Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы технологизации учебного процесса в отечественной и зарубежной педагогике . 17-52
1.1. Сущность педагогических технологий и возможности их использования в учебном процессе
1.2 Основные характеристики зарубежных технологий обучения . 52-79
1.3. Педагогический мониторинг как системная диагностика качества обучения. 79-95
II. Реализация педагогических технологий при обучении студентов речевой деятельности .
2.1. Метод проектов как путь организации процесса познания . 96-122
2.2. Обучение в сотрудничестве - дидактическая система массового обучения . 122-140
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы, 141 -167
Заключение. 168-176
Библиография 177-198
- Сущность педагогических технологий и возможности их использования в учебном процессе
- Основные характеристики зарубежных технологий обучения
- Метод проектов как путь организации процесса познания
- Обучение в сотрудничестве - дидактическая система массового обучения
Введение к работе
І.
Актуальность исследования. Современные образовательные технологии являются важным инструментом реализации новых систем обучения, они ориентируют на достижение необходимого уровня эффективности и качества образования. Поиск средств, обеспечивающих эффективность иноязычной речевой деятельности студентов в негуманитарном вузе, формирование языковой личности нового типа (личности, владеющей несколькими языками) затрагивают основополагающие структуры сравнительной дидактики, педагогической психологии, культурологии. Обновление содержания современного высшего образования сопровождается разработкой эффективных обучающих технологий. Это особенно актуально когда многие негуманитарные вузы отдают предпочтение традиционным технологиям обучения, не учитывая наметившийся сегодня выход на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников целостного педагогического процесса.
В настоящее время расширилась сфера международной деятельности в России, появилась устойчивая потребность в хорошем знании одного из европейских языков (английского, французского или немецкого). Отсюда возрастает необходимость в реализации коммуникативной функции языка, т.е. развитии речевой деятельности.
В связи с этим можно выделить следующие противоречия:
необходимость качественного образования, повышения языковой общепрофессиональной и речевой культуры личности и недостаточная разработанность научно-педагогических подходов к обеспечению этого процесса;
необходимость модернизации содержания всех звеньев системы образования и недостаточное внедрение педагогических технологий, повышающих эффективность как учебного процесса, так и развития иноязычной речевой деятельности;
низкая технологическая организация в развитии речевой деятельности студентов и отсутствие критериев оценки сформированности навыков речевой деятельности.
В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям речевой деятельности. Концептуальные основы исследования проблемы развития иноязычной речевой деятельности представлены в диссертационных исследованиях В.И. Боголюбова, В.В. Ефросинина, М.В. Кларина, Ю.И. Кузнецовой, Е.С.Полат, Ю.К. Черновой.
Особый интерес представляет работа М.В.Кларина «Инновации в обучении» (анализ зарубежного опыта), где представлен опыт развитых
| РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ і
I ЬНБДНОТЕКА 1
1 Sttm
чип чгяг**
зарубежных стран и роль педагогики сотрудничества. Ретроспективный анализ развития зарубежной системы образования нашел отражение в работах Н.Г. Акмалова, М.С. Бернштейна, Б.Л.Вульфсон, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Д.Р. Сабировой, Т.М» Трегубовой, О.В. Хасановой, Г.Г Амировой и др. В этих работах освещаются вопросы ценностных ориентации, гуманизации образования в современном мире, анализируются инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике.
Обращение к работам отечественных философов образования, было необходимо для полноценного изучения современных дидактических подходов, теорий, моделей (А.Н. Джуринский, З.А, Малькова, В.Я. Пилипов-ский, М.Т. Тихонова).
Существенный вклад в развитие теории и методики обучения иностранным языкам внесли Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др. Проблемы двуязычного образования исследовались в работах А.Ш.Асадуллина, В.Ф. Габдулхакова, А.А. Леонтьева, Г.В. Мухаметзянова, Н.Н. Туктамышева, Ф.Ф. Харисова, ЗЛ. Шакировой идр.
