Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования педагогического профессионализма 3
1. Проблема педагогического профессионализма в современной педагогике 16
2. Развитие профессионализма как поэтапный процесс 31
3. Формирование основ профессионализма в процессе общепедагогической подготовки студентов в вузе 46
Глава II. Обучение педагогическим технологиям как инструментальный компонент системы общепедагогической подготовки 61
1. Значение курса «Педагогические технологии» в формировании основ профессионализма 61
2. Отбор и структурирование содержания курса «Педагогические технологии» 69
3. Методика организации обучения студентов по программе «Педагогические технологии» 86
Глава III. Исследование влияния обучения педагогическим технологиям на формирование основ профессионализма 100
1 .Методика организации экспериментальной работы 100
2.Анализ эффективности развития основ профессионализма у студентов педагогического вуза в процессе обучения педагогическим технологиям 105
Заключение 144
Список литературы 149
Приложения 170
- Проблема педагогического профессионализма в современной педагогике
- Развитие профессионализма как поэтапный процесс
- Значение курса «Педагогические технологии» в формировании основ профессионализма
- Отбор и структурирование содержания курса «Педагогические технологии»
Введение к работе
Глава I. Теоретические основы формирования педагогического
профессионализма 3
Проблема педагогического профессионализма в современной педагогике 16
Развитие профессионализма как поэтапный процесс 31
Формирование основ профессионализма в процессе общепедагогической подготовки студентов в вузе 46
Проблема педагогического профессионализма в современной педагогике
Генезис педагогической профессии связан с зарождением и развитием человеческой цивилизации. Веками складывалась система знаний и умений, необходимых для человека этой профессии, выделялись качества личности педагога, что нашло отражение в работах Аристотеля, Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и других выдающихся педагогов и философов-гуманистов. Под влиянием экономических и социокультурных факторов менялись требования к личности человека, избравшего педагогическую деятельность своей профессией. В конце XIX- начале XX веков с возникновением потребности в массовом образовании и резким увеличением объема образовательной информации, обусловленным научно-техническим прогрессом, остро встает вопрос профессионализации педагогических кадров. Профессионализм как качественная характеристика педагогической деятельности приобретает особое значение в наши дни: демократические преобразования обостряют проблему дефицита профессионалов в нашей стране, в том числе, в сфере образования.
Вопросы профессиональной деятельности педагога, его мастерства активно рассматривают современные философы, социологи, психологи, педагоги (И.А. Зязюн, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, ТИ. Руднева и др.). Сложность решения данной проблемы обу- словлена, в том числе, и различными подходами к определению понятия «педагогический профессионализм» («профессионализм педагога») и часто отождествляемого с ним понятия «педагогическое мастерство».
В толковом словаре под редакцией СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой термин «мастерство» определяется двояко:
1) как «умение, владение профессией, трудовыми навыками»;
2) как «высокое искусство в какой-либо области, например: педагогическое мастерство» [117, с.337].
Этим, а также дуализмом педагогики (как науки и как искусства), вероятно, обусловлено существование в психолого-педагогической литературе различных подходов к определению понятия «педагогическое мастерство», которые можно свести к следующим:
1) отражающим только деятельностный аспект профессиональной деятельности (как владение профессиональными знаниями и умениями, позволяющими специалисту успешно решать педагогические задачи [83], т.е. хорошее владение ремеслом);
2) возводящим мастерство в ранг искусства как высшего творческого проявления личности ( как синтез знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя ([71], [208] и др.);
3) нечетко определяющим свойства понятия ( мастерство как высокий уровень педагогической деятельности [12], [174].
Несмотря на широкое применение, понятие «профессионализм» либо отсутствует в словарях, либо трактуется как «хорошее владение профессией» [174], что не является достаточно определенным. Это создает условия для различного понимания деятельности на уровне профессионализма. Так КМ. Левитан определяет профессионализм как «творческое овладение специальностью и умение добиваться наибольшего результата с наименьшими затратами и в кратчайшие сроки» [91, с.5], т.е. характеризует профессионализм с
точки зрения оптимальности продуктивной деятельности педагога. В тоже время философ Г.Д. Левин пишет: «профессионалом в современном смысле будем называть человека, знающего содержание учебников по своей специальности и способного практически действовать на основе этого знания» [89, с. 176]. Как видим, в трактовке этого автора профессионализм низводится до уровня репродуктивной деятельности. Исследователь педагогического профессионализма Т.И. Руднева трактует его как «способность выполнять определенную деятельность с тем или иным качеством» [155, с. 12], что исключает критериально четкое определение деятельности на уровне профессионализма.
