Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов
1.1. Ценностно-смысловая основа учебной деятельности студентов как объект психолого-педагогических исследований 17
1.2. Критерии, показатели и уровни развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов 55
1.3. Модель процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза 70
Выводы по первой главе 96
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза
2.1. Определение исходного уровня развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза 99
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания» 120
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза 139
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Библиографический список 150
Приложения 167
- Ценностно-смысловая основа учебной деятельности студентов как объект психолого-педагогических исследований
- Критерии, показатели и уровни развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов
- Определение исходного уровня развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза
- Опытно-экспериментальная работа по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания»
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Социальные, экономические и политические изменения, происходящие в нашей стране, оказывают значительное влияние на развитие системы высшего образования. Наблюдается падение социальной значимости педагогического образования и педагогической профессии, снижение интереса студентов к учебной деятельности, ослабление воспитательной ответственности семьи, формализм воспитательной работы, отчуждённость между педагогами и воспитуемыми, распространение так называемых «неформальных» объединений, а по существу - самодеятельных групп по интересам, которые, как правило, плохо организованы и не имеют чётких воспитательных целей и задач.
Основные направления реформирования системы образования отражены в законе Российской Федерации «Об образовании». Одной из ведущих тенденций развития образовательной ситуации сегодня становится переход к ценностной парадигме, и в качестве одного из принципов государственной политики в области образования в вышеназванном законе провозглашается «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» [64, с. 3].
Каждому новому поколению, вступающему в жизнь, в наше время требуется усваивать за одни и те же сроки обучения всё больше информации. Содержание и характер учебной деятельности непрерывно изменяются. Это происходит потому, что количество научных сведений непрерывно возрастает; они изменяются также качественно в том смысле, что углубляется их общность, полнота, системность и адекватность.
В последнее время наблюдается исчезновение большого числа профессий и появление новых. При этом человек, сменивший профессию, часто приобретает знания, умения и навыки в другой профессиональной области. В соответствии с этим, одним из основных видов деятельности человека является учебная деятельность, так как «без непрерывного усваивания множества умственных знаний не только молодым поколением, но и взрослыми не может существовать и экономически процветать ни одно современное общество» [93, с. 8].
Анализ образовательного процесса в педагогическом вузе показывает, что учебная деятельность студентов недостаточно эффективна, если студенты не ценят получаемое образование и не планируют в будущем осуществлять педагогическую деятельность в образовательных учреждениях и применять приобретённые в вузе знания, умения и навыки, а обучаются, преследуя иные цели.
В силу сказанного, исходным приоритетом в образовании должно быть формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором, нравственным сознанием. Это определяет необходимость отхода от утилитарного образования, т. е. простой передачи обучающемуся суммы знаний и фактов, необходимой для конкретной профессиональной деятельности.
Часто в процессе практической преподавательской деятельности приходится ориентироваться на ситуацию, когда часть студентов не готова по своему уровню развития либо мотивации к активному усвоению предмета, сообщающему базовые знания.
В соответствии с этим должна быть реализована такая организация учебной деятельности студентов, при которой они осознают смысл учебной деятельности и видят ценность приобретаемых знаний, умений и навыков.
Именно поэтому особо актуальной на современном этапе развития общества становится проблема аксиологического подхода к рассмотрению учебного процесса, которая в нашей стране разрабатывалась М.В. Богуславским, Е.В. Бондаревской, A.M. Булыниным, Л.П. Дедерером, В.А. Караковским, И.Б. Котовой, Е.Н. Шияновым, И.Ф. Исаевым [31; 36; 39; 40; 55; 75; 83; 85] и др.
Со второй половины 80-х годов 20 века как направление в философии образования начала складываться педагогическая аксиология (Б.С. Гершунский [50], В.М. Розин, Ю.Б. Тупалов, М.И. Фишер, П.Г. Щедровицкий и др.).
Значительный вклад в разработку теории ценностей внесли труды по
аксиологическим проблемам образования М.В. Богуславского,
Р.Б. Вендровской, Б.И. Додонова, Г.Б. Корнетова, Б.Т. Лихачева, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина и др.
Проблема ценностных ориентации в образовании получила отражение в трудах В.И. Гинецинского, СП. Дырина [62], В.Г. Пряниковой [113], З.И. Равкина [117], B.C. Собкина и др.
Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного образования раскрыли Б.М. Бим-Бад [28], М.В.Богуславский [31], Н.Д. Никандров [102], З.И. Равкин [117] и др.
Ценностные подходы к управлению образованием сформулированы в исследованиях В.И. Гинецинского, В.А. Караковского, Г.Б. Корнетова и др.
Аксиологические характеристики педагогической деятельности представлены в работах Б.З. Вульфова [48], В.А. Сластенина [131], Е.Н. Шиянова [155], Н.К. Щепкиной и др.
Аксиологические аспекты подготовки будущего учителя в условиях педагогического вуза получили своё обоснование и развитие в работах И.Д. Багаевой [19], В.П. Бездухова и А.В. Бездухова [23], И.Ф. Исаева [72],
А.В. Кирьяковой, Н.Д. Никандрова [101], Н.Н.Никитиной [104], В.А. Сластенина [130], Е.Н. Шиянова и др.
Эволюция ценностей педагогического образования проанализирована A.M. Булыниным [40].
В рамках аксиологического подхода учебный процесс рассматривается не сам по себе, а в его отношении к субъекту, к его потребностям, интересам и ценностям. В' ценностных формах выражается субъективная сторона взаимодействия человека с действительностью в том смысле, что он сам формирует своё отношение к реальности в соответствии со своими потребностями, интересами, ценностными приоритетами, конечно, в рамках тех возможностей, которые предоставляют ему объективные условия. В учебной деятельности индивид реализует себя, свои «сущностные силы», опираясь на объективные знания и на ценностные ориентиры, взаимно дополняющие друг друга. При этом ценности определяют смысло-образующую основу деятельности. «Именно в сфере ценностей ставится и решается вопрос о том, для чего и ради чего осуществляется та или иная деятельность, какой человеческий смысл она имеет» [76, с. 8].
В современных условиях возрастает социальная роль педагога как носителя ценностей и смыслов.
Одной из важных задач, стоящих перед образовательной системой, является то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеждений молодёжь усваивала знания не механически, а глубоко перерабатывала их в своём сознании и сама делала выводы, необходимые для современной жизни и образования. Только такой подход к обучению и образованию позволяет воспитывать сознательных членов общества, способных правильно ориентироваться в сложных жизненных ситуациях и находить пути ко всему новому, передовому, пользоваться достижениями современной цивилизации, не поддаваться влиянию
ошибочных и вредных политических движений, самим вырабатывать правильные моральные и идейно-политические убеждения.
Идея ориентации студентов на ценности учебной деятельности является не просто отображением тенденции перехода от знаниево-ориентированного содержания образования к личностно-ориентированному, которое стимулирует поиск «инварианта», обеспечивающего единство и связь социокультурного пространства и развивающейся личности. В науке существует понимание того, что образование, формирующее ценностно-смысловую сферу личности студента, есть непреходящая ценность, освещающая выбор им жизненной стратегии.
Таким образом, приоритетным в педагогическом процессе следует признать ориентирование на развитие личности через приобщение к ценностям и смыслотворчество, а не на равнодушное заучивание шаблонов.
Обзор педагогических исследований показал, что до 90-х годов 20 века вопросы, связанные с ценностно-смысловыми аспектами учебной деятельности студентов педагогического вуза, не являлись предметом специального рассмотрения. С конца 20 века начинают появляться первые исследования, посвященные вопросам, связанным с формированием ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к учебной деятельности [41; 68; 135 и др.]. Вместе с тем, следует отметить, что преподавателями вузов недооценивается аксиологический потенциал дисциплин общекультурного цикла (концепции современного естествознания, философия, культурология и др.) в развитии ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза.
Таким образом, актуальность настоящего исследования вытекает из ряда объективных противоречий: между необходимостью развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза и реальным состоянием образовательной практики; между потребностью педагогической теории в знаниях о развитии
ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза и отсутствием научно-теоретических основ развития последней; между большими потенциальными возможностями дисциплины «Концепции современного естествознания» в развитии ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза и отсутствием специально разработанных содержания, форм, методов и средств для реализации этих возможностей.
Всё вышеизложенное позволило сформулировать проблему нашего исследования: как обеспечить успешное развитие ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза?