Большое значение для глубокого осмысления исследуемой проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по проблемам дидактики (В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М.Матюшкин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Т.К. Селевко, М.Н.Скаткин, А.В. Хуторской, П.Б. Эльконин идр.); по вопросам гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулова, Р.А. Валеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов); по проблемам теории развития и становления личности в условиях социокультурной среды (В.Г.Бочарова, Г.Г.Габдуллин, В.Ш.Масленникова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, А.Ю. Сироткин, Т.М. Трегубова, Р.А. Фахрутдинова, А.А. Хузиах-метов).
Особое внимание в настоящем исследовании было уделено изучению фундаментальных трудов ведущих зарубежных исследователей Р.Д.Джонсона, М.Джонсона, М.С. Кагана, И.С. Кона, Л.Н. Кларка, С.Кука, В.К. -Килпатрика, М. Мида, М.Мэдсона, X. Майера, Л. Рэйтмана, И.С.Стар, Тернера, Триплетга и др.
Последние публикации отечественных ученых свидетельствуют о появлении новых технологий, где обучаемый и педагог становятся равноправными участниками процесса обучения. К таким инновациям можно отнести педагогическую технологию формирования технического творческого мышления Т.А. Рудика, личностно-ориентированную технологию В.Я. Ляудис, педагогику «сотрудничества» преподавателя и студента В.М.Вайна. коллективно-индивидуальную мыследеятельность КЛ. Вазиной.
Актуальность проблемы определила тему нашего исследования:
"Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования зарубежных технологий обучения в развитии иноязычной речевой деятельности студентов.
Объектом исследования является процесс обучения студентов речевой деятельности в негуманитарных вузах.
Предметом исследования является развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие речевой деятельности на основе зарубежных технологий обучения будет протекать более успешно при соблюдении следующих дидактических условий:
эффективность усвоения устной речи определяется оптимальным развитием умственных операций у студентов (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, умение самостоятельно принимать решение) и активизацией познавательной деятельности обучаемого как активного субъекта учебного процесса;
реализация коммуникативной функции языка достигается на основе сотворчества преподавателя и студента в поэтапной организации их деятельности (выдвижение проблемы и гипотезы ее решения, обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы, оформление и защита проектов);
модель развития навыков и умений устной речи реализуется на основе распределения студентов на подгруппы сотрудничества с необходимым материалом для создания проекта: планирования (определения источников информации, критериев оценки, распределения ролей); исследовательской работы (работа со справочной литературой, сбор материала, интервью); обобщения результатов исследования (структурирование, формулирование выводов); отчета (представление результатов); завершения работы (оценка результатов);
разработка и применение педагогического мониторинга для оценки качества развития иноязычной речевой деятельности по представленным критериям.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) раскрыть основные характеристики отечественных и зарубежных технологий обучения в учебном процессе;
обосновать и апробировать технологии развития иноязычной речевой деятельности студентов и их реализацию в коммуникативной функции языка;
выработать комплексную систему диагностики уровня развития речевой деятельности студентов и дать методические рекомендации по совершенствованию речевых умений и навыков.
Общую методологию исследования составляют положения, разрабатываемые в трудах многих отечественных и зарубежных ученых, в частности технология сравнительно-педагогического исследования систем образования многих стран; концепция личностно-ориентированного образования; психолого-педагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности студентов с позиции развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к совершенствованию и самообразованию.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы научно-педагогического исследования: системный анализ, обзор, сопоставление эмпирических и теоретических данных отечественных и зарубежных исследований по проблеме; метод моделирования; проведение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы (констатирующий, формирующий, контрольные эксперименты); методы педагогической социологии (анкетирование, интервьюирование, метод экспертной оценки); монографический метод исследования цельного опыта и др.
