Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы технологизации учебного процесса 14
1.1. Техиологизация процесса обучения как педагогическая проблема 14
1.2. Состояние проблемы технологизации обучения в отечественной педагогической науке и практике 22
1.3. Характеристика педагогической технологии модульного обучения 27
Глава 2. Проектирование технологии модульного обучения в высшей педагогической школе 42
2.1. Дидактические принципы проектирования исследуемой технологии 42
2.2, Характеристика проекта технологии модульного обучения студентов 50
2.3. Управление учебным процессом в модульной технологии 66
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии модульного обучения студентов в вузе 84
3.1. Анализ состояния субъекта обучения в учебном процессе 86
3.2. Результаты опытной работы по внедрению учебных компонентов «Целеполагание» и «Рефлепрактика»
3.3. Результаты внедрения учебных компонентов «Научно-исследовательская работа студентов» и «Управление процессом обучения» в вузе 109
Заключение 136
Библиографический список 139
Приложения
- Техиологизация процесса обучения как педагогическая проблема
- Дидактические принципы проектирования исследуемой технологии
- Анализ состояния субъекта обучения в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования
На современном этапе социально-экономического развития России, в процессе цивилизационных преобразований, разработки государственных стандартов, в образовании жизненно необходимо внедрение новых педагогических технологий, при которых возможно создание максимально благоприятных условий для творческого саморазвития личности обучающегося.
Общеизвестно решающее значение творчества и творческого
саморазвития в становлении современного конкурентоспособного
специалиста, его самоактуализации (Н.А.Бердяев, 1990; Л.К.Веретенникова, 1996; Ю.Н.Кулютин, 1996; Я.А.Пономарев, 1976). Между тем все еще не раскрыты психолого-педагогические основы проектирования таких технологий обучения в средней и высшей школе, которые стимулируют саморазвитие обучающихся в условиях инновационной учебной деятельности.
В работах О.А.Абдуллиной (1990), С.И.Архангельского (1991), Ю.К.Бабанского (1982), ВЛХБеспалько (1989), Б.В.Бокуть (1989), Л.К.Веретенниковой (1996), В.В.Гузеева (1996-1998), М.В.Кларина (1984-1994), И.Купесевич (1986), ИЛ.Лернера (1980-1991), МИ.Махмутова (1975-1981), П.И.Пидкасистого (1996), В.А.Сластенина (1976-1991), М.А.Скаткина (1975), Н.Ф.Талызиной (1975-1984), И.Ф.Харламова (1990), Т.И.Шамовой (1982), Н.Е.Щурковой (1993) и других, рассматриваются проблемы повышения эффективности процесса обучения, ведется поиск современного методологического подхода к образованию в целом, предпринимается попытка вывести его из-под влияния прежних стереотипов.
Проведенный нами анализ свидетельствует, что пришел в действие механизм саморазвития высшей школы. Выявилось, что его источники находятся в творчестве преподавателей, их инновационной деятельности, которая находит свое отражение в разработке и введении элементов нового содержания образования и оригинальных педагогических технологий, позволяющих повысить качество обучения в высшей школе.
Многие вузовские педагоги, видя недостаточную эффективность процесса обучения, ищут пути его совершенствования. В своих научных, методических и учебных исследованиях они говорят о необходимости тщательной подготовки преподавателем семинарских занятий и продуманного учета знаний студентов (Л.И.Рувинский, 1985); о внедрении в учебный процесс методов и приемов алгоритмизации, программирования, а также эвристических и проблемных способов обучения (В.И.Андреев, 1997); о необходимости дополнить текущую аттестацию студентов более широкими индивидуальными контактами преподавателя со студентами (В.А.Савченко, 1991); о предоставлении обучающимся возможности самим выбирать подходящие для них модели обучения и свой график прохождения курса (О.П.Окопелов, 1991); об усилении текущего контроля над деятельностью студентов (Е.В.Оганесян, 1990). ИЗ.Гликман (1999) считает, что причины распространения недостатков, которые сложились в системе подготовки студентов в вузе, кроются в слабом, непродуманном стимулировании деятельности студентов. Л.К.Веретенникова (1996) исследует проблемы формирования и развития творческого потенциала личности студента как способа повышения его профессиональной подготовки в стенах вуза.