Практическая значимость, недостаточная теоретическая
разработанность проблемы и возрастающая потребность общества в её решении и обусловили выбор нами темы диссертационного исследования: «Развитие ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза (на материале дисциплины «Концепции современного естествознания»)».
Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке эффективности содержания, методов, форм и средств развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания».
Объектом исследования является учебная деятельность студентов в педагогическом вузе.
Предметом исследования является развитие ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза.
Гипотеза исследования заключалась в том, что развитие ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза будет успешным, если:
преподавателю будет известна сущность и структура ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза, а также её содержание, определённое на основе диагностики с использованием специальных методик и с применением соответствующих критериев и показателей развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности;
в содержание преподаваемой дисциплины будет введена система знаний об общечеловеческих и профессионально-педагогических ценностях, которые будут ориентированы на показ значимости этой дисциплины для личностного и профессионального становления учителя и станут предметом целенаправленного осмысления и использования в учебной деятельности;
3) процесс развития ценностно-смысловой основы учебной
деятельности студентов будет осуществляться в соответствии с механизмами
перевода объективных ценностей в личностные ценности и смыслы и
включать в себя следующие этапы: демонстрация студентам объективных
ценностей учебной деятельности; возникновение у студентов личностных
ценностей и смыслов их учебной деятельности; собственная жизнь
личностных ценностей и смыслов учебной деятельности в индивидуальном
сознании студента; экстериоризация личностных ценностей и смыслов
студентов в учебной и профессиональной деятельности;
4) на каждом этапе развития ценностно-смысловой основы учебной
деятельности студентов педагогического вуза будут определены содержание,
формы, методы и средства педагогической деятельности, адекватные цели
соответствующего этапа.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1) на основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы определить сущность, структуру и содержание ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов, а также критерии, показатели и уровни её развития;
2) выделить в содержании дисциплины «Концепции современного
естествознания» аксиологические аспекты, ориентирующие студента на
ценности учебной деятельности и её осмысление;
3) разработать модель процесса развития ценностно-смысловой основы
учебной деятельности студентов педагогического вуза;
4) выявить, научно обосновать и экспериментально проверить
эффективность применения содержания, методов, форм и средств развития
ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов
педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции
современного естествознания».
Теоретико-методологической основой исследования являются:
положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);
учение о ценностно-смысловой сфере личности (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Т.М. Буякас, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, Г.Е. Залесский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Б.А. Сосновский, В.В. Столин, А.С. Сухорукое, О.А. Тихомандрицкая, И.Л. Федотенко и др.);
теории профессионального образования и подготовки педагогов (Б.Ц. Бадмаев, А.А. Вербицкий, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Н.А. Шайденко, А.Э. Штейнмец и др.);
идеи аксиологического подхода к рассмотрению учебного процесса (A.M. Булынин, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев и др.);
положения гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман и др.);
идеи личностно-ориентированного обучения, положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Н.И. Алексеев, Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов научно-педагогического исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования (эмпирическое обобщение, синтез различных идей о ценностях и смыслах, а также о механизмах их формирования); моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели ценностно-смысловой основы учебной деятельности студента, построение модели процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза); структурно-функциональный анализ при изучении структуры ценностей, личностного смысла и их взаимосвязи и роли в развитии личности; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, ранжирование, тестирование, обобщение независимых характеристик); обсервационные (включённое наблюдение, фиксирование результатов развития); нарративные (самоописания) и праксиметрические (анализ продуктов учебной деятельности студентов); методы обработки информации - логические (контент-анализ), а также статистические и математические.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился
педагогический факультет Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 273 студента.
Исследование проводилось в течение 2000 - 2004 гг. и включало в себя три этапа.
I этап (2000 — 2002 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе анализировалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Были сформулированы основные компоненты научного исследования, разработана модель ценностно-
смысловой основы учебной деятельности студента и модель процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза. Определены критерии, показатели и уровни развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза.
этап (2002 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведение опытно-экспериментальной работы по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза с целью эмпирической проверки гипотезы исследования.