С целью уточнения термина «педагогический профессионализм», а также его дифференциации от понятия «педагогическое мастерство» рассмотрим подробнее сущность, структуру и признаки профессионализма.
Сущность и уровни профессионализма.
Определяя процесс деятельности педагога как решение «бесчисленного ряда педагогических задач», Н.В. Кузьмина [120, с.87] утверждает, что профессионализм педагога проявляется главным образом в том, как он решает эти задачи. Еще точнее сущность педагогического профессионализма определяет Г.В. Суходольский [182], видя отличие профессионала от непрофессионала в умении не только достигать, но и ставить профессиональными способами профессиональные цели в конкретных условиях деятельности. Однако, остается открытым вопрос: каким образом отделить профессиональные способы постановки и решения педагогических задач от непрофессиональных, иными словами, где проходит граница между профессионализмом и непрофессионализмом?
Мы видим, что для первого квалификационного уровня характерна деятельность по заданному алгоритму, включающему в себя хорошо известные, ранее отработанные операции. Деятельность второго квалификационного уровня осуществляется по сложному заданному алгоритму с частичным конструированием решения. Деятельность третьего квалификационного уровня требует конструирования решения на основе оперирования большими массивами информации и использования сложных алгоритмов. Для четвертого уровня квалификации характерна творческая научная деятельность, которая осуществляется на основе оперирования информацией, выходящей за рамки познанного в этой области.
Полное освоение субъектом эталонного алгоритма одного из уровней квалификации позволяет говорить о профессионализме его деятельности. Следовательно, каждому квалификационному уровню соответствует свой уровень профессионализма. Это позволяет нам сделать вывод о релятивном характере профессионализма. Так, например, профессионал как специалист среднего звена (И квалификационный уровень) может предпринимать непрофессиональные решения при включении в деятельность III квалификационного уровня. Таким образом, корректное употребление понятия «профессионализм» требует указания и соответствующего квалификационного уровня, что снимает противоречие в определениях профессионализма различными авторами. Из этого следует, что сущностной характеристикой профессионашзма является полное освоение субъектом видов деятельности конкретного квалификационного уровня.
B.C. Леднев [94] отмечает, что существуют профессии, в которых нет I и II квалификационных уровней. К числу таковых он относит профессию преподавателя. Являясь творческой по своей сути в силу особенностей объекта деятельности, профессия учителя исключает первый квалификационный уровень и частично допускает второй (выпускники педагогических училищ, лицеев, колледжей), предполагающий деятельность по заданному сложному алгоритму с частичным конструированием решения по достижению заданных целей. Подготовленность выпускника вуза нормативно [43]. [44] должна соответствовать III уровню квалификации. Согласно характеристике B.C. Леднева (см. Таблица I.e. 19 ) именно этот уровень предполагает самостоятельную постановку и творческое решение педагогических задач, что отражает сущность профессионализма на данном квалификационном уровне.
Следовательно, педагогический профессионализм, характеризуемый степенью полного овладения определенными видами деятельности третьего квалификационного уровня, и служит гранью, позволяющей отличить педагога-профессионала от непрофессионала.
Отметим также, что IV уровень квалификации характеризуется творческой деятельностью, превышающей уровень ранее познанного и освоенного в данной профессии. С нашей точки зрения, деятельность на этом уровне, отражающая творческую индивидуальность специалиста, и определяет педагогическое мастерство как высшее проявление профессионализма, что согласуется с пониманием этого качества рядом исследователей [12], [71], [101].
В нашем исследовании (без последующих дополнительных оговорок) рассматривается профессионализм педагога, соответствующий III квалификационному уровню.