Особое внимание при анализе системы вузовского образования ученые уделяют субъекту обучения - студенту. Изучению различных аспектов учебной деятельности молодых людей в вузе посвящены работы И.А.Бутенко (1997), Л.К.Веретенниковой (1996), О.М.Дудина (1997), Л.В.Кансузяна, А.А.Немцова (1999), МВ.Кибакина (1999), Л.Ковальковой, Н.Ковальковой
5 (1998), В.А. Лапшова (1999), А.Нехамкина, Б.Лябах (1996), СВ.Прокопенко (1998), П.Е.Решетниковой (2000), В.М.Рогинского (1990), Э.Н.Фаустовой (1995).
Идеи технологизации обучения нашли отражение в научных исследованиях таких авторов, как О.И.Агапова (1994), В.И.Андреев (1998), БЛ.Бархаев (1998), В.С.Безрукова (1996), В.П.Беспалько (1970), И.П.Волкова (1990), В.В.Гузеев (1998), А.СКазаринов (1998), Н.П.Капустин (1990), М.В.Кларин (1994), М.М.Левина (1991), А.А.Мирошниченко (2000), А.Г.Молибог (1971), В.М.Монахов (1995), К.СМахмурян (1999), В.ЮЛитюков (1997), О.П.Окопелов (1994), М.Саянов (1996), Л.Ф.Спирин (1997), Н.Суворова (2000), Ф.Ш.Терегулов (1998), А.В.Хуторский (1998), Ю.К.Чернова (1992),В.Э.Штейенберг (1998), Н.Е.Щуркова (1993) и других. В своих работах исследователи рассматривают сущность и значение педагогических образовательных технологий, уделяют внимание анализу содержания и нормативной базе проектирования современных методов обучения в вузе. Они видят в проблемном, программированном и личностно-ориентированном подходах выход на повышение эффективности образовательного процесса.
Изучение представленных научных подходов к технологизации процесса обучения привело нас к заключению, что эффективное разрешение существующих проблем в исследуемом аспекте вполне разрешимо в рамках модульного подхода. Усилило этот вывод изучение работ таких авторов, посвятивших свои изыскания модульному обучению, как СЯ.Батышев (1997), И.З.Гликман (1999), И.И.Ильясов (1987), КФ.Исаев (1995), МЛСларк (1983), М.СКоган (1990), В.СЛазарев, М.МЛоташник (1993), Д.Ш.Матрос (1999), Э.Паничева (1999), М.Дюжакова (1999), Л.Серафимов (1995), Д.Толлингерова (1994), Г.МЛернобельская (2000), М.А.Чошанов (1996), П.А.Юцавичене (1989), Е.А.Ямбург (1997), Ф.Янушкевич (1986).
В названных трудах освещены подходы к проектированию модульных образовательных систем. В них обозначены общие и конкретные принципы конструирования модульных проектов для общеобразовательной и специально-профессиональной школ. Методистами разработаны учебные программы модульного изучения школьных дисциплин естественного цикла.
Вместе с тем, все еще недостаточно изучены педагогические основы проектирования и реализации педагогической технологии модульного обучения в высшей школе.
Анализ литературных источников, исследование педагогического опыта, позволили выявить объективно существующие противоречия между: сложившейся традиционной системой обучения студентов в вузе и потребностями новой образовательной ситуации; между имеющимися в. высшей педагогической школе возможностями учебного процесса и готовностью преподавателей к их реализации. Как показал анализ, преподаватели вуза ощущают потребность в научно-обоснованных рекомендациях по совершенствованию учебного процесса в русле технологии модульного обучения.
Названные противоречия между недостаточной разработанностью избранной для исследования области и потребностями практики явились исходными для выбора и формулировки темы исследования «Педагогические основы проектирования технологии модульного обучения студентов в вузе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия проектирования и реализации технологии модульного обучения в высшей школе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс обучения в высшей педагогической школе.
Предмет исследования - процесс проектирования педагогической технологии модульного обучения студентов.
7 Гипотеза исследования. Процесс проектирования и реализации технологии модульного обучения в высшей педагогической школе будет эффективным, если:
выявлены и реализованы педагогические принципы проектирования технологии модульного обучения студентов;
в основу организации процесса проектирования положен системно-деятельностный подход;
разработаны учебные компоненты педагогической технологии модульного обучения и методическая программа по их обеспечению;
при управлении учебным процессом модульного обучения студентов реализованы кооперативные принципы и стратегия предупреждения ошибок;
выявлены и обоснованы критерии эффективности проектирования и реализации технологии модульного обучения.
Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи:
определить педагогические основы, составляющие базу исследования;
выявить и охарактеризовать обобщенную модель проектирования педагогической технологии модульного обучения студентов в высшей педагогической школе;
определить условия эффективного проектирования технологии модульного обучения в вузе;
разработать программно-методическое обеспечение и практические рекомендации по реализации технологии модульного обучения студентов.
Общую методологическую основу исследования составляют значимые фундаментальные положения педагогической науки и философии образования о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, рассматривающие человека как субъект саморазвития.
Теоретической основой исследования послужили труды зарубежных и отечественных авторов, посвященных анализу обучения в образовательных учреждениях, в том числе в вузах, в которых решались проблемы эффективной подготовки студентов на основе инновационных подходов к организации учебного процесса.
Предпринятое исследование базируется на общей теории инновационной педагогики (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова), подходах к технологизации обучения (В.И.Андреев), проектировании и управлении учебными процессами (В.П.Беспалько, В.А.Сластении, Брюс У.Пинс), принципах и условиях развития творческого потенциала человека (Л.К.Веретенникова).
Базой исследования явились Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко, Удмуртский государственный университет, Курский государственный педагогический университет, Магнитогорский государственный педагогический университет и ряд других вузов Российской Федерации.
Методы исследования. В своей работе мы использовали систему взаимопроверяемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской и специальной литературы по исследуемой проблеме; общенаучные методы: анализ и самоанализ, сравнение и сопоставление, абстрагирование и конкретизация, моделирование, теоретическое проектирование.
Нами также применялись: изучение базовой учебной документации и продуктов деятельности студентов, позволившее оценить результаты обучения в системе педагогической технологии модульного обучения; обобщение передового педагогического опыта, которое дало возможность теоретически осмыслить практику работы педагогов в системе технологий обучения. Проводившаяся опытно-экспериментальная работа помогла соотнести и проверить эффективность разработанных рекомендаций для
9 работы по модульному обучению студентов, а также подтвердить на практике гипотезу исследования, сделать соответствующие теоретические обобщения и выводы. Метод анкетирования позволял сравнительно быстро изучить ту или иную проблему на стадии проектирования и внедрения в практику основ исследуемой технологии. Педагогическое наблюдение позволило осуществить накопление и фиксацию фактического материала. Проводились исследовательские беседы, с помощью которых выяснялись мнение и отношение обучаемых к тем педагогическим фактам и явлениям, которые создавались и моделировались в рамках модульного обучения, составлялось более глубокое представление о сущности и проявлениях исследуемой технологии.
При обработке полученного материала использовался метод статистического анализа.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в рамках исследовательской программы Уральского отделения РАО «Развитие творческого потенциала личности в современных условиях» в течение 10 лет и включало несколько этапов.
На первом этапе (1990-1995) осуществлялись теоретический анализ и осмысление проблемы технологизации обучения. Выявлялись противоречия в исследуемом процессе, проводилось изучение литературных источников, обобщение массового и передового отечественного и зарубежного опыта. Велась разработка авторских подходов к проектированию технологии модульного обучения посредством личного преподавательского опыта, а также подготовки и издания учебно-методических рекомендаций, справочно-информационных и экспериментальных материалов. Были определены гипотеза и задачи исследования.
Второй этап (1995-1997) характеризовался проведением опытно-экспериментальной работы. На данном этапе шел поиск оптимальных условий обновления содержания и структуры педагогической технологии
10 модульного обучения студентов, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы, уточнялись содержание образования, были изданы учебные пособия, методические рекомендации, создавалась материально-техническая база для успешной организации образовательного процесса.
Третий этап (1998-2000) включал в себя: реализацию целей и задач исследования; подтверждение гипотезы на основе внедрения в практику теоретических и учебно-методических разработок, в том числе трех учебных пособий, получивших Гриф УМО МО РФ; анализ их эффективности, подтвердивший правильность избранной стратегии обновления образовательного процесса в вузе; оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
выявлена и обоснована обобщенная модель проектирования педагогической технологии обучения студентов в педвузе на основе разработки конкретного образовательного модуля;
выявлены и структурированы звенья и этапы организации учебного процесса в рамках технологии модульного обучения студентов;
определены ведущие принципы управления процессом обучения студентов в разработанной технологии;
обоснована и экспериментально подтверждена совокупность общих и частных педагогических условий эффективности проектирования и реализации технологии модульного обучения студентов в высшей педагогической школе.
Практическое значение работы состоит в том, что разработан и внедрен в педагогический процесс в вузе учебно-методический комплекс и новый учебный спецкурс. Предложен проверенный в опытном обучении комплекс средств, методов, обеспечивающих эффективность подготовки студентов в рамках технологии модульного обучения.