Источниками исследования явились официальные документы органов образования США, Германии, Англии, Франции и России, законодательные акты, инструкции и рекомендации, материалы тематических научно-практических конференций. Особое значение имели материалы психологической и педагогической печати, в частности журналов «Образование» («Education»), "Вестник образования" ("Educational leadership"), «Образовательные технологии» ("Educational and Training Technology"), международный ежегодник по образовательным и обучающим технологиям, Лондон, издательство Коган Пейдж (Year book of Educational and Instructural Technology, London, Kogan Page), «Педагогическая технология» (США), «Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий» (Лондон, издательство Пергамон Пресс), материалы конференции ректоров европейских университетов по вопросу «О новых технологиях в обучении», аналитический обзор литературных данных по обучению в сотрудничестве и обучению, основанном на соревновании, «Социальная психология образования» ("The social psychology of Education"), а также официальный документ органов высшего образования США «Назад к истокам», программа реформ "Deutscher Bildunsrat 1970"
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- раскрыты сущностные характеристики проектного обучения и
обучения в сотрудничестве: социальные (организация обучения, предпо
лагающая кооперацию и взаимопомощь, распределение обязанностей;
самоконтроль и самоответственность; психологическое здоровье обучае
мых, развитие и реализация чувства самосознания личности); культуро
логические (соответствие информации и ее речевое оформление культур
ным нормам носителей языка, интеграция личности в системе мировой и
национальной культур); личностно-ориентированные (развитие творче
ского мышления, повышение внутренней мотивации обучаемых, измене
ние позиции обучаемого, создание свободного творческого пространства
для обучаемого и обучающего, вариативность и гибкость содержания
обучения); психолингвистические (речевая направленность обучения,
учет влияния родного языка на овладение иностранным языком, принцип
«языкового Я» (language ego), моделирование, релевантность);
разработана модель развития умений и навыков устной речи на основе зарубежных технологий обучения; этапы организации учебного процесса (определение темы, целей, содержания источников информации, критериев оценки, сбор информации и инструментарий, обобщение результатов, Структурирование и оценка результатов);
обоснованы содержание, формы, методы и дидактические приемы личностно-развивающих технологий обучения иноязычной речевой деятельности: диалог с выбранным партнером, создание коммуникативно-поисковых задач, разработка творческих заданий, инициирование речевой деятельности, различные формы контроля и самоконтроля, тестирования;
выделены преимущества данных технологий перед традиционными (высокий уровень осмысления, глубина аргументации, переход от вербального мышления к интерпретации визуально-вербального мышления, создания положительной мотивации для самообразования студентов, развития их способностей);
выявлены критерии эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов: полнота информации передаваемого сообщения, умение оперировать полученными навыками устной речи, творческий подход в применении полученных навыков в нестандартных ситуациях;
экспериментально обоснованы и апробированы технологии развития иноязычной речевой деятельности студентов и их возможности в реализации коммуникативной функции языка.
Теоретическая значимость исследования заключается во введении в научный оборот первоисточников, программных документов на иностранном языке по проблемам исследования; в обосновании возможности
использования зарубежных технологий обучения в развитии речевой деятельности студентов: метод проектов и обучение в сотрудничестве; в выявлении критериев оценки результатов выполненных работ (практическая направленность, уровень творчества, личный вклад, новизна, оформление).
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные в нем материалы могут быть использованы при разработке и внедрении инновационных психолого-педагогических технологий обучения студентов в отечественной системе образования, для обогащения учебных курсов дидактики, сравнительной педагогики и страноведения, в практической работе учителей общеобразовательных школ и преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений, в разработке программ для слушателей курсов по повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров, для выработки практических рекомендаций по проблемам обучения иноязычной речевой деятельности студентов.
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечены методической обоснованностью теоретических положений, адекватностью методов задачам и логике исследования, использованием большого числа разнообразных источников на русском и иностранном (английском) языках.
Апробация результатов исследования осуществлялась автором в практике работы в Нижнекамском, Набережночелнинском филиалах института экономики, управления и права, Нижнекамском муниципальном институте; выступлениях на конференции молодых ученых и студентов КПТУ «Актуальные проблемы педагогической науки» (Казань: КГПУ 2001г.); на международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» (Казань: КГПУ 2002г.); на конференции молодых аспирантов и преподавателей по проблемам перевода профессиональной лексики (Казань, КИЭУиП, 2003г.); на конференции молодых ученых КГПУ (Казань: КГПУ 2002-2003г.); на курсах повышения квалификации для преподавателей английского языка по проблемам проектной методики, (г. Москва 1997,1998гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя».