Развитие профессионализма как поэтапный процесс
Определяя онтогенез профессионала как процесс приобретения квалификации, Г.В. Суходольский [182] выделяет две стороны его исследования: процессуальную, связанную с периодикой профессионального онтогенеза, иг результсцпивную. предметом изучения которой является содержание профессионального обучения и воспитания, уровень и особенности квалификации, позитивные изменения и негативные деформации личности.
Обе стороны онтогенеза профессионала нашли отражение в исследованиях психологов и педагогов.
Исследователи процессуального аспекта становления профессионала определяют развитие профессионализма как поэтапный процесс. Б.Г. Ананьев [4, с. 161], рассматривая процесс освоения профессии и профессиональную деятельность с точки зрения социальной активности субъекта, выделяет следующие фазы: подготовительная, старт, кульминация («пик»), финиш. Эти фазы в сфере педагогической профессии с большей или меньшей полнотой отражены в исследованиях психологов и педагогов (см. стр. 4 данного исследования).
Периодизация профессионального роста, разработанная Б.Г. Ананьевым, получила свое развитие в работах Н.В. Кузьминой (этапы развития педагогического мастерства [120]), А.К. Марковой (ступени профессионального роста [101]. В коллективной работе «Учитель крупным планом» под редакцией С.Г. Вершловского [190] выделяются такие этапы профессионального развития как профессионализация (начало трудовой деятельности), профессиональная зрелость, завершение профессиональной деятельности. Различные стороны процесса становления специалиста раскрыты в работах В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова [66], Л.М. Лузиной [99], В.И. Загвязин-ского [58], Р.П. Скульского [168] и др.
Анализ вышеперечисленных исследований позволил нам составить графическую модель развития профессионализма. Если представить рост профессионального мастерства человека как развивающийся во времени процесс, то сам профессионализм можно рассматривать как некий предел, вершину профессионального развития на конкретном уровне, и, одновременно, (в соответствии с положением B.C. Леднева о последовательном освоении уровней квалификации) как основу для освоения более своей деятельностью, несмотря на достигнутый для данного уровня квалификации уровень профессионализма, что побуждает одних к выходу на новый этап профессионального развития, для других делает актуальным вопрос о смене должности, места работы или профессии. 7. Точками An условно обозначен «пик» профессиональной деятельности (по Б.Г. Ананьеву, [4]) или достижение вершины («акме») в онтогенетическом профессиональном развитии (по Н.В. Кузьминой, [83]) для уровня N. Очевидно, что для каждого индивида существует свое положение точки «акме», обусловленное субъективными и объективными (прежде всего, социальными) факторами его развития.
Представление об онтогенезе профессионала как поэтапном процессе дает основания для выделения и изучения отдельных этапов его развития. Для решения задач нашего исследования особый интерес представляет философское суждение К. Маркса ( цит. по [123]) : то, что является исходным состоянием более сложного явления, само должно выступать как стабильное зрелое состояние. Сопоставим данное суждение с изложенным в параграфе 1 положением о последовательном освоении квалификационных уровней, согласно которому овладение видами деятельности предыдущего уровня является базовой основой для освоения последующего, более высокого уровня квалификации. Данное сопоставление позволяет нам выделить процесс формирования основ профессионализма и рассматривать его как самостоятельный этап онтогенеза педагога-профессионаїа.
Введение понятия «основы профессионализма» требует определения его сущностных признаков. Раскроем и систематизируем эти признаки посредством характеристики компонентов основ профессионализма. С этой целью обратимся к работе ЕМ. Павлютенкова [123], который доказывает, что одни и те же компоненты профессионализма должны быть присущи всем стадиям профессионального становления специалиста. графика определяется планомерностью обучения в образовательном учреждении (среднего, высшего уровня профессиональной подготовки, в том числе, и системе повышения квалификации специалиста) и (или) целеустремленностью субъекта в самообразовании.
3. Мы предполагаем нелинейный рост профессионализма в начале периода, что обусловлено прежде всего сложностями ориентации субъекта на новые требования при его выходе на начальный этап продвижения к новому уровню профессионализма.