Разработанный учебный проект обучения студентов может и воспроизводится в вузе, что позволяет добиваться высоких результатов в обучении и саморазвитии студентов.
Учебные пособия, одобренные и рекомендованные УМО МО РФ для широкого использования в педагогических вузах, программа и методические рекомендации, справочно-информационные материалы, разработанные и изданные по материалам исследования, могут и непосредственно используются в практике обучения студентов, учащихся школ, гимназий и колледжей, системе повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
« разработанный проект модульной технологии, включающий 5 учебных компонентов и обеспеченный всеми необходимыми способами и средствами обучения, является эффективным средством совершенствования учебного процесса в высшей педагогической школе;
* созданное методическое обеспечение модульного обучения,
включающее дидактические и учебно-методические материалы, учебные
пособия обеспечивает высокий уровень сформированное
профессионально-педагогических знаний, умений и навыков студентов;
управление процессом модульного обучения на основе принципов
кооперативного сотрудничества и стратегии предупреждения ошибок создает
условия для выбора педагогом и студентами эффективных способов
взаимодействия в учебном процессе и ведет к саморазвитию и
самоактуализации обучающихся, формирует устойчивый интерес к учению.
Апробация и внедрение в практику результатов работы. Теоретические положения и результаты исследования внедряются в практику обучения студентов в Глазовском педагогическом институте, Удмуртском государственном университете, Курском государственном педагогическом университете, Магнитогорском государственном педагогическом университете и ряде других вузов, излагались на следующих совещаниях,
12
конференциях: в Ученом совете ГТПИ им. В.Г.Короленко (1999, 2000 гг.),
Совете исторического факультета ГТПИ им.В.Г.Короленко (ежегодно с 1995
по 2001 гг.), международной научно-практической конференции
«Материальная и духовная культура народов Поволжья и Урала» (1995),
общероссийских Есиповских чтениях (1994, 1996, 1998, 2001),
республиканской межвузовской научно-практической конференции в г.Ижевске (1996), региональных научных конференциях Северного образовательного округа Удмуртской Республики (ежегодно с 1997 по 2001 г.), на научно-практических конференциях преподавателей и студентов ГГПИ им. В.Г.Короленко (ежегодно с 1992 по 2000 гг.).
Структура данного исследования такова.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность; определяются объект, предмет и цель, формулируется гипотеза и задачи исследования; раскрывается методологическая основа, определяются методы и этапы работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе исследования «Научно-педагогические основы технологизации учебного процесса» содержится анализ подходов к проблеме технологии обучения по отечественным и зарубежным источникам; рассматриваются точки зрения по определению сущности и содержания педагогических технологий; подробно характеризуется теория и практика реализации модульного обучения, обосновываются принципы его проектирования; объясняется авторский выбор данной технологии в качестве способа и средства достижения, заявленных в исследовании целей, задач, а также предполагаемого пути доказательства выдвинутой гипотезы.
Во второй главе диссертации «Проектирование педагогической технологии модульного обучения в высшей педагогической школе» представлена авторская концепция проектирования образовательного модуля
13 педагогической технологии обучения студентов; объясняется структура его учебных компонентов; дается обоснование эффективности предлагаемой педагогической системы; раскрываются условия успешного обучения студентов в рамках предлагаемой технологии обучения.
Третья глава «Опытно-экспериментальная работа по внедрению педагогической технологии модульного обучения студентов в вузе» содержит анализ результатов опытно-экспериментальной реализации разработанной автором концепции педагогической технологии модульного обучения, которые подтверждают гипотезу исследования.
В заключении подводятся итоги и результаты проделанной работы в ходе исследования, определяются перспективы изысканий.
Библиографический список включает 175 источников отечественных и зарубежных авторов.
В приложениях представлены учебно-методические, диагностические и опытно-экспериментальные материалы по педагогическим основам проектирования и реализации разработанной технологии модульного обучения студентов в вузе.
Техиологизация процесса обучения как педагогическая проблема
Изучение становления и развития педагогических технологий обучения невозможно без знакомства с зарубежным опытом. Проанализируем, как в мировой практике происходила отработка концепции технологизации обучения.
Введение первых программ аудиовизуального обучения в 30-х гг., в США не только положило начало технологической революции в образовании, но и открыло не прекращающуюся до настоящего времени дискуссию о сущности, предмете, концепциях и источниках развития новой дисциплины - педагогической технологии.