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущностные характеристики отечественных и зарубежных технологий обучения: гуманистические (гуманный и «свободный» характер обучения, ответственность, способность к самооценке и самоконтролю, формирование умений организовать свою работу и процесс учения в целом); технологические (воспроизводимость, индивидуальность, при-
менимость технических и дидактических средств, включая компьютеры, наличие критериев отбора содержания обучения); личностно-ориентированные (создание свободного творческого пространства для обучаемого и обучающегося, демократизация процесса обучения, совместное принятие решений, субъект-субъектное обучение); эвристические (проблемность, диалогичность, стимулирование творческого саморазвития обучаемых).
Дидактические технологии развития иноязычной речевой деятельности и их реализация в учебном процессе. Метод проектов и обучения в сотрудничестве как оптимальные технологии образовательного процесса в совершенствовании речевых умений и навыков: формирование способностей, ориентирующих на действие (learning by doing), формирование социальных навыков, формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.
Содержательно-функциональная модель развития навыков и умений устной речи в результате интеграции представленных дидактических технологий и научно-методическое и педагогическое обеспечение комплексной системы диагностики уровня развития речевой деятельности студентов в определении качества обучения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Сущность педагогических технологий и возможности их использования в учебном процессе
Научно-технический прогресс к концу XX века обусловил техноло-гизацию не только многочисленных отраслей производства, но и неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний.
Столь широкий интерес к проблеме вызван разными мотивами: одни ученые традиционно следуют модному направлению; другие озабочены состоянием образования и видят в технологизации очередную панацею от всех бед; третьи считают, что технологизация — объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно, иных задач.
Еще И. Кант, разделяя культуру простых умений и культуру дисциплины воли, отмечал, что первая способна проложить дорогу злу, если вторая не составляет ей надежного противовеса. Эти два параметра называют инструментальной и гуманитарной культурой, иногда говорят о технологическом и нравственном потенциалах общества, об информационно-энергетической асимметрии интеллекта.
Эволюционные кризисы возникали в ситуации, когда нарушалось внутреннее равновесие социально-культурной системы: управленческие притязания превышали прогностические способности, инструментальный интеллект недостаточно сдерживался интеллектом гуманитарным. Суть проблемы в том, что общество живет стабильно до тех пор, пока разрушительный потенциал производственных технологий уравновешен качеством культурно-психологических средств сдерживания.
Очевидно, в основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного, мифологического стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям и верованиям.
Решение этой задачи в определенной мере связано с технологизацией образования. Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарного толкования (techne - искусство, ремесло, наука + logos — понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего персонализируется. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий. Технология в процессуальном смысле отвечает на вопрос: «Как сделать (из чего и какими средствами)?» К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям.
Термин «технология» широко используется в промышленности и строительстве. Именно из этих двух сфер и пришло в педагогику это понятие. Этому переходу способствовало развитие информационных технологий обработки и хранения данных, которые на определенном уровне развития начали использоваться в сфере образования. Их появление и интенсивное развитие в образовании привели к быстрому распространению новой терминологии. Впервые термин «технология» появился несколько столетий назад, в период становления промышленности. Это период перехода от ремесленничества к машинному производству. На I этапе человек сталкиваясь с каким-то явлением, только осваивает его и получает умения работы с ним. На этом этапе он еще не использует данное умение для обеспечения своей жизнедеятельности.
На II этапе - этапе развития ремесла - человек не просто осваивает данное явление, но и отдавая ему силы, выстраивает на нем определенный вид деятельности, приспосабливает его для обеспечения своей жизнедеятельности. Именно в этот период возникает профессия по виду деятельности.
На III этапе общество достигает такого уровня развития, при котором для производства какого-либо, продукта создаются механизмы и технические средства. Именно они теперь выполняют основную работу по производству продукта. Это уже этап технологии. По первоначальному смыслу технология означает процесс производства продукции техническими средствами - станками, поточной линией. Каждая из технологий означает производство определенного продукта при помощи конкретных средств производства. Таким образом, промышленная технология представляет способ производства какого-либо продукта, с использованием технических или любых других средств производства под управлением человека. Причем средства производства играют в технологии доминирующую роль и несут основную нагрузку при получении продукта. Если перенести данный смысл термина «технология» в педагогику, то когда под технологией обучения будет подразумеваться определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека.
