 93с), четырех параграфов (35с, 58с, 33с, 60с), заключения (4с), списка литературы (250 наим.), 10 приложений; в работе 22 рисунка и 15 таблиц.
Сущность Я-концепции личности и ее особенности в подростковом возрасте
Наиболее значимым фактором, определяющим логику развертывания педагогического процесса, является понимание природы исследуемого явления, сущность которого раскрывается в единстве структуры и системы функций в целостном развитии личности (М.А. Данилов). Ведь постановка целей педагогического процесса, последующий выбор педагогических средств во многом определяется тем, как интерпретируется рассматриваемый феномен.
Поэтому задачей первого параграфа настоящего исследования является раскрытие сущности категории "Я-концепция", рассмотрение ее структурного состава, выявление функций в личностном развитии, а также уточнение особенностей, механизмов и условий ее становления и развития в подростковом возрасте.
Успешное решение поставленной задачи невозможно без обращения к философскому знанию, которое является одним из источников в конструировании целей педагогического процесса.
Философия может указать стратегические направления поиска педагогических средств, адекватных выявленной сущности изучаемого явления, но не позволяет установить конкретные правила, определяющие специфику создания условий для его полноценного развития. Поэтому необходимо рассмотреть исследуемый феномен через призму психологических и педагогических знаний.
Исходя из вышеизложенного, в своем исследовании мы выделили два аспекта анализа проблемы Я-концепции личности и процесса ее развития: ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКИЙ и ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ.
Обратимся к рассмотрению ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКОГО аспекта. Для того чтобы иметь полное представление об исследуемом предмете необходимо понять истоки, выяснить причины его возникновения, проследить основные этапы его становления, их особенности, современное состояние данного предмета в свете исторической перспективы его движения.
В этой идее отражены место и функции историко-педагогического анализа как метода научного исследования, историзма как методологического принципа педагогических исследований (З.И. Равкин).
Историко-философский экскурс обусловлен бережным отношением к прошлому науки, его теоретическим осмыслением и соответствующей переработкой. Поэтому в педагогике исторический подход выступает как важное условие ее развития.
Выявление важнейших направлений, перспективных идей отечественной и зарубежной научной мысли, обращение к многовековому опыту мировой образовательной практики, осмысление накопленных российских традиций позволяет, с одной стороны, изучать явления всесторонне, в совокупности их связей и отношений, а с другой -рассматривать их в развитии.
"Вечные" проблемы личности, ее сущности, самоценности не случайно оказались центральными в современной педагогической науке, ведь они проходят красной нитью через всю историю гуманитарного знания. Внутренний мир человека, его самосознание издавна привлекали внимание ученых, философов, педагогов, ведь активность человека, его поведение зависят от его представлений о себе, кем должен быть или хотел бы стать.
Поэтому уже в период Античности в учениях древних мыслителей четко проявляется стремление познать сущность человеческого "Я", понять природу его мыслей, настроении, поступков, постичь смысл жизни, цель человеческого существования. Гераклит (544-483 гг. до н.э.) вел речь о необходимости поиска и познания самого себя.
Софисты (Протагор, Гиппий, Продик, Антифон, Критий, Гипподам V век до н. э.) считали, что истинное проявление человека происходит в тех поступках, которые сообразны его сущности, а поступки, противоречащие ей, приводят к страданиям. Мысли о самообладании, необходимости "властвовать собой", "преодолевать себя" составляют основу гармоничных взаимоотношений с окружающими. У Горгия (483-375 гг. до н.э.) появляются выражения "предать самого себя", "навредить себе", что подчеркивает субъективный характер личностного "Я".
Киники (Антисфен, Диоген, Катет IV век до н. э.) утверждали, что человек должен через рассудочную деятельность познать то необходимое, существенное, что определяет его внутреннюю ценность, все остальное объявить случайным и чуждым. Смысл жизни - в возможности ухода в себя, освобождения себя в духовном смысле и постижении сущности своего "Я".