этап (2004 г.) - обобщающий. На этом этапе проводилась обработка полученных результатов, систематизация и обобщение материалов исследования, формулирование выводов и определение направлений дальнейшего изучения проблемы, публикация материалов и литературное оформление работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём определено понятие «ценностно-смысловая основа учебной деятельности студентов», понимаемое как система ценностных ориентации и личностных смыслов студентов, направленных на осознание и принятие учебной деятельности как личностно значимой в контексте их профессиональной подготовки; определены и охарактеризованы критерии и показатели развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов; впервые содержательно описана система уровней развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов; выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены содержание, методы, формы и средства, способствующие эффективному развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём определена сущность, структура и содержание ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов; определены критерии и показатели
развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов; создана модель ценностно-смысловой основы учебной деятельности студента; разработана модель процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза; выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены содержание, методы, формы и средства развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза.
Практическая значимость исследования состоит в направленности результатов на совершенствование процесса подготовки будущих учителей; разработке диагностического инструментария для изучения ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов; определении содержания, форм, методов и средств развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания». Полученные в результате выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебно-методических пособий не только по дисциплине «Концепции современного естествознания», но и по философии, педагогике, психологии, ряду других социально-гуманитарных дисциплин педагогического вуза, направленных на профессионально-педагогическую подготовку, формирование мировоззрения личности и её ценностно-смысловой сферы.
Достоверность полученных результатов обусловлена исходными теоретико-методологическими позициями, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, использованием методики исследования, адекватной поставленным задачам, тщательным и всесторонним анализом полученных эмпирических данных и достаточной продуманностью исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, ход, результаты и выводы исследования были обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры педагогики УлГПУ (2000-2004 гг.), на теоретико-методологических семинарах аспирантов УлГПУ (2001-2004 гг.), на
межвузовских, всероссийских и международных научно-практических конференциях: «Современные технологии обучения в начальной школе» (г. Ульяновск, 2001 г.), «Качественное обновление профессионально-педагогического образования» (г. Ульяновск, 2001 г.), «Инновационные основы университетского педагогического образования» (г. Ульяновск, 2003 г.), «Проблемы современного образования в школе и вузе» (г. Ульяновск, 2004 г.). Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя в Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие «ценностно-смысловая основа учебной деятельности студентов», определяемое как система ценностных ориентации и личностных смыслов студентов, направленных на осознание и принятие учебной деятельности как личностно значимой в контексте их профессиональной подготовки.
Структура ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов образована когнитивным (осмысленность личностью учебной деятельности и отчётливое, понятийное представление о ней как о важной, значимой стороне человеческой жизни), аффективным (эмоции и чувства, возникающие у студентов в ходе выполнения учебной деятельности и репрезентирующие её смысл и ценность для студента) и конативным (избирательное отношение к процессу учебной деятельности, готовность ею заниматься и творческий характер выполняемых учебных действий) компонентами.
Критерии (когнитивный критерий - понимание студентом ценностей и смыслов учебной деятельности; аффективный критерий -выраженность эмоциональных проявлений личностных ценностей и смыслов учебной деятельности; конативный критерий - проявление ценностей и
смыслов учебной деятельности в реальном поведении студента) и соответствующие им показатели (понимание студентом объективной значимости учебной деятельности; понимание студентом субъективной значимости учебной деятельности; потребность в познании; самочувствие студента в учебной деятельности; эмоциональная активность студента в учебной деятельности; настроение студента в учебной деятельности; учебная активность студента; время, затрачиваемое студентом на подготовку к занятиям; креативность в учебной деятельности) позволяют осуществить диагностику уровней развития (низкий (нулевой), ниже среднего (ситуативный), средний (устойчивый), выше среднего (продвинутый), высокий (личностно-ценностный)) ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза.
4. Процесс развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза включает в себя 4 этапа: демонстрация студентам объективных ценностей учебной деятельности; возникновение у студентов личностных ценностей и смыслов их учебной деятельности; собственная жизнь личностных ценностей и смыслов учебной деятельности в индивидуальном сознании студента; экстериоризация личностных ценностей и смыслов студентов в учебной и профессиональной деятельности. На каждом этапе выделяется своя специфика содержания, методов, форм и средств развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов, адекватная цели соответствующего этапа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 15 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его проблема, цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и задачи; указываются теоретико-методологические основы исследования; описываются методы и этапы исследования; характеризуется
научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, их апробации и внедрении; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе раскрывается сущность, структура и содержание ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов, сформулированы критерии и показатели развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов, определены уровни развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов, представлена модель ценностно-смысловой основы учебной деятельности студента, описана модель процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза, выделены и научно обоснованы содержание, методы, формы и средства развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза на каждом этапе.
