Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование культуры безопасности изнедеятельности как социально-педагогическая поблема
1 1 Педагогическое осмысление понятия культуры безопасности жизнедеятельности 17
1.2 Безопасность жизнедеятельности как научное направление и учебный предмет 35
Выводы по главе 1 59
ГЛАВА 2. Технология модульного обучения учащихся на основе курса ОБЖ
2.1. Теоретические основания разработки технологии модульного обучения 62
2.2. Технология модульного обучения учащихся на основе курса ОБЖ и ее ресурсное обеспечение 93
Выводы по главе 2 116
ГЛАВА 3. Эффективность реализации технологии модульного обучения, обеспечивающей формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся
3.1. Критерии и основные показатели формирования культуры безопасности жизнедеятельности в процессе модульного обучения 119
3.2. Организация экспериментального исследования эффективности технологии модульного обучения 126
Выводы по главе 3 145
Заключение 149
Список литературы 151
Приложения 169
- Педагогическое осмысление понятия культуры безопасности жизнедеятельности
- Безопасность жизнедеятельности как научное направление и учебный предмет
- Теоретические основания разработки технологии модульного обучения
- Критерии и основные показатели формирования культуры безопасности жизнедеятельности в процессе модульного обучения
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. На рубеже XX - XXI вв. человечество впервые в своей истории столкнулось с отрицательными последствиями своей деятельности, связанной прежде всего с индустриальной и научно- технической революциями, оборотной стороной которых стал беспрецедентно возросший риск техногенных катастроф, угрожающих самому существованию людей как биологическому виду. Современный этап общественного развития характеризуется возрастающей значимостью проблем, связанных с безопасностью жизнедеятельности. Стремительные темпы социально-экономического прогресса определили рост напряженности, риска и чрезвычайных ситуаций в природной, социальной и техногенной сферах деятельности человека. В результате в обществе происходит осознание необходимости обеспечения личной, национальной и глобальной безопасности, которое нашло свое отражение в Концепции устойчивого развития, принятой на конференции ООН в Рио-де-Жанейро (1992 г.) и поддержанной в Йоханнесбурге (2002 г.).
Политические, экономические и социальные условия, характеризующие современную Россию, обостряют проблемы техногенного, природного и социального риска. Ежегодно в Российской Федерации в авариях, катастрофах, террористических актах гибнут свыше 50 тыс. человек и получают травмы более 250 тыс. человек (по данным П.А. Ваганова).
Стремление создать систему образования, способную адекватно решать стоящие перед обществом задачи, является одним из приоритетных направлений современной государственной политики. Компонентом такой системы должно стать образование в области безопасности жизнедеятельности человека, общества, планеты в целом.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» предполагает переосмысление целей и результатов школьного образования, создание определенных условий для развития личности ребенка.
В качестве необходимых условий указываются разгрузка учебного материала, вариативность, личностная направленность, дифференциация и развивающий характер образования, возрастная адекватность. Это ориентирует учителя на развитие у детей созидательных способностей, формирование опыта ответственного выбора и ответственной деятельности, опыта самоорганизации и становление структур ценностно-смысловых ориентации, что является основой компетентного поведения [94].
В отечественном образовании с 90-х годов XX века прослеживаются следующие тенденции: интеграция отечественной школы и образования в мировую культуру, восстановление и дальнейшее развитие традиций российской школы и образования и как наиболее значимое явление -становление новой гуманитарной парадигмы образования, предполагающей личностно ориентированное обучение, творческое овладение знанием, включающее в себя не только освоение мира, но и формирование отношения к нему (В.Г. Воронцова, С.Н. Глазачев, В.В. Сериков и др.) [39, 48,161].
В контексте гуманитарно-аксиологической образовательной парадигмы изменяется понимание самого процесса образования: от репродуктивного к творческому, ориентированному на становление устойчивого развития личности, способствующему саморазвитию человека как индивидуальности, стимулирующему социальную мобильность личности как в сфере образования, так и в различных жизненных ситуациях.
Изменяются такие приоритеты и акценты в образовании, которое становится направленным на формирование у обучающегося таких качеств и л умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятельно приобретать знания, осваивать новые виды деятельности, сознательно сохранять собственную безопасность, жизнь и здоровье, планировать свою деятельность, формировать отношения и, как следствие, быть успешным в жизни.