Древнегреческий философ Аристотель (384-322 гг. до н. э.) сущностью человека считал разум, способный оценивать поступки и дающий возможность осуществлять выбор между добром и злом.
Совместная учебная деятельность как средство развития Я-концепции подростков
Одной из самых фундаментальных категорий педагогической науки является категория "педагогическое средство". Анализ состояния современного педагогического знания позволяет сделать вывод о многообразии подходов и неоднозначности трактовок данного понятия.
В самом общем смысле педагогическим средством считается то, с помощью чего педагог достигает поставленных целей. Одни авторы применяют термин "средство" в широком смысле, подразумевая весь проект обучения (В.В. Краевский). Другие имеют ввиду средства-инструменты, которые служат достижению поставленных целей обучения (В.И. Орлов). Третьи рассматривают интеллектуальные "средства осуществления мыслительной деятельности" (Г.И. Хозяинов). Многие исследователи системообразующим элементом считают содержание образования и рассматривают средства на разных уровнях его формирования (Л.Я Зорина, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, В.С.Ильин, И.Я. Лернер и др.).
В концепции личностно ориентированного образования "средство это тот предмет, явление, способ действия, которое способствует решению образовательных и воспитательных задач, воплощению образовательных программ в поведении и жизненных смыслах воспитанников" (114, с. 88).
В.В. Сериков уточняет, что средства - это "детали" в механизме актуализации и разрешений противоречий, обеспечивающих различные по типу изменения, "продвижения" в формируемом качестве личности. (201, с. 31).
Многообразие учебно-воспитательных целей и задач порождает многообразие педагогических средств. Однако не существует таких средств, которые бы автоматически обеспечивали желаемый результат, поэтому, как указывал А.С. Макаренко, применительно к средствам необходимо соблюдение принципов целесообразности, диалектичности, системности. (119, с.257).
"Общий подход для всех категорий средств должен быть единым - они должны оказывать положительное влияние на развитие отдельных компонентов личности в единстве с развитием личности в целом" (B.C. Ильин 76, с.9). "Запуская в действие какое-либо педагогическое средство, учитель как профессионал должен предусмотреть какая из форм взаимодействия учеников с этим средством окажется наиболее целесообразной"- подчеркивает И.А. Колесникова (87, с. 79).
Поскольку цель данного исследования - развитие позитивной Я-концепции подростков, то нашей задачей является поиск и обоснование средств, определяющих становление глубинной сущности ученика, его личностного ядра, которым и является Я-концепция.
Основой для определения эффективных средств развития Я-концепции для нас стал деятельностный подход к формированию человека как личности, согласно которому "именно деятельность выступает постоянным субстратом развития человека как личности. Только овладевая системой деятельностей ... ребенок развивается как личность, формируется как преобразователь общества и самого себя" (216, с.4).
Процесс освоения ребенком новых социальных позиций, присвоения человеческой сущности является результатом движения, развития деятельности. Сущность человека формируется в деятельности, т.к. в ее субъект-объектных и субъект-субъектных линиях, которые есть формы реализации социальной сущности человека, происходит развитие ребенка как раскрытие его внутренних возможностей (216, с 6).
В отечественной психолого-педагогической литературе методологическим принципом в разработке проблем самосознания является принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.). Данный принцип определяет взаимосвязь и взаимообусловленность человеческого сознания и деятельности, дает возможность понять, что все процессы
107
самосознания носят опосредованный характер, поскольку они возникают и развиваются в деятельности человека и в его общении с другими людьми. "Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, поведении и проявляются" (С.Л.Рубинштейн). Деятельность обусловливает формирование сознания, самосознания, психических процессов, личностных свойств индивида. В свою очередь последние, осуществляя регуляцию деятельности человека, являются условием её адекватного выполнения.
Личность развивается и формируется в процессе совместной деятельности. Л.С. Выготский возводил это правило в ранг закона, он утверждал, что "... каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая" (41, с. 197). Т.о. любое качество личности есть результат деятельности, взаимодействия человека с окружающей социальной средой.