4. Участок (Вп Кп - выпускник-профессионал), завершающий период, характеризует этап совершенствования специалистом своей профессиональной деятельности на основе уже имеющихся базовых (для данного уровня квалификации), знаний, умений и навыков и самостоятельного самообразования.
5. Отметим, что общественный прогресс оказывает существенное влияние на требования, определяющие уровень профессионализма. С развитием науки, культуры, техники и технологий «планка» этого уровня постоянно поднимается, что делает процесс совершенствования специалиста перманентным. Следовательно, отсутствие постоянного самосовершенствования неизменно ведет к профессиональной деградации (участки An Dn графика). Снижение уровня профессиональной деятельности может быть также обусловлено рядом других факторов: «профессиональной усталостью», состоянием здоровья (ухудшение которого сопряжено с высокой эмоциональной напряженностью педагогической деятельности), ощущением дефицита общественного признания и т.п. [190. с.91-100] .
6. Анализ исследований «педагогических кризов» С.Г. Вершловским и ЮЛ. Львовой [190], а также личные наблюдения автора данной работы позволяют сделать вывод о наличии некоторой критической точки К (точки перегиба функции), соответствующей состоянию неудовлетворенности cueциалиста своей деятельностью, несмотря на достигнутый для данного уровня квалификации уровень профессионализма, что побуждает одних к выходу на новый этап профессионального развития, для других делает актуальным вопрос о смене должности, места работы или профессии. 7. Точками An условно обозначен «пик» профессиональной деятельности (по Б.Г. Ананьеву, [4]) или достижение вершины («акме») в онтогенетическом профессиональном развитии (по Н.В. Кузьминой, [83]) для уровня N. Очевидно, что для каждого индивида существует свое положение точки «акме», обусловленное субъективными и объективными (прежде всего, социальными) факторами его развития.
Представление об онтогенезе профессионала как поэтапном процессе дает основания для выделения и изучения отдельных этапов его развития. Для решения задач нашего исследования особый интерес представляет философское суждение К. Маркса ( цит. по [123]) : то, что является исходным состоянием более сложного явления, само должно выступать как стабильное зрелое состояние. Сопоставим данное суждение с изложенным в параграфе 1 положением о последовательном освоении квалификационных уровней, согласно которому овладение видами деятельности предыдущего уровня является базовой основой для освоения последующего, более высокого уровня квалификации. Данное сопоставление позволяет нам выделить процесс формирования основ профессионализма и рассматривать его как самостоятельный этап онтогенеза педагога-профессионаїа.
Введение понятия «основы профессионализма» требует определения его сущностных признаков. Раскроем и систематизируем эти признаки посредством характеристики компонентов основ профессионализма. С этой целью обратимся к работе ЕМ. Павлютенкова [123], который доказывает, что одни и те же компоненты профессионализма должны быть присущи всем стадиям профессионального становления специалиста.
Осуществляя следующий логический шаг, из всего ранее сказанного мы делаем вывод: структура основ профессионализма определяется теми же компонентами, которые были выделены нами в параграфе 1 при обобщении признаков педагогического профессионализма. Рассмотрим развитие данных компонентов на стадии формирования основ профессионализма.
В параграфе 1 было показано, что педагогический профессионализм характеризуется степенью полного овладения субъектом видами деятельности III квалификационного уровня. Следовательно, его основой является освоение видов деятельности I и II квалификационных уровней. Как уже указывалось ранее, этим уровням соответствует деятельность, осуществляемая по заданным алгоритмам без конструирования или с частичным конструированием решения. Известно, что в современной педагогике описание данных алгоритмов профессиональной деятельности получило название «педагогические технологии». Таким образом, освоение педагогических технологии составляет базовую основу развития профессионализма.
Несмотря на широкое распространение педагогических технологий, вопрос о технологизации педагогической деятельности и образовательного процесса, в целом, остается пока открытым. Высказываются мнения, что следование предписаниям ведет к формализму в педагогической деятельности, нивелированию индивидуальности педагога; как антигуманная воспринимается мысль о технологизации процесса «производства» личности человека [151].