Ведущими педагогическими идеями, отраженными в тенденциях развития образования, являются:
• нацеленность обучения на разностороннее развитие личности, духовно богатой, индивидуально своеобразной, гармоничной, способной к плодотворному труду для общества;
• комплексный подход к обучению и воспитанию, позволяющий решать многие развивающие и воспитывающие задачи в их диалектическом единстве;
• оптимизация содержания, методов и условий обучения и воспитания, позволяющая в конкретных условиях добиваться высоких результатов с минимальными затратами.
Смена парадигмы образования и изменение его содержания способствовали развитию инновационных технологий, методов и методик обучения, переходу от традиционного обучения к фасилитарному, диалоговому, выстроенному на основе принципа равенства всех субъектов образовательного процесса [91].
Проблема создания новых дидактических моделей решается посредством оптимизации условий обучения и темпа обучения. Отечественная и зарубежная педагогическая практика установила, что показателем высокого уровня развития учебно-познавательной деятельности учащегося является ее самоорганизация, когда деятельность становится предметом его сознания и воли, основана на самостоятельной постановке цели, умении выбрать способы деятельности, согласовать и координировать свои действия и отношения, на самоконтроле.
Большинство ученых и практиков (И.А. Баева, А.П. Беляева, С.Г. р Вершловский, А.Н.Захлебный, Т.В. Корнер, И.Н. Пономарева, Л.Г. Татарникова, П.И. Третьяков, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, В. Goldschmidt, J.D. Russell и др.) видят большие возможности и перспективы в модульной организации образовательного процесса.
Модульное обучение возникло в 60-е годы XX века и было основано на квантовании учебного материала в целях выделения отдельных модулей и поэтапного их усвоения. Назначение модульного обучения (Modularization) -это возможность самостоятельного выбора самими учащимися индивидуального темпа освоения программы [158].
Модульное обучение в России первоначально появилось в высшей школе, что несомненно связано со спецификой обучения: опережающим изучением теоретического материала, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности.
Одной из основных целей модульного обучения является формирование навыков самообразования учащихся, поэтому весь образовательный процесс строится на основе осознанной учебной деятельности. Учитель превращается из информатора в консультанта, хотя, как и при традиционной организации учебного процесса, его ведущая роль сохраняется. Модульное обучение позволяет структурировать учебный материал, что обеспечивает каждому учащемуся возможность достичь поставленных дидактических целей, имеет законченность материала в модуле и интеграцию всех форм обучения.
Положительная роль модульного построения содержания, как отмечает С.Г. Вершловский, связана с осознанностью перспективы обучения каждым учеником; с эффективностью учебного процесса, построенного на основе диагностических данных; гибкостью, связанной с возможностью вводить те или иные компоненты модуля в образовательные программы; открытостью, позволяющей не накладывать никаких ограничений на методику и вид занятий; экономичностью, проявляющейся в возможности расширить область применения модулей без их специальной разработки; управляемостью, основанной на учете уровня подготовки учащихся и их отношения к обучению[37].
В настоящее время модульное обучение рассматривается как специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества [106].
Отмеченные аспекты приобретают особую значимость при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Основная задача курса -это формирование навыков поведения, направленных на обеспечение безопасности жизнедеятельности в повседневной жизни и в условиях угрозы или возникновения чрезвычайных ситуаций (ЧС) на всех уровнях -индивидуальном, коллективном, национальном, глобальном [122].
СВ. Алексеев определяет цель курса ОБЖ как развитие представлений, умений, навыков и способов деятельности, обеспечивающей социально приемлемый уровень безопасности при взаимодействии людей между собой и окружающей средой [5].
К противоречиям, сложившимся в теории и практике образования, направленного на формирование культуры безопасности жизнедеятельности, можно отнести следующие:
• между необходимостью становления культуры безопасности жизнедеятельности с детства и отсутствием образовательной технологии, позволяющей достигать гарантированного результата в этом направлении;
• между необходимостью переосмысления ценностей-целей и результатов школьного образования, созданием условий для развития личности ребенка и неразработанностью технологии внедрения в практику школы современных форм организации образовательного процесса, обеспечивающих формирование культуры безопасности жизнедеятельности;
• между необходимостью обеспечения эффективной организации образовательного процесса и отсутствием научно обоснованной технологии модульного обучения, позволяющей оптимально сформировать у учащихся навыки самообразования, самооценки, самоорганизации, гибкости мышления, повышающей ответственность в обучении;
• между необходимостью формирования осознанного отношения к личной безопасности и отсутствием научно обоснованных способов формирования культуры безопасности учащихся в процессе обучения.