Особый интерес представляет изученная нами по различным источникам эволюция понятия "педагогическая технология", которая позволяет проанализировать технологические тенденции в образовании. Трансформации термина - от "технологии в образовании" (technology in education) к "технологии образования" (technoloogy of education), а затем к "педагогической технологии" (educational technology) - соответствует изменению его содержания, которое охватывает три периода. Первый (40-е — середина 50-х гг.) характеризуется появлением в школе различных технических средств предоставления информации - записи, воспроизведения звука и проекции изображений, объединенных понятием "аудиовизуальные средства". Магнитофоны, проигрыватели, проекторы и телевизоры, использовавшиеся в школе в то время, были предназначены в основном для бытовых целей. Поэтому термин "технологии в образовании" означал применение достижений инженерной мысли в учебном процессе.
Второй период (середина 50-х - 60-е гг.) отмечен возникновением технологического подхода. теоретической базой которого стала идея программированного обучения. Были разработаны аудиовизуальные средства, специально предназначенные для учебных целей. Появились средства обратной связи, электронные классы, обучающие машины, лингафонные кабинеты, тренажеры и др. В отличие от термина "технологии в образовании", который был тождествен понятию "технические средства обучения", под "технологией образования" стали подразумевать научное описание (совокупность средств и методов) педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату. В 60-е гг. специалисты по программированному обучению и аудиовизуальному образованию постепенно находят общий язык в рамках новой дисциплины -педагогической технологии. Появляются первые, близкие к современным, определения понятия "педагогическая технология".
Следует подчеркнуть, что для третьего периода (70-е гг.) характерны три особенности. Во-первых, происходит расширение базы педтехнологий. Помимо аудиовизуального образования и программированного обучения фундамент педагогической технологии надстроили информатика, теория телекоммуникаций, педагогическая квалиметрия, системный анализ и педагогические науки (психология обучения, теория управления познавательной деятельностью, организация учебного процесса, научная организация педагогического труда). Во-вторых, изменяется методическая основа педтехнологий, осуществляется переход от вербального к аудиовизуальному обучению. В-третьих, ведется активная подготовка профессиональных педагогов-технологов.
Становится массовым выпуск новейших аудиовизуальных средств. Появляются видеомагнитофон, карусельный кадропроектор, полиэкран, электронная доска, рельсовая система крепления схем, блокнотная доска для письма фломастером, синхронизаторы звука и изображения и др. В этот период технология учебного процесса разрабатывается на основе системного подхода. Исследователи понимают педагогическую технологию как изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники. В 80-х гг. начался четвертый этап в эволюции понятия «педагогическая технология». Его характерные особенности - создание компьютерных лабораторий и дисплейных классов; рост количества и качества педагогических программных средств; использование систем интерактивного видео.
Предлагаемая периодизация может быть привязана к конкретным датам, являющимся вехами в истории педтехнологии: 1946г. - введение плана аудиовизуального образования в университете штата Индиана США (автор - Л.К.Ларсон); 1954г. - выдвижение идеи программированного обучения (автор Б.Ф.Скиннер); 1961г.-открытие отделения технологии обучения в университете Южной Калифорнии (руководитель - Д.Д.Финн); 1968г. - разработка и внедрение языка программирования ЛОГО в школе (Массачусетский технологический институт США, руководитель С.Пейперт); 1976г. - создание первого персонального компьютера "Эппл" (Apple) (авторы - С.Джобе, С.Уозник); 1981 г. - применение в учебных целях специальных программных средств дисплейных классов; 1990 г. -использование интерактивных технологий в образовании.