Значение курса «Педагогические технологии» в формировании основ профессионализма
В параграфе 3 главы I было показано особое значение обучения педагогическим технологиям в формировании основ профессионализма, что определило место курса «Педагогические технологии» в системе общепедагогической подготовки студентов, обусловленное поэтапным развитием профессионализма. Рассмотрим подробнее образовательный потенциал обучения технологиям в аспекте формирования основ профессионализма в вузе (поком понентно).
На первых этапах овладения профессией человек осваивает знания, умения и навыки на репродуктивном уровне как часть профессиональной культуры. Как было показано в параграфе 3 главы I, этой частью профессионального опыта, формирующей основы для развития профессионализма III квалификационного уровня, должны стать педагогические технологии, поскольку с помощью них формируются знания и умения двух предыдущих уровней.
По своей сути педагогические технологии представляют инструментальные знания о наиболее рациональных способах решения типовых педагогических задач. В.А. Губанов, В.В Захаров, АН. Коваленко [43] выделяют три типа задач, связанных с принятием и реализацией решения. Первый тип - задачи, имеющие определенное множество решений и заданный принцип выбора (задачи оптимального выбора). Второй тип - задачи, содержащие определенное множество решений при отсутствии фиксированного принципа выбора. Третий тип - задачи, требующие принятия решения при существовании безграничного множества альтернатив и неопределенности принципа выбора. Все эти типы задач представлены и в педагогической деятельности.
Мы считаем, что обучение педагогическим технологиям позволяет свести часть педагогических задач, решаемых педагогом в процессе профессиональной деятельности, к типовым задачам оптимального выбора. Умственные действия при решении задач данного типа сводятся к установлению предпочтительности одного решения из множества возможных альтернатив.
В акте предпочтения выделяют [2] два смысла направленности сознания: принятие решения при наличии выбора и осмысление самого действия по его реализации. Освоение технологий позволяет эффективно вьшолняіь действие в соответствии с целями и условиями деятельности (т.е. в рамках педагогической задачи). При этом знание образовательного потенциала и условий эффективности применения каждой технологии облегчает процедуру оптимального выбора. Следовательно, владение педагогическими технологиями позволяет педагогу экономить время и ааы для решения сложных задач, требующих творческого подхода.
Наше утверждение созвучно с мнением ТС. Назаровой [114], которая на основе следствия закона иерархических компенсаций показывает, что применение педагогических технологий позволяет выносить творческий процесс на более высокий уровень организации.
Непременным условием этого, на наш взгляд, является осознанная субъектом взаимосвязь теоретических, инструментальных знаний и практической деятельности. Особая роль в решении проблемы императивности педагогических знаний в практической деятельности будущих педагогов отводится курсу «Педагогические технологии».
Как было показано в главе I, одной из причин, затрудняющих профессионализацию выпускников педагогических вузов, является проблема переноса теоретических знаний в сферу решения конкретных задач. Впервые подобного рода затруднения появляются у студентов на практических занятиях, позднее - в процессе педагогической практики. С нашей точки зрения, изучение педагогических технологий должно способствовать повышению степени осмысленности студентами профессиональной деятельности как системы взаимодействия, так и каждого педагогического воздействия в частности. По А.Н. Леонтьеву [95], сознательность действия определяется осознанной целью, приводящей к прогнозируемому результату. «Сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, из числа которых некоторые связаны между собой жесткой последовательностью» [95, с. 104]
Как известно, результат проделанной или цель предполагаемой операции может осознаваться или не осознаваться субъектом [182]. Как показывают наблюдения и беседы со студентами, ответ на вопрос: «Для чего Вы это делали на уроке ?» в большинстве случаев вызывает у практикантов затруднение.
Структурность технологии, ее этапность позволяют при разложении деятельности на элементы, раскрыть смысл и целесообразность каждого педагогического воздействия. Вместе с тем, отдельное воздействие приобретает значение только в составе целостной деятельности [39]. Педагогические технологии позволяют осмыслить каждое воздействие и в аспекте конечного результата деятельности. При этом большое значение имеет отражение в описании технологии теоретических основ, составляющих ее научную базу.