Указанные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости поиска путей повышения качества образования в области формирования культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.
Все вышесказанное обусловливает актуальность данного исследования, определяет выбор цели, объекта и предмета исследования.
Целью исследования является разработка технологии модульного обучения, обеспечивающей формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.
Объект исследования: образовательный процесс, направленный на формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в школе.
Предмет исследования: технология модульного обучения, обеспечивающая формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся 9-х общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что если технология модульного обучения базируется на следующих основаниях:
• идея модульности сопряжена с ведущими идеями культуры безопасности жизнедеятельности (на основе содержания курса ОБЖ), определена специфика модульного обучения,
• выявлены аксиолого-педагогичские идеи и принципы отбора содержания учебных модулей,
• определены логика и алгоритм сопряжения учебных модулей,
• разработана технология реализации учебных модулей, предполагающая включение отдельных модулей или их комбинации в содержание разных учебных предметов (например, ОБЖ, химии, биологии, экологии, физики, права, обществознания и др.),
• сформированы критерии и показатели эффективности реализации конкретных модулей,
то социально-образовательным результатом ее реализации будет формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в общеобразовательной школе.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования.
2. Изучение опыта педагогов-практиков, использующих модульное обучение в различных учебных предметах.
3. Выявление специфики курса ОБЖ при организации модульного обучения.
4. Разработка технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ.
5. Разработка набора учебных модулей и вариантов их комбинаций в других учебных предметах для достижения прогнозируемых результатов.
6. Определение критериев и показателей формирования культуры безопасности жизнедеятельности в процессе модульного обучения.
7. Оценка эффективности реализации технологии модульного обучения по формированию культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.
Теоретико-методологической базой исследования является использование идеи гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Ш.А. Амонашвили, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н.
Кулюткин, О.Е. Лебедев); системного подхода применительно к образовательным системам (И.В. Блауберг, А.П. Беляева, Б.П. Беспалько, И.А. Колесникова, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин); культурологического подхода как методологического основания для построения концепции учебного курса (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горина, М.С. Каган, В.Н. Кузнецов, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, К.В. Романов); личностно- деятельностного подхода как методологической основы организации обучения основам безопасности жизнедеятельности (И.А. Баева, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Л.И. Горина, А.Н. Захлебный, И.Д.
Зверев, П.И. Кайгородов, Л.А. Михайлов, В.В. Сериков, В.А. Смирнов, В.П. Соломин, А.П.Тряпицына, А.Д. Урсул, М. Baker, L. Lantieri); концепции педагогического проектирования, модульного обучения и приемлемого риска как методологической основы учения о безопасности (СВ. Белов, А.П. Беляева, П.А. Ваганов, В.М. Гареев, Л.И. Горина, Г.Л. Грозовский, СП. Данченко, В.И. Загвязинский, В.Н. Кузнецов, О.Г. Прикот, О.Н. Русак, И.Б. Сенновский, Н.Ф. Талызина, М.Л. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене, В. Goldschmidt, М. Goldschmidt, J.D. Russell). Исследование проводилось на основе:
• осмысления подходов к сущности, характеристикам и классификации современных образовательных технологий (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, Л.М. Перминова, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, М.Л. Чошанов,Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.);
• изучения теории и методики преподавания курса ОБЖ в общеобразовательной и высшей школе, системе повышения квалификации педагогических кадров (СВ. Алексеев, СВ. Белов, СГ. Вершловский, Л.И. Горина, Г.Л. Грозовский, П.И. Кайгородов, В.Н. Кузнецов, Л.А. Михайлов, О.Н. Русак, А.В. Старостенко и др.);
• изучения методики модульного обучения в предметах естественнонаучного цикла (И.Ю. Алексашина, Н.Д. Андреева, Т.С Бурцева, А.Н.
Захлебный, Н.Е. Кузнецова, И.Н. Пономарева, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, методической и специальной литературы; обобщение инновационного педагогического опыта; анкетирование, тестирование учащихся, наблюдение за реальным учебным процессом; изучение самостоятельных, творческих и олимпиадных работ школьников, дипломных работ учителей; контент-анализ учебно-методического комплекса; проведение педагогического эксперимента и использование методов математической статистики для обработки результатов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2005 год.