Продолжающаяся в течение 50 лет дискуссия о сущности педагогической технологии нашла отражение в многочисленных определениях различных авторов, педагогических комиссий и ассоциаций. Ее суть сводится к столкновению двух крайних точек зрения: одни считают педтехнологию комплексом современных технических средств обучения, другие объявляют ее процессом коммуникации. Отдельную группу составляют авторы, объединяющие в понятие педтехнологии средства и процесс обучения. Рассмотрим базовые определения, сделанные исследователями указанной проблемы. По мнению М.Кларка, директора аудиовизуального центра Лондонского университета, первоначальный смысл педтехнологии сводился к "применению в сфере образования изобретений, промышленных изделий и процессов, которые являются частью технологии нашего времени" (172. С. 78). Данное определение корректно отражает современное понимание термина "технологии в образовании" (непедагогические изделия и процессы, применяемые в обучении). Более широкую формулировку предлагают Ф. Персиваль и ГЗллингтон. Они считают что, термин "технологии в образовании" включает любые возможные средства предоставления информации. Это "оборудование, применяемое в системе образования, такое, как телевидение, языковые лаборатории и различные средства проекции изображений. Другими словами, технология в образовании - это аудиовизуальные средства" (168. С. 12). Содержание термина меняется, как мы видим, в направлении от "технологии в образовании" к "технологии образования", т.к. объединяет специально созданные и приспособленные к учебному процессу средства. Дальнейшее изменение содержания термина можно охарактеризовать как тенденцию к многоаспектности. Как указывают Ф.Персиваль и Г.Эллигтон, в технологию образования помимо жестких (hardware - проекторы, магнитофоны, телевизоры, микрокомпьютеры) и мягких (software - слайды, кинопозитивы, магнитофильмы, видеозаписи, компьютерные программы) средств входят "неосязаемые" (intangible) аспекты (или, по-другому, "соответствующие средств" - underware). К ним относятся идеи и опыт, выведенные из таких различных областей знания, как психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ. Они сочетаются с усовершенствованиями, происшедшими в технических областях (оптика, репрография, акустика и микроэлектроника) используемых для разработки методик оптимального усвоения знаний или обучающих систем.
Дидактические принципы проектирования исследуемой технологии
Проектирование педагогической технологии модульного обучения студентов осуществлялось нами в русле поиска технологических подходов к совершенствованию образовательного процесса в высшей школе. Теоретической основой исследований послужили труды, посвященные анализу инновационного моделирования педагогических систем, в том числе таких авторов, как В.И.Данильчук, М.Н.Капустин, А.Н.Кузибецкий, В.С.Лазарев, А.Я.Найн, Е.Полат, М.М.Поташник, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, П.И.Третьяков, О.К.Филатов.
Мы придерживались точки зрения, высказанной как зарубежными, так и отечественными исследователями, что инновация применительно к педагогической реальности раскрывается через категорию "новшество".
Новизна нашего исследования определяется тем, что мы проектируем обновленную образовательную ситуацию на основе учебного модуля педагогической технологии обучения студентов. Он носит системный характер, так как затрагивает цели, содержание, формы, методы обучения, управление и контроль над учебным процессом, что соответствует требованиям, определяемым исследователями В.И.Андреевым, В.И.Загвязинским, Г.П. Щедровицким, как нововведение.
Разработанный нами проект обучения соответствует также критериям педагогической инновации, выработанным Ассоциацией инновационных школ и центров (президент А.Н.Тубельский), так как представляет собой образовательную деятельность, связанную с иной, нежели в массовой практике, концепцией организации учебного процесса, с иным подходом к образованию.
Вычленим главные признаки новизны предлагаемой авторской концепции:
1. Нами проектировалась и реализовывалась иная по сравнению с массовой практикой модель обучения студентов в вузе.
2. Разрабатывалось отличное от традиционного содержание обучения, включающее, в том числе, и усвоение умений и средств самопознания, саморегуляции, самообразования, самоопределения обучающихся на основе учебных компонентов образовательного модуля.
3. Велся поиск другого содержания труда участников учебного процесса, апробировались новые средства и способы их взаимодействия, направленные на развитие творческих черт личности обучающихся, личной ответственности за содержание и результаты своего учения на основе кооперативного сотрудничества и стратегии предупреждения ошибок.
При проектировании ПТМОС наша инновационная деятельность была нацелена на изменение рутинных компонентов репродуктивных видов деятельности, на совершенствование отношений в системе студент -преподаватель, выработку новых механизмов включения обучающихся в образовательный процесс.
Предлагаемый проект ПТМОС предполагает осуществление трех уровней педагогических инноваций:
первый уровень — "преобразование". На основе интегративного подхода нами разработан новый учебный спецкурс, сопровождаемый учебно-методическим комплексом, другими учебными компонентами, ориентированными на обучающегося;
второй уровень - "дополнения". В рамках ПТМОС осуществляется модернизация существующего в практике вузов опыта организации учебного процесса на основе нововведений в способы, средства и управление процессом обучения;
третий уровень - "технологизация". Организация обучения в ПТМОС соответствует ее требованиям, так как логика (основа) учебного процесса ориентирована на достижение запланированного результата посредством упорядоченного алгоритма образовательного процесса и разработанного измерительного инструментария.
Проектирование ПТМОС выстраивалось нами по следующим этапам (Прил.1.4).