Во второй главе приводится описание организации констатирующего, развивающего и итогового этапов опытно-экспериментальной работы, направленной на экспериментальную проверку эффективности содержания, форм, методов и средств развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания», рассматриваются и анализируются результаты.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются теоретические выводы, определяются направления дальнейшего изучения проблемы.
Библиографический список состоит из 178 наименований.
В приложении приводятся материалы, иллюстрирующие теоретико-методологические основания проблемы исследования, а также материалы опытно-экспериментальной работы, характеризующие методику и результаты исследования.
Ценностно-смысловая основа учебной деятельности студентов как объект психолого-педагогических исследований
В данном параграфе мы рассмотрим сущность, структуру и содержание ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов как объекта психолого-педагогических исследований.
Наш подход к образованию понятия «ценностно-смысловая основа учебной деятельности студентов» основывается на общефилософских, социологических и психолого-педагогических трактовках таких понятий, как «деятельность», «учебная деятельность», «личность», «ценность» и «смысл».
Исходным пунктом исследования данной проблемы мы считаем определение понятия «деятельность», так как без его понимания невозможен научный анализ и исследование учебной деятельности как одного из видов деятельности человека.
Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в 18 веке И.Кантом, но только в 19 веке в работах Г.Гегеля, Л. Фейербаха, К. Маркса было дано собственно содержательное толкование деятельности как категории. Вместе с тем следует отметить, что это понятие употребляется учёными в самых различных значениях. Приведём некоторые из них.
С точки зрения философской науки, деятельность - это «специфически-человеческий способ отношения к миру - «предметная деятельность» (Маркс); представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» [144, с. 118].
В психологии, деятельность - это «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [116, с. 101]; «мотивированный процесс использования тех или иных средств (внешних и внутренних) для достижения цели» [63, с. 72].
В социологии под деятельностью понимается «способ существования и развития социальной действительности, проявление социальной активности, целенаправленное отражение и преобразование окружающего мира» [86, с. 60].
В Российской педагогической энциклопедии приводится следующее определение: «Деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» [118, с. 263].
Таким образом, в философской, социологической и психолого-педагогической литературе деятельность человека рассматривается с различных позиций. Её исследовали, например, как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (А.Н. Леонтьев); как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций -опредмечивания и распредмечивания (Г.С. Батищев); как силу, производящую культуру (Э.С. Маркарян); как совокупность определённых видовых форм, необходимых в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочерёдно ведущую роль в онтогенезе (Б.Г. Ананьев).
В английском языке слова «деятельность» как такового нет. Там используется термин "activity". Это активность. И в англоязычной традиции любой род активности может быть назван деятельностью: высшая нервная деятельность, деятельность сердца, деятельность организации, деятельность правительства. Этот термин характеризует активность того или иного органа, и в собственно понятийном смысле в него ничего не вкладывается. Поэтому целесообразнее использовать не английское слово "activity", а два немецких (у выдающихся немецких философов-классиков было два термина: "Handlung" - «ручное действие, поступок» и "Tatigkeit"). Термин "Tatigkeit" широко использовался Г. Гегелем, это собственно деятельность. Ведь не всякая активность человека может быть названа деятельностью.
Деятельностью можно назвать только такую активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека. То есть, человеческая активность является деятельностью только в том случае, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании.
Существует большое число точек зрения на внутреннюю структуру деятельности. Так М.С. Каган выделяет три основных элемента деятельности. «Такими элементами являются: субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов; объект, на который направлена активность субъекта (точнее - субъектов); сама эта активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими» [74, с. 45 6].
А.К. Маркова в своей книге «Психология труда учителя» в качестве структурных компонентов деятельности выделяет: «во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил» [94, с. 12].