На первом этапе (1999 - 2001 гг.) проанализирована психолого-педагогическая, методическая и специальная литература по теме исследования, обобщен практический педагогический опыт преподавания курса ОБЖ в 9-х классах, разработаны общие подходы к проектированию технологии модульного обучения. На данном этапе определены проблема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована его гипотеза.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) разработана модель технологии модульного обучения на основе концепции курса ОБЖ, направленная на развитие культуры безопасности жизнедеятельности, осуществлена подготовка учителей для участия в эксперименте. В ходе констатирующего эксперимента разработаны учебные модули предметного, межпредметного и надпредметного уровня, осуществлена их апробация в ходе экспериментального обучения школьников. Уточнены рабочая гипотеза, педагогические условия и ресурсное обеспечение модульного обучения учащихся в образовательных учреждениях.
На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) осуществлена обработка результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, с целью выявления основных психолого-педагогических условий построения образовательного процесса с включением учебных модулей. Определены условия эффективности модульного обучения в процессе формирования культуры безопасности участников образовательного процесса, сформулированы выводы и заключение.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Под культурой безопасности жизнедеятельности понимается способ организации деятельности человека, представленной в системе социальных норм, убеждений, ценностей, обеспечивающих сохранение его жизни, здоровья и целостности окружающего мира. Формирование культуры безопасности жизнедеятельности является междисциплинарной задачей, решение которой возможно при реализации ключевых идей безопасности через модули во всех учебных предметах, в укладе школьной жизни и взаимоотношениях между всеми субъектами образовательного процесса (учащимися, учителями, родителями).
2. Основой целеполагания системы учебных модулей, разработанных на основе ведущих идей и содержания курса ОБЖ и направленных на формирование культуры безопасности жизнедеятельности, и каждого из них являются:
• специфика содержания, заключающаяся в основных закономерностях развития теории безопасности (аксиома о потенциальной опасности деятельности человека и тенденция глобализации проблем безопасности); интегративности (проблематика курса охватывает многие сферы человеческой деятельности и является результатом взаимодействия разнообразных проблем, направленных на сохранение жизни человека и окружающей среды); направленности деятельности на формирование культуры безопасности жизнедеятельности;
• ценностная ориентация содержания, основанная на идеях сохранения и повышения качества жизни и здоровья человека, сохранения среды обитания и природных ресурсов, формирования у учащихся активной жизненной позиции в вопросах обеспечения безопасности.
3. Реализация разработанной модели технологии модульного изучения позволяет формировать культуру безопасности жизнедеятельности учащихся через повышение уровня мотивации, ответственности в обучении, самостоятельности в принятии решений, заинтересованности в обеспечении личной безопасности, безопасности общества и окружающей среды.
4. Усвоение учебной информации и освоение новых способов деятельности достигается через модули, направленные на формирование культуры безопасности жизнедеятельности, которые могут быть классифицированы по содержанию и уровню самостоятельной деятельности учащихся на предметные, межпредметные и надпредметные.
Предметный модуль - это учебный модуль, результатом реализации которого является усвоение минимума содержания курса ОБЖ; воспитание ценностного отношения к здоровью и человеческой жизни, развитие черт личности, необходимых для безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, овладение умениями оценивать ситуации и действовать в чрезвычайных ситуациях, оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим.
Межпредметный модуль - это учебный модуль, результатом реализации которого является овладение учащимися способами решения локальных или глобальных межпредметных проблем образовательной деятельности, ценностно-ориентационных, ситуационных и практических задач.
Надпредметный модуль - это модуль, результатом реализации которого является достижение метапредметных образовательных результатов, проявляющихся в подготовке учащихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути, в использовании приобретенного в школе опыта деятельности в реальной жизни.
5. Вариативность и индивидуально ориентированный подход достигается через логику и алгоритм сопряжения учебных модулей при выборе учащимся индивидуального образовательного маршрута, базирующихся на принципе минимума структурных компонентов при максимальном усвоении учебной информации. Отдельные модули или их комбинации логично и естественно «вписываются» в содержание разных учебных предметов (ОБЖ, химии, биологии, экологии, физики, права, обществознания и др.)