Технология уделяет значительное внимание процессу контроля. Если при использовании методики основное внимание уделялось процессу организации деятельности обучаемых по освоению знаний и накоплению опыта, то в технологии компоненты организации деятельности и контроля равнозначны. Недостаточное внимание к любому из них ведет к снижению возможностей технологии и увеличению необходимого для обучения времени.
Для технологии обучения характерны следующие особенности: периодическое проведение контроля; выявление и отбор неуспевающих; дополнительная работа с отобранными; вторичное проведение контроля после дополнительной работы.
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.
Распространение термина «технология» в сфере образования имеет под собой серьезные объективные причины.
Широкое использование информационных технологий в сфере образования показало, что появились средства, способные сферу образования перевести на новую ступень — ступень технологии. В любой сфере деятельности человека создание и широкое использование технологий ведет к усилению возможностей и повышению потенциала данной сферы, а также к опосредованному развитию других смежных сфер человеческой деятельности. Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, обучающимся повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста студентов, направлять их творческое развитие.
Основные характеристики зарубежных технологий обучения
Отечественная дидактика развивается взаимодействуя с мировыми теориями обучения. Некоторые из зарубежных теорий оказывают существенное влияние на характер обучения в российских учебных заведениях, другие остаются незамеченными.
В данном параграфе нами рассмотрены наиболее известные зарубежные технологии, целевая направленность которых совпадает с современными тенденциями развития отечественного образования: личностной ориентацией и творческой направленностью. Зарубежные коммуникативные технологии достаточно многообразны, хотя опираются на ограниченное число дидактических и мировоззренческих позиций. Эти технологии могут иметь разные области применения: от обучения иностранному языку до государственной образовательной системы.
Термин «педагогическая технология» впервые появился в США более 3-х десятилетий назад и стал быстро распространяться во многих развитых странах. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология» или «технология - обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного - процесса широкое использование технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась до 70-х годов прошлого столетия.
В 70-е годы в педагогике сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, которая привела к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
Соответственно, во многих международных изданиях появляется новая интерпретация сущности педагогической технологии; педагогическая технология - это «не просто исследования в сфере технических средств обучения или компьютеров - это исследования с целью выявить принципы, и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (137). Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной литературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей управления процессом обучения (т.е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия). Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряженный с идеей управления процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения» (167, С.28).
Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Педагогическая технология - целенаправленное использование, в комплексе или отдельно, предметов, приемов, средств, событий или отношений для повышения эффективности учебного процесса (М. Вулман).
Педагогическая технология - система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нулшого профиля за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств (Ф. Янушкевич).
Несмотря на многочисленные попытки уточнения понятия педагогической технологии, только четыре автора сделали системный анализ дефиниций педагогической технологии: К. Ричмонд, Д. Митчелл, П. Грехем, Л. Элтон.
Наиболее широкое определение педагогической технологии сделал П.Д. Митчелл: «Не являясь синонимом средства обучения, педагогическая технология является междисциплинарным конгломератом, имеющим связи (отношения) фактически со всеми аспектами образования от короткого обучающего фрагмента до национальной системы со всеми ее функциями».
На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток «технологизироватъ» учебный процесс. До середины 50-х г.г. эти попытки были в основном сосредоточены на использовании технических средств обучения (ТСО). Однако постепенно внимание обратилось не только к ТСО, дополняющим учебный процесс (эпидиапроекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т.д.), но к таким техническим устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя. В середине 20-х гг., например, американец С. Пресси разработал механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий. Создав несколько таких устройств, он увидел в них нечто большее, чем простые машины для автоматизированного опроса, и оценивал их как вклад в грядущую техническую революцию в образований. С «технологизацией» обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения.
Значительное внимание в педагогической технологии отводилось и продолжает отводиться вопросам развития ТСО и максимального использования их образовательных возможностей: охват аудитории обучаемых, увеличение информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализация каналов подачи учебной информации. Технические средства обычно становятся исходным моментом для построения обучения.