Опытно-экспериментальный процесс совместной учебной деятельности, направленный на развитие Я-концепции подростков
Предлагаемая нами система средств совместной учебной деятельности была проверена в ходе педагогического эксперимента. Опытно-экспериментальная работа по развитию Я-концепции подростков проводилась на базе муниципальной гимназии №1 в период с 1998 по 2000 учебный год в условиях естественного учебного процесса.
Следуя рекомендациям по совершенствованию педагогического исследования (М.А. Данилов, Л.В. Занков, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Ф.Ф. Королев), нами были выбраны два экспериментальных класса (40 человек) старшего подросткового возраста, что позволило проводить эксперимент параллельно, но в разных условиях, а полученные данные сравнивать как с начальным состоянием, так и между собой.
Экспериментальная работа проводилась на уроках математики (алгебры и геометрии) в профильных классах: 8"Б" - класс с углубленным изучением предметов физико-математического цикла, 8 Т" - класс с изучением экономических дисциплин. В 8 "Б" в соответствии с программами в неделю проводилось 3 урока геометрии, 5 уроков алгебры, причем 3 из них по подгруппам (уроки практикумы), а также спецкурс по выбору "Тождественные преобразования рациональных выражений" был выбран для изучения всеми учащимися - 2 практикума. Итого 10 уроков в неделю, 340 уроков за 1998-99 учебный год.
В 8 Т" проводилось 2 урока геометрии, 4 урока алгебры, 2 из них практикумы по подгруппам. Итого 6 уроков в неделю, всего 204 урока за учебный год.
В 1999-2000 учебном году в 9 Т" экспериментальная работа составляла также 204 урока, в 9"Б" спецкурс "Решение уравнений и неравенств с параметрами" выбрала половина учащихся, поэтому эксперимент проводился 306 уроков.
Таким образом экспериментальная работа в контрольных классах проводилась два учебных года и составляля 646 и 408 уроков в физико-математическом и экономическом классах соответственно, и 34 урока индивидуальных консультаций, всего 1088 часов.
Для наиболее объективной оценки результатов эксперимента мы обследовали две контрольные группы: учащиеся старшего подросткового возраста (100 человек), обучающиеся в гимназии (учащиеся гуманитарного, естественно-научного, экономического, физико-математического классов из разных параллелей), а также старшие подростки (100 человек), учащиеся различных общеобразовательных школ города Волгограда.
Охарактеризуем более подробно классы, в которых проводился педагогический эксперимент.
Особенностью гимназии является то, что при окончании седьмого класса учащиеся проходят тестирование и в соответствии с его результатами зачисляются в один из профильных классов, либо продолжают обучение в других общеобразовательных заведениях.
Традиционно в гимназии существует три профильных класса: гуманитарный, физико-математический, естественно-научный, с углубленным изучением соответсвующих дисциплин. В 1998 учебном году был впервые открыт класс экономического профиля.
Популярность данного направления очень высока, т.к. многие учащиеся мечают иметь престижные и высокооплачиваемые специальности финансиста, экономиста, банкира, бухгалтера, бизнесмена. В связи с этим в класс экономического профиля были зачислены учащиеся прошедшие серьезный конкурсный отбор, имеющие хорошую и отличную успеваемость, способности, высокий уровень мотивации, желание обучаться в данном классе.
В класс же физико-математического профиля наблюдался недобор: на 20 мест было подано 9 заявлений, причем лишь 2 человека имели высокий уровень знаний, отличную успеваемость по основным предметам, устойчивую мотивацию обучения в данном классе. 7 человек имели хорошие отметки, средние способности и желание учиться в данном классе, решающим условием для многих из них стало то, что не надо проходить конкурсных испытаний. Остальные учащиеся хотели учиться в классе естественно-научного профиля, проходили конкурсные испытания, но не набрали необходимое колличество баллов. Чтобы не менять учебное заведение, они подали заявления и были зачислены на свободные места в физико-математический класс. Очевидно, что данная группа учащихся имела низкий уровень знаний, слабые способности, отсутствие мотивации обучаться в данном классе.