Н.В. Кузьмина [109] указывает, что более низкий уровень педагогической деятельности отличается пропусками в этапах решения задачи, осуществлением большого количества действий, беспорядочной, хаотичной активностью. Применение педагогических технологий гарантирует полноту и оптимальность процедур, а также возможность поэтапного контроля результатов воздействий.
Как показывают беседы и наблюдения, многие студенты начинают свою педагогическую деятельность с подражания в действиях другим более опытным учителям , не умея в полной мере объективно оценить их опыт, отделить положительные элементы от малоэффективных, а , часто, и некорректных педагогических воздействий. Образцами таких оптимальных научно выверенных систем действий призваны служить педагогические технологии.
Четкая структурированность деятельности в педагогических технологиях позволяет поэлементно осваивать операции, контролировать процесс их усвоения и, при необходимости, вносить соответствующие корректировки, соблюдая при этом, согласно выдвигаемому В.Я. Ляудис [192] требованию, логику создания и усвоения смыслового поля целостной деятельности. Изучение педагогических технологий позволяет существенно расширить выбор при определении оптимального для данной ситуации способа организации взаимодействия.
Наряду с образовательным потенциалом, способствующим формированию профессиональных знаний и умений, курс «Педагогические технологии» обладает и широкими возможностями по формированию профессионально значимых качеств личности будущих педагогов. Как известно, одним из продуктов деятельности является развитие самого субъекта (А.Н. Леонтьев, [95]). Рассмотрим влияние изучения педагогических технологий на развитие творческих способностей студентов, а также их профессиональных интересов, ценностных ориентации и, в целом, педагогической направленности.
В параграфе 2 главы I были рассмотрены технологии как основа и результат творческой деятельности педагогов. На наш взгляд, педагогические технологии обладают и функцией стимулирования творческих процессов.
На основании комплексных исследований Н.В. Кузьмина [83] выделяет три группы факторов, способствующих творческому и профессиональному саморазвитию педагога:
1) объективные, связанные с системой и последовательностью действий педагога по достижению искомых результатов;
2) субъективные, связанные с субъективными предпосылками меры успешности (мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество);
3) объективно-субъективные, связанные с организаций профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления педагогической системой .
С нашей точки зрения, владение педагогическими технологиями можно отнести непосредственно к первой и второй группам факторов и опосредованно к третьей. Использование педагогических технологий предполагает осуществление системы четких последовательных действий, направленных на достижение конкретно поставленных целей, что соответствует объективной группе факторов.
Отбор и структурирование содержания курса «Педагогические технологии»
Эмпирический компонент является значимой частью педагогического исследования, позволяющей реализовать практическую проверку идей и проектов, получить необходимый фактический материал для характеристики состояния и развития педагогических объектов, процессов или явлений, установления существенных свойств и связей между ними, обобщения педагогического опыта и т.п.
В эмпирической сфере лежат истоки основной идеи данного исследования. Замысел исследования связан с критическим анализом опыта преподавания автором педагогических дисциплин в вузе.
Теоретическую основу организации эксперимента по теме исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых В.И. Загвязин-ского [57], Н.В. Кузьминой [109], М.Н. Скаткина [167], М.Е. Дуранова, А.Г. Госте [53], Л.А. Чепляевой [197], Дж. Гласе, Д. Стенли [41].
Опытная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты. Задачей констатирующего эксперимента стало определение степени и характера развития основ профессионализма у студентов педагогического вуза, не изучавших курса «Педагогические технологии». (Полученные результаты представлены в п.З главы I и п.2 главы III).
На основе данных констатирующего эксперимента, гипотезы и теоретического обоснования ее положений была разработана методика формирующего эксперимента, содержательной частью которого стала реализация авторской программы курса «Педагогические технологии» на основе разработанной нами методики обучения в рамках общепедагогической подготовки студентов вуза.
В основу опытно-экспериментальной работы были положены концепции B.C. Леднева о поэтапном развитии профессионализма и Е.М. Павлю-тенкова об отражении компонентов профессионализма в его основах, позволяющие уточнить конструктивную часть нашего исследования.