Педагогические принципы проектирования определенной педагогической системы мы почерпнули из научных исследований таких авторов как: В.Айнштейн, В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Д.Б.Богоявленская, К.Ингенкамп, М.В.Кларин, М.С.Коган, М.М.Левина, А.А.Мирошниченко, М.М.Поташник, Г.К.Селевко, Л.Серафимов, В.А.Сластении, Ю.К.Чернова и Других.
Анализ состояния субъекта обучения в учебном процессе
При разработке педагогической технологии модульного обучения мы руководствовались тем, что цель нашей деятельности направлена на совершенствование образовательного процесса во имя и на благо студента. Поэтому значительное внимание в опытно-экспериментальной работе было уделено комплексному анализу настроенности студентов на процесс обучения, выявлению их интересов и степени готовности к работе в условиях ПТМОС.
Главную цель данного этапа нашего исследования мы видели в постижении того, каков сегодня студент истфака ГТПИ, на что он ориентирован, какое место отводит себе в образовательном процессе? Только изучив всесторонне идеалы, настроения, отношения и поведение студента, как субъекта образования, мы могли бы реализовать принцип личностно-ориентированного обучения в процессе ПТМОС. При изучении мнений студентов были использованы методы педагогического наблюдения, собеседование, письменный опрос, анкетирование, устный опрос, составление автобиографий и автопортретов студентов 3-5 курсов в течение 1997-2000 гг.
На отношение студентов к образовательному процессу существенное влияние оказывают реалии окружающей среды. К сожалению, материальное положение учителей сегодня не зависит от результатов труда, уровня образования и квалификации. Большинство опрошенных нами выпускников, работающих в школе, не считает получаемую зарплату справедливой. Знание сложившейся ситуации по оплате труда учителей, недостижимости социальных благ (квартира, организованный отдых) отрицательно влияют на отношение студентов к учебно-образовательному процессу в пединституте. Поэтому от преподавателя требуются значительные усилия для заинтересованного включения студентов в процесс обучения. Методы, способы и приемы организации учебной деятельности в рамках ПТМОС в определенной степени решают эту задачу, так как они рассчитаны на активное включение обучаемых во все стадии процесса обучения (Прил.4.1.7). Мы обязаны принимать во внимание тот факт, что в связи с материальными затруднениями некоторые студенты вынуждены работать(в основном, в вечернее и ночное время. Проведенное анкетирование с целью выявления так называемого «рыночного мышления» показало, что от 43 до 60% студентов хотели бы подрабатывать; готовы сменить профессию на новую, если старая утратила свое значение от 47 до 64% опрошенных, некоторые делают это в процессе обучения в педвузе. Такая ситуация негативно влияет на самоподготовку студентов, они меньше времени отводят исследовательской работе, реже посещают библиотеки, не могут принимать активного участия в обсуждении теоретических вопросов на семинарских занятиях. Эта категория студентов наиболее трудно включается в традиционную систему обучения, когда многое зависит от посещения лекций и семинаров.
В условиях педагогической технологии модульного обучения, основанной на плановом, пошаговом развитии учебного процесса, заложена возможность самостоятельной подготовки по сопутствующему ПТМОС учебно-методическому комплексу, а система вводного промежуточного и итогового контроля, использование контрольных тестов, экспертных карт, настраивает студента на качественное и своевременное выполнение заданий.
Выясняя отношение студентов к сделанному ими профессиональному выбору, мы обнаружили, что большинство студентов согласны с тем, что профессиональный выбор может происходить в жизни не один раз (65% от общего числа). Это свидетельствовало об их социальной гибкости, подвижности, способности к изменениям, что вполне соответствует сегодняшней мобильности социально-экономической жизни. Часть студентов (37% от этой категории) считают, что выбор профессии вообще не может совершаться только 1 раз. «Даже в идеале человек не должен быть привязан всю жизнь к единственной профессии» - считают они. Педагогическое образование в вузе, на наш взгляд, настолько универсально по своему содержанию, представляет такое широкое поле деятельности и в такой мере влияет на личность студента, что в конечном итоге выпускник педвуза не ощущает дискомфорт в рыночной действительности и готов адаптироваться к любым условиям. Это привело нас к необходимое ти введения в систему
ПТМОС способов и приемов творческого саморазвития личности студента, нацеливающих на поиск рациональных, оптимальных путей выхода из любой ситуации. Поэтому наши студенты вполне готовы к тому, что им, возможно, придется менять профиль профессиональной деятельности, готовы достаточно гибко реагировать на требования рынка. Вместе с тем одна треть студентов убеждены, что будут работать именно учителями школы. Из этого следует, что в рамках ПТМОС мы должны были закрепить эту убежденность прочной эффективной профессионально-педагогической подготовкой, и добиться того, чтобы за 3 года обучения их число возросло и достигло уровня, делающего систему педагогического образования рентабельной по материальным и моральным соображениям. Так, результаты опроса выпускников 2000 года показали, что 68% от общего числа готовы, хотят и будут работать в школе.