Близких с А.К. Марковой взглядов придерживается В.И. Андреев, который отмечает, что деятельность «как минимум, должна быть ориентирована на активизацию ее мотивационно-потребностной, процессуальной и содержательной стороны или сферы» [10, с. 139], и приводит трёхмерную модель анализа деятельности (см. Приложение 1) в которой мотивационно-потребностная сторона деятельности включает желания, интересы, ценности и установки; процессуальная сторона деятельности - логические методы, эвристические методы, методы самоорганизации, методы самоконтроля и другие; содержательная сторона деятельности - проблемную ситуацию, проблему, цели, задачу, ориентировку в заданной ситуации, программу деятельности, исполнение программы и результат.
Критерии, показатели и уровни развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов
Исходя из научного анализа ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов, в предыдущем параграфе работы нам удалось выявить сущность, структуру и содержание этого феномена, которые будут использованы нами для выделения критериев и на их основе показателей развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности. Одним из важнейших моментов в исследовании ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов в учебно-воспитательном процессе является диагностика, позволяющая проследить её динамику. Диагностика - это анализ состояния объектов и процессов, выявление проблем их функционирования и развития (И.П. Раченко). Педагогическая диагностика - это практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин её успехов или неудач; направление исследований, обслуживающих эту практику (Б.П. Битинас, Л.И. Катаева). Педагогическая диагностика понимается как одновременные оперативные изучения и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления (П.И. Третьяков). Педагогическая диагностика позволяет преподавателю выбрать оптимальную методику, которая подходит для всех и учитывает особенности данного студента, и тогда она выступает как фактор действенности педагогических влияний. Диагностика выступает в качестве звена обратной связи в воспитании. Для осуществления диагностики ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов необходимо обладать критериями и показателями, которые позволяют судить о её сформированности. Критерий, согласно Большой Советской Энциклопедии и Большому толковому словарю русского языка, - «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило» [33, с. 450], [35, с. 471]. Н.И. Монахов отмечает, что критерий, выступая в роли мерила, нормы, служит как бы идеальным образцом, эталоном, выражает высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия, приближения к норме, к идеалу. Но для этого критерий должен быть достаточно развернутым, т. е. представлять собой совокупность основных признаков, раскрывающих норму, высший уровень развития соответствующего качества личности конкретной возрастной ступени. К решению данной задачи нет единого подхода, хотя «подбираемые критерии во многом зависят от принятия ценностей и норм, предлагаемых молодежи в качестве объекта ориентации. Ценности и нормы связаны единой функцией, они прежде всего регулируют поведение людей в их отношении друг к другу» [111, с. 23]. По мнению Н.М. Борытко, к определению динамики педагогического процесса могут быть положены в основу два вида критериев: критерии процесса, ориентирующие исследователя на преобразование самого процесса, его переход в новое качественное состояние; или критерии результата, предполагающие оценку преобразования его субъектов, развития личностных свойств и т. д. [37, с. 61-63]. Для оценки эффективности процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов как системного личностного образования нами используются критерии результата. Н.М. Борытко выделяет две группы критериев оценки результативности педагогических исследований и практической педагогической деятельности: 1) критерии факта, отражающие качественную определенность его результатов и фиксирующие наличие или отсутствие типологических признаков, характеризующих преобразование субъектов педагогического процесса; 2) критерии уровня, отражающие количественные отношения, степень выраженности определенных личностных свойств, их динамику [37, с. 63]. Для нашего исследования мы считаем целесообразным использование критериев уровня, так как это позволит нам проследить динамику развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов. В теории и практике педагогического образования существует ряд требований, предъявляемых к выделению и обоснованию критериев, как общих, свойственных любому педагогическому исследованию, так и конкретных, учитывающих специфику изучения различных компонентов ценностно-смысловой основы учебной деятельности. По мнению И.Ф. Исаева, данные критерии должны соответствовать следующим требованиям: а) обеспечивать измерение всех входящих в данное образование компонентов и, вместе с тем, отражать существующие между ними взаимосвязи; б) раскрываться через ряд качественных и количественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия, при этом качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; в) отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве [73, с. 125-126]. Эти требования учитывались нами при определении критериев и показателей развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза.