Целью экспериментальной работы стало изучение эффективности формирования основ профессионализма у студентов педагогических вузов в процессе обучения по разработанной программе курса «Педагогические технологии» и методики ее реализации.
В ходе экспериментальной работы мы проверяли:
обоснованность отбора и структурирования содержания курса «Педагогические технологии»;
эффективность разработанной методики обучения;
влияние процесса обучения педагогическим технологиям на развитие компонентов профессионализма и творческих способностей студентов.
Мы предполагали, что разработанная нами программа будет обоснованной, а методика ее реализации эффективной, если они будут способствовать:
а) активному развитию компонентов профессионализма;
б) повышению императивности теоретических знаний в практической деятельности студентов;
в) развитию познавательного интереса студентов к изучению как педагогических технологий, так и педагогики в целом;
г) созданию условий для развития профессиональных творческих способностей студентов. а также если освоенные педагогические технологии будут активно востребованы студентами в самостоятельной практической деятельности.
С целью решения обозначенных задач нами были выделены критерии и показатели исследуемых процессов и явлений, в соответствии с которыми определены методы диагностики. Сложность и многоаспектность решения данной задачи исследования потребовали разработки комплексной методики проведения эксперимента.
При отборе методов исследования мы исходили из того, что результат педагогической подготовки конкретного студента носит объективный и субъективный характер. Наряду с объективным показателем «педагогическая подготовленность» (т.е. оптимальным результатом сформированности педагогической направленности, профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально значимых свойств личности и других характеристик, включаемых в профессиограммы) существует и не менее важный для осуществления профессиональной деятельности субъективный показатель: «профессиональная готовность», определяемая как «субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению профессиональной деятельности и стремящейся к ее выполнению» (К.К. Платонов, [138, с. 105]). К.К. Платонов отмечает, что профессиональная готовность не всегда согласуется с профессиональной подготовленностью. Поэтому при организации исследования были введены различные критерии оценки этих показателей и использованы методы самоанализа и самооценки студентов.
Опытное подтверждение обоснованности отбора содержания программы курса и эффективности разработанной методики происходило на основе сравнительного анализа развития компонентов профессионализма студентов экспериментальных и двух видов контрольных групп.
В качестве экспериментальных (Э) были взяты учебные группы студентов, в процессе обучения которых были реализованы разработанные нами программа и методика преподавания курса «Педагогические технологии». Один вид контрольных групп (Ко) образовали учебные группы студентов, не изучавшие на 1-ІV курсах этой учебной дисциплины. Другой вид контрольных групп (Кт) составили учебные группы студентов, в которых преподавание курса «Педагогические технологии» осуществлялось по другой программе, основной акцент в которой был сделан на изучении технологии блочно-модульного обучения.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе факультетов Ленинградского государственного областного университета (ЛГОУ). Для обеспечения корректности проведения эксперимента при определении объектов исследования использовался метод типовых выборок из генеральной совокупности. С целью нейтрализации факторов, связанных со спецификой обучения конкретной специальности, формирующий эксперимент проводился на факультетах естественного (математики, физики и информатики, естествознания и географии) и гуманитарного (иностранных языков, филологического, истории и социальных наук) профилей. Изменения, внесенные в учебные планы факультетов ЛГОУ в 1995 учебном году, позволили сократить сроки эксперимента и сделать достаточно репрезентативную по характеристикам исследуемого контингента выборку. Исследовались группы, имеющие перед началом чтения курса «Педагогические технологии» разный уровень развития педагогической направленности. Вместе с тем, деление на контрольные и экспериментальных группы осуществлялось с учетом примерно равной выраженности этого показателя у исследуемого контингента.
Студенты экспериментальных и контрольных групп прошли на первом и втором курсах подготовку по педагогическим дисциплинам «Введение в педагогику» и «Педагогические теории и системы», имели на третьем курсе психолого-педагогическую, а на четвертом - методическую практики. Перманентность развития компонентов профессионализма в процессе обучения потребовала лонгетюдного исследования выделенных нами характеристик, поэтому диагностические срезы проводились на 1-4 курсах обучения студентов. Рассмотрим результаты реализации задач эмпирического исследования.