В этом отношении многие специалисты выделяют современный этап, как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио и телевидение, так называемой новой информационной технологии - ЭВМ, компьютеризованные системы хранения информации и каналы связи, лазерные и микроэлектронные устройства и т.п. Сторонники технологизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании ТСО. По отношению к основному учебному процессу ТСО может проходить: дополнительное, включенное или независимое; дополнительное - используемое в иллюстративных целях или в качестве средства вспомогательной подачи информации; включенное - используемое в самом ходе учебного процесса на тех или иных его этапах (например, подача информации, проверка и оценка знаний); независимое - при построении учебных курсов на базе автоматизированных обучающих программ внешкольного обучения - в обучающих центрах или при самостоятельном обучении с помощью обучающих программ на персональных ЭВМ. С переходом к такого рода обучению нередко провозглашаются перспективы развития образования в целом.
Таким образом, ссклветствующие разработки направлены на создание своего рода технической среды или на применение технологии в обучении.
Другое направление исследований, практического опыта - создание технологии обучения, то есть самого построения учебного процесса.
Важным результатом такой технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этажи, стало программированное обучение.
На УТЛ Международной конференции по программированному обучению и педагогической технологии в Брайтоне, Великобритания (апрель 1973), были представлены машинные средства обучения широкого профиля (типа «Автотьтор», системы группового контроля знаний и автоматизированные электронные классы). Выступивший на конференции проф. Питсбургского университета (США) Роберт Глейзер выдвинул в качестве основной проблему индивидуализации обучения. Как указала участник конференции проф. ТА.Ильина, он осудил принципы селективного обучения (имеется ввиду отбор обучаемых на основе измерении их умственных способностей) и выдвинул принцип адаптивного обучения (приспособление учебной работы к индивидуальным особенностям каждого обучаемого) и далее, оказание помощи тем, кто испытывает затруднения, и создание условий, для расширения знаний тем, кто выполнил программу (98, с.82-86).
Метод проектов как путь организации процесса познания
Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком стало нормой жизни и потребностью каждого человека. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание иностранного языка жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению иностранных языков резко возросла. Однако трудностей на пути владения иностранным языком не убавилось. По-прежнему основными трудностями являются недостаток активной устной практики в расчете на каждого обучаемого группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения. Специфика иностранного языка, как известно, заключается, прежде всего, в том, что мы обучаем не основам наук, а навыкам и умениям в различных видах речевой деятельности. В основе же обучения любому виду речевой деятельности лежат слухомоторные связи. Поэтому одна из закономерностей методики обучения иностранным языкам гласит: изучение иностранного языка должно основываться на развитии у обучаемых слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений (В.И.Рахманов). Цель обучения иностранному языку - овладение коммуникативной компетенцией, т.е. предусматривается обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическое владение иностранным языком.
Под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве инте-гративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное и межкультурное общение с носителями языка заданных стандартом пределах.
Студент должен обладать нужными для этого знаниями, навыками и умениями осуществлять разные виды деятельности, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству, как внутри своей страны, так и на международном уровне. Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию, когда учитываются возможности, потребности и склонности обучаемых и он сам выступает наряду с педагогом в качестве активного субъекта деятельности учения.
Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной, составляющей части иноязычной коммуникативную компетенцию (включение в диалог культур, осознание культуры своей страны и умение ее представить средствами иностранного языка)
Концептуальные положения, формирующие коммуникативную компетентность:
1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода. Студенты пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.
2. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания» (activities), Деятельностное задание разрабатывается преподавателем и содержит коммуникативную цель и проблемно- познавательную задачу для студентов, которую они пытаются решить. Задача преподавателя в ходе решения учебной задачи вывести студентов на познавательный результат, то есть «научиться деятельности».
3. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового и свободного общения. Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры (communication games); коммуникативные имитации (communicative simulations in role-plays and problem solving),
4. Деятельностное знание языка. Коммуникативно-ориентированное обучение фокусировано не на форме, а на содержании. Поэтому вызывает интерес форма коммуникативного содержания, называемая дискурсом, объединяющая в себе «что сказать» и «как сказать»,
5. Речемыслительная направленность-использование общения в качестве пути и средства обучения общению. Коммуникативность предполагает использование трех способов общения - интерактивный, когда происходит взаимодействие обучаемого и педагога на основе какой-либо деятельности, перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей, а не в статусе обучаемый и педагог, информационный, когда обучаемые и педагог обмениваются своими мыслями, чувствами.
При этом не следует забывать еще одну закономерность методики: обучать следует таким образом, чтобы в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью в сознание обучаемого формировалась система языка (В.В.Краевский). К сожалению, практически все учебники иностранного языка не учитывают эти особенности предмета. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счет используемых методов, приемов обучения, технологий обучения. Поэтому из всего богатства разработанных в методике подходов, методов стоит подумать о том, чтобы отбирать, технологически прорабатывать такие, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому студенту на уроке не менее 15-20 минут. В условиях классно-урочной системы, от которой наша система образования пока не собирается отказываться, необходимо искать разумные компромиссы, которые позволили бы решать проблему максимально продуктивно именно в этих условиях. Поэтому нам представляется наиболее интересным опыт в сотрудничестве и метод проектов. Это технологии, которые позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения. Учитывая специфику предмета "иностранный язык", эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активной познавательной и речевой деятельности каждого обучаемого, предоставляя ему возможность осознать, осмыслить новый языковый материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых умений и навыков.
Метод проектов возник еще в начале века в США, его называли также методом проблем и связывался он с идеями, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником Килпатри-ком, В основе проекта лежит какая-то проблема. Чтобы ее решить обучаемым требуется не только знание предмета, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний. Т.е. метод проектов — это совместная деятельность обучаемых над предложенной им педагогом или выбранной самостоятельно проблемой. Для понимания особенностей процессов обучения важны результаты нейробиологических исследований головного мозга, предполагающие наличие врожденных познавательных структур человека. Познавательные структуры образуются в процессе взаимодействия между субъектом и окружающим миром и процесс этот активный. Результатом его является конструирование знаний в мыслях.
Обучение в сотрудничестве - дидактическая система массового обучения
Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии — создать условия для активной совместной учебной деятельности обучаемых в разных учебных ситуациях. Обучаемые разные - одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие обучаемые, как правило, стесняются задавать вопросы, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить обучаемых в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого участника группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые стараются выяснить у сильных все непонятные им вопросы, а сильные заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый участник досконально разобрался в материале, а заодно и сильный имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Это общая идея обучения в сотрудничестве.
Теоретические основы обучения в сотрудничестве сформировались под влиянием представлений о социальной взаимозависимости о развития познания и идей бихевиоризма. Изучение взаимозависимости в коллективе началось в девяностых годах XIX века, когда один из основоположников гештальтпсихологии, Курт Коффка, определил группу людей, как динамичное целое внутри которого, характер взаимозависимости индивидуумов может изменяться. Один из последователей Коффка, Курт Левин развил эти представления и добавил, что основой любой группы является взаимозависимость между ее членами и что источником движения группы к общей цели является существующее внутри нее напряжение.
Затем в конце сороковых годов также один из учеников Курта Левина Мортон Дейг, сформулировал принципы сотрудничества и конкуренции. Ученик Мортона Дейга Дэвид Джонсон со своим братом Роджером Джонсоном создал теорию социальной взаимозависимости. Позитивная взаимозависимость (сотрудничество) является успехом того, что члены группы для достижения общих целей, стимулируют и поддерживают друг друга. Негативная взаимозависимость (конкуренция, соревнование) приводит к тому, что члены группы мешают друг другу достичь личных целей.