Определение исходного уровня развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза
Одной из задач высшего педагогического образования является задача приобщения студентов к ценностям, формирование у студентов системы личностных ценностей и смыслов, адекватных приобретаемой профессии учителя. Работа по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов должна осуществляться с учётом определения уровня развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов. На констатирующем этапе нами проводилась работа по изучению интересов, ценностных ориентации и предпочтений студентов, что позволило нам определить исходный уровень развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов. С этой целью проводились беседы со студентами и преподавателями, анкетирование, тестирование, наблюдения за студентами в процессе выполнения ими учебной деятельности. Первоначально мы поставили своей задачей изучить ценностные ориентации студентов экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) и установить место ценностей «познание» и «образованность» среди других общечеловеческих ценностей. Для этого мы с помощью адаптированной методики «Ценностные ориентации» М. Рокича[114, с. 25-29] исследовали ценностные предпочтения студентов. Студентам были предложены два списка ценностей: терминальные ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства) (см. Приложение 7). Студентам давалась устная инструкция: «Перед Вами два списка общечеловеческих ценностей. Общечеловеческие ценности - это идеи, предметы и явления, значимые для большинства людей. Вначале внимательно прочитайте первый список, состоящий из 18 ценностей. В нём, с точки зрения принципов, которыми Вы руководствуетесь в своей жизни, выберите самую важную для Вас ценность, т. е. ценность, стоящую для Вас на первом месте. Напротив этой ценности поставьте цифру «1». Из оставшихся ценностей выберите, опять с точки зрения принципов, которыми Вы руководствуетесь в своей жизни, вторую по важности для Вас ценность. Поставьте рядом цифру «2». То же самое проделайте со всеми остальными ценностями, каждый раз опираясь на принципы, которыми Вы руководствуетесь в своей жизни. В результате все ценности должны получить ранговое место. Следите за тем, чтобы ранговые места не повторялись. После окончания работы с первым списком, перейдите к изучению второго списка ценностей и проделайте с ним те же действия, что и с первым, ставя рядом с каждой ценностью цифры «1», «2», «3» и так далее в порядке убывания их важности для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в своей жизни. Не забывайте следить за тем, чтобы все 18 ценностей получили ранговые места с 1 по 18 без повторений». В ходе ранжирования студентами ценностей, мы поясняли им непонятные моменты. Результаты ранжирования усреднялись нами по каждой группе. После окончания ранжирования студентами ценностей, мы собирали эти бланки. Полученные данные мы обрабатывали методами математической статистики, производя операции нахождения среднего арифметического и ранжирования. По каждой ценности мы определяли среднее арифметическое рангов отдельно для каждой группы по формуле: После получения средних арифметических значений рангов для каждой ценности, эти ценности (в каждом списке отдельно) ранжировались нами: ценности, имеющей самое малое значение среднего арифметического, приписывался ранг «1», и так далее - в порядке возрастания средних арифметических значений - мы присвоили каждой ценности ранги до 18. Рассмотрим среднегрупповые результаты ранжирования студентами терминальных и инструментальных ценностей, представленные в таблице 2 и в таблице 3. Из анализа результатов ранжирования студентами терминальных и инструментальных ценностей мы можем сделать вывод о том, что наиболее предпочитаемыми для студентов педагогического факультета являются следующие терминальные ценности: «здоровье», «любовь», «счастливая семейная жизнь», «наличие хороших и верных друзей», «материально обеспеченная жизнь». Список отвергаемых ценностей составили: «красота природы и искусства», «творчество», «развлечения», «продуктивная жизнь», «познание». Причём ценность «познание» имеет в обеих группах ранг, равный 14, что говорит о неприятии её студентами в качестве личностно значимой. Из инструментальных ценностей наиболее предпочитаемыми для исследуемой выборки студентов явились следующие ценности: «воспитанность», «ответственность», «честность», «образованность», «аккуратность». Среди отвергаемых студентами ценностей следует назвать: «непримиримость к недостаткам в себе и других», «высокие запросы», «широта взглядов», «рационализм», «терпимость». Ценность «образованность» имеет ранги: 4 (ЭГ) и 3 (КГ). Это говорит о том, что респонденты достаточно высоко ценят образованных людей. Сопоставление рангов ценностей «познание» и «образованность» показывает, что, несмотря на достаточно высокую значимость для студентов образования в целом, у них недостаточно развита ценностно-смысловая основа учебной деятельности, выступающей средством получения образования. Сравнение иерархий ценностных предпочтений студентов экспериментальной и контрольной групп осуществлялось нами с использованием метода ранговой корреляции [127, с. 200-223].