Из проведенных опросов нам стало известно, что студентов влекут к студенческой жизни романтические надежды и потенциальная перспектива вхождения в социально престижный слой - интеллигенцию. Вместе с тем, престижность профессии учителя обозначили только 38% опрошенных. Такой результат отражает сложное положение учителя в нашем обществе, трудности, связанные с постоянным реформированием всей системы образования, неудовлетворительной оплатой труда, что подтверждается следующими данными (Прил. 4.4). Проявившуюся тенденцию бессильны изменить сами вузы, так как задачи такого глобального масштаба должны решаться на уровне политики государства в образовании.
Студенты истфака связывают перспективы своего профессионального становления с развитием положительной динамики экономической ситуации в стране. Облик студента из года в год становится все более цельным в прагматическом отношении. К высшему педагогическому образованию большинство респондентов относится как к средству, необходимому для достижения цели или для решения жизненных проблем (Прил. 4.1.4, 4.2.4, 4.3.4). Идеи и теории, предлагаемые в рамках обучения, рассматриваются ими в качестве инструмента действия. Обучаясь в вузе, студенты рассчитывают получить основы для профессионального развития и дальнейшего его совершенствования (на это указало около 50% опрошенных). На втором месте по значимости для студентов истфака выступают умение грамотно решать стандартные задачи по специальности и получение диплома о высшем образовании. Такой ответ дает 31% респондентов, что говорит о циклическом развитии ценностей. Подтверждает этот факт и тенденция к снижению значимости получения новейших знаний по специальности. Если около 60% пятикурсников отмечали, что для них важно получить качественную подготовку, включающую современные достижения педагогический и исторической науки, то среди третьекурсников такую значимость отметили 47%. В определенной степени эти данные подтверждают, с одной стороны эффективность обучения на 4,5 курсах, с другой - снижение привлекательности образования. Поэтому за 3 года обучения в системе ПТМОС мы стараемся привить студентам вкус к исследованиям, постижению нового в профессионально-педагогической науке посредством реализации учебного элемента «Научно-исследовательская работа студентов».
Умение творчески и нестандартно мыслить рассчитывают приобрести в результате высшего педагогического образования 61% респондентов-третьекурсников, что несколько выше конечного результата (57% пятикурсников говорят о реализации этой цели). Возможно, здесь скрыта серьезная проблема, требующая отдельного исследования и принятия действий.
Почти каждый четвертый студент (24%) отмечает, что в современных условиях трудно обеспечить эффективную систему самоподготовки. Более того, 17% опрошенных третьекурсников считают свою учебу в вузе необходимой формальностью и не прикладывают серьезных усилий для достижения высоких результатов. Поэтому система стимулирования учебного труда студентов, разработанная нами в рамках ПТМОС нацелена на изменение отношения к самостоятельной работе. Общие результаты проведенного изучения самооценки студентов в системе вузовского образования позволяют утверждать, что их отношение к системе обучения становится более взвешенным и требовательным. Студенты полагают, что вуз должен дать им некоторый образовательный уровень, который пригодиться в дальнейшей жизни, но не всегда рассматривают его в качестве фундамента деятельности, которой они хотели бы посвятить жизнь (Прил. 4.2.4, 4.3.3). Что же конкретно оценивается студентами истфака как достижение в учебной деятельности? На первом месте по значимости стоит овладение новым материалом по профилирующему предмету (история). Такой ответ дали 70% опрошенных студентов. На 3 месте общепедагогическая подготовка, 48% респондентов отмечают ее значимость. Необходимость методической подготовки по предмету отмечают 59% студентов. Следует сделать вывод о том, что это положительный показатель, так при сравнении с данными таблицы (Прил.4.3.4) он фиксирует усиление заинтересованности студентов в профессионально-педагогической подготовке. Мы рассматриваем это как результат эффективности обучения в условиях ПТМОС.
Похожие диссертации на Педагогические основы проектирования технологии модульного обучения студентов в вузе