Убедительные доказательства справедливости этого тезиса были получены в результате исследований, приведенных в конце 70-х годов Робертом Хелмрейхом и его коллегами, которые впервые установили, что большинство из тех, кто преуспел на профессиональном поприще, - ученые, топ-менеджеры, высококлассные пилоты, - оказались людьми, которые никогда ни с кем не соревновались, Хелмрейх и его коллеги изучили связь между склонностью людей к соревнованию и их достижениями. В основе их исследований являются: соревновательность; глубокое знание предмета и работоспособность. Исследователи опросили 103 доктора философии, в качестве критерия успеха которого была выбрана цитируемость их работ коллегами. Оказалось, что наиболее часто цитировались труды в которых значительная роль уделялась знанию предмета и работоспособности. Хелмрейху и его коллегам не удалось найти ни одной специальности, ни одной сферы деятельности, в которой тяготеющие к соревновательности личности добились бы больших успехов.
Теоретические представления о развитии познания базируются на идеях Жака Пьяже и Л. С. Выготского. Сторонники Пьяже утверждают, что между людьми, занятыми совместной работой, возникают дискуссии, в которых рождаются и разрешаются познавательные конфликты. Взгляды Л. С. Выготского основаны на том, что знание по самой своей природе социально, оно является плодом коллективных усилий, направленных на понимание, изучение и разрешение конкретных проблем. В бихевиористи-ческой теории уделяется внимание на сплочении группы, на вознаграждение за учебу.
Основная идея этой теории: совместные действия, заслуживающие одобрения, будут повторяться. В 1983 году, Роберт Славин обратил внимание педагогов на то, насколько важен «внешний фактор» - объективная оценка результатов (270, С. 36).
Подходы к определению сущности обучения в сотрудничестве отличаются друг от друга. Сторонники теории социальной взаимозависимости полагают, что усилия группы базируются на внутренних побудительных мотивах, бихевиористы считают, что это внешний фактор, к числу которых относится и вознаграждение за совместный труд, теория развития познания обращает основное внимание на углубление знаний.
Информация об обучении в сотрудничестве накапливалась в течение длительного времени. В конце 19 века Триплетт в США, Тернер в Англии и в начале 20 века Майер в Германии изучили особенности поведения тех, кто соревновался друг с другом. В 1929 году Маллер опубликовал книгу о сотрудничестве и соревновании, в 1936 году вышел труд Маргарет Мид «Cooperation and Completition among Primitive Peoples» («Сотрудничество и соревнование в первобытном обществе»). В 1949 году стали известны результаты теоретических и экспериментальных исследований Дейга. В 1969 году Стюарт Кук, Ширли и Ларри Рэйтсмэн изучали влияние сотрудничества белых и цветных студентов колледжа на их взаимоотношения.
В 1974 году Мил лорд Мэдсон и Спенсэр Каган опубликовали аналитический обзор литературных данных по обучению в сотрудничестве и обучению, основанному на соревновании, - «The Social Psychology of Equation» («Социальная психология образования»).
В период с 1899 — 1989 г.г. выполнено более 550 исследований обучения в сотрудничестве и более 100 сравнительных исследований трех основных методов обучения: в сотрудничестве, в «соревновании» и индивидуального. Но вместе с тем обучение в сотрудничестве обладает рядом неоспоримых преимуществ. Оно обеспечивает более глубокие и прочные знания, творческий подход к овладению новой информацией и умение применять ее на практике, более благоприятные отношения в группе, формирование у обучаемых более прочных социальных навыков и такого важного чувства как самоуважение, а также психическое здоровье.
Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета штата Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, университет штата Калифорния.
С. Каган разработал схемы практической реализации обучения в сотрудничестве «групповое исследование»: неоднородная по своему составу группа сотрудничества выполняет какую-то исследовательскую работу, причем каждый член группы получает свое «мини-задание», которое он выполняет индивидуально, а затем представляет группе результат. Группа обобщает все мини-задания и выносит законченную работу на суд остальных.
Группа, созданная для обучения в сотрудничестве — это команда, члены которой стремятся к достижению общей цели, а именно к тому, чтобы каждый полностью реализовал все свои способности и добился максимально возможных успехов в учебе. Такая группа имеет несколько принципиальных характерных отличий.
Первое. Общая цель - максимальные успехи всех членов группы. При этом на каждом обучаемом лежит ответственность не только за собственные действия, но и за действия всех его товарищей и группы в целом.