Опытно-экспериментальная работа по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания»
Развивающий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на развитие ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза. При этом мы опирались на разработанную нами модель ценностно-смысловой основы учебной деятельности студента и модель процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза, описанные в первой главе. На этом этапе мы учитывали информацию, полученную нами в ходе констатирующего этапа при диагностике ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов. Как мы показали выше, ценностно-смысловая основа учебной деятельности обследуемых студентов развита недостаточно. Несмотря на то, что студенты очень высоко ценят духовные ценности, очень важные для личности будущего учителя, в структуре сознания студентов не нашли должного признания ценности когнитивного развития личности студента, ценности рефлексивно-аналитического типа, ценности содержания будущей профессии, ценности управления педагогическим процессом, т. е. те ценности учебной деятельности, которые, как мы считаем, являются достаточно важными для общего и профессионального развития личности будущего учителя. Поэтому в дальнейшей работе мы стремились, чтобы эти ценности были восприняты студентами, осознаны и реализованы ими в учебной деятельности. Очень большое значение для организации процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов имеет специфика преподаваемой нами дисциплины - «Концепции современного естествознания». Курс «Концепции современного естествознания» был предложен Госкомитетом РФ по ВО в 1995 году. С тех пор данный курс занял прочное место в вузовском учебно-воспитательном процессе. Педагогическое сообщество подошло к пониманию важной роли данной дисциплины в развитии мировоззрения будущего специалиста. Дисциплина «Концепции современного естествознания» представляет собой интегративный курс, содержание которого включает общенаучные и методологические вопросы, концепции физики, концепции химии, концепции биологии, концепции психологии. Таким образом, этот курс направлен на развитие широкого спектра естественно-научных, гуманитарных и профессионально-педагогических знаний, умений и навыков студентов. Интегративность курса «Концепции современного естествознания» определяет огромный внутренний потенциал в развитии ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов. Необходимость наличия высоко развитой ценностно-смысловой основы учебной деятельности продиктована характером будущей деятельности студентов педагогического вуза - непосредственным участием в организации и управлении учебной деятельностью учащихся. Анализируя учебные программы различных вузов, как гуманитарных, так и технических, мы увидели, что в содержании этой дисциплины прослеживается два аспекта: мировоззренческий и методологический. Особенностью этой дисциплины также является и то, что некоторые её вопросы, изучаемые в вузе будущими учителями начальных классов, впоследствии станут частью содержания их педагогической деятельности, так как в начальной школе есть предмет «Природоведение» («Естествознание», «Окружающий мир»). Изучив различные учебные программы по дисциплине «Концепции современного естествознания», мы можем констатировать, что в них уделяется мало внимания ценностным аспектам учебной деятельности студентов. Кроме того, эта дисциплина в педагогическом вузе часто преподается без учёта специфики будущей профессии учителя. Поэтому мы проанализировали содержание дисциплины и на основе существующих учебных программ курса разработали свою программу, наполнив её содержание системой знаний, общечеловеческих и профессионально-педагогических ценностей, которые будут ориентированы на показ значимости этой дисциплины для личностного и профессионального становления учителя и станут предметом целенаправленного осмысления и использования в учебной деятельности. Тематическое планирование и основное содержание лекционных и семинарских занятий представлены в приложении 14. При определении содержания рассматриваемой дисциплины речь не о его коренном изменении, а о возможностях конкретизации содержания исключительно в рамках предмета проводимого исследования. Эта конкретизация связана с акцентированием аксиологических аспектов естественнонаучных знаний. Это не нарушает ни целостности, ни логики педагогического процесса. Наоборот, это усиливает возможности дисциплины «Концепции современного естествознания» в развитии мировоззрения и общеметодологической подготовки студентов, что имеет большое значение для будущего педагога. «Ценностные суждения, касающиеся логической структуры знания, аксиологического базиса норм и отношений внутри научного сообщества, присущи не только социальным и гуманитарным наукам, где они попросту неустранимы, но и естествознанию, поскольку они проникают в него через его философскую ориентацию и методологический базис. В этом смысле нет науки, свободной от ценностей» [149, с. 210].