Научная новизна исследования заключается в разработке модели технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ, структура которой определяется интеграцией ее компонентов (ценностно- целевого, мотивационно-стимулирующего, содержательного, организационного, деятельностного и результативного) и обеспечивает эффективную организацию образовательного процесса. В исследовании выявлены основные смысловые аспекты (интеллектуальный, чувственно- волевой, мотивационно-потребностный, морально-нравственный, деятельностно-практический) формирования культуры безопасности жизнедеятельности как социально-педагогической проблемы.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- определены концептуальные идеи и принципы технологии модульного обучения, используемые в курсе ОБЖ. К ключевым идеям модульного обучения, формирующим культуру безопасности жизнедеятельности, можно отнести повышение уровня мотивации учащихся к выбору индивидуального образовательного маршрута, ответственности за сделанный выбор, самостоятельности в принятии решений, заинтересованности в обеспечении личной безопасности, безопасности общества и окружающей среды. К специфическим принципам модульного обучения, используемым в курсе ОБЖ, относятся: здоровьесбережение, гибкость мышления, вариативность, самоактуализация, самоорганизация, самообразование, самооценка;
- определена специфика курса ОБЖ по ценностям-целям, содержанию и способам деятельности, заключающаяся в основных закономерностях, функциях, принципах и направленности деятельности на формирование культуры безопасности жизнедеятельности;
- разработана модель технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ. Практическая значимость исследования заключается в следующем:
• разработана и апробирована система учебных модулей в курсе ОБЖ (9-й класс), химии «Профилактика зависимого поведения», физики «Безопасное и экономное энергопотребление», биологии «Экстренная реанимационная помощь», экологии «Экологическая безопасность», права «Международное гуманитарное право», физической культуры «Влияние двигательной активности на состояние здоровья» и др.;
• разработаны варианты построения групповых и индивидуальных образовательных маршрутов для учащихся 9-х классов;
• разработаны учебные (предметные, межпредметные и надпредметные) модули по формированию культуры безопасности жизнедеятельности, которые могут быть использованы в образовательных программах ОБЖ и других предметов (химии, биологии, экологии, обществознания, физики, права, физической культуры и др.);
• разработаны методические рекомендации для педагогов по использованию учебных модулей в практике формирования культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научным подходом к изучению проблемы диссертационного исследования; применением разнообразных методов исследования, адекватных предмету и задачам проводимой работы; репрезентативностью исследовательской выборки; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок в ходе их апробации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на разных этапах в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (№ 96, 129, 299, 417); на семинаре «Модульное обучение в курсе ОБЖ» для учителей, участвующих в экспериментальном обучении; на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей ОБЖ и других предметов.
Промежуточные и итоговые результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских научных конференциях: «Система подготовки специалистов безопасности: состояние, перспективы и направление развития» (Санкт-Петербург, 1999 г.); «Предметно-дисциплинарная структура обучения безопасности жизнедеятельности на различных образовательных уровнях» (Санкт-Петербург, 2000 г.); «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (Санкт-Петербург, 2001 г.); и региональных научно-практических конференциях: «Экология. Безопасность жизнедеятельности. Валеология» (Санкт-Петербург, 2000 г.); «Безопасность жизнедеятельности -профессия XXI века: проблемы становления и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2002 г.); «Направления и перспективы развития образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Предпрофильная подготовка и профильное обучение в курсе ОБЖ» (Санкт-Петербург, 2004 г.), «Непрерывность и преемственность образования по основам безопасности жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2005 г.).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы включающего 208 источников и 5 приложений. Работа объемом 193 страницы содержит 5 рисунков, 15 таблиц, 5 диаграмм.
Педагогическое осмысление понятия культуры безопасности жизнедеятельности
Понятие «культура безопасности жизнедеятельности» является сложным и многогранным. Его осмысление необходимо вести с философских, культурологических и педагогических позиций.
Философская позиция предполагает начать с осмысления понятия «культура». Термин «культура» (от лат. cultura - возделывание, опека, забота). В философско-энциклопедическом словаре имеется три значения: 1) возделывание; 2) воспитание, образование, развитие; 3) почитание [170]. П.И. Кайгородов отмечает, что все три составляющие передают «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе отношений людей к природе, между собой и к самим к себе. Первая составляющая соответствует экологической защитной, творчески-созидательной компоненте; вторая - образовательно-воспитательной, интеллектуальной его компоненте; третья составляющая отражает его культовое содержание» [83, с.7].
О.Е. Лебедев считает, что культура - это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим к себе. Традиционно существует условное деление культуры на материальную и духовную ее составляющие. «Материальная культура охватывает всю сферу материальной деятельности и ее результаты. Духовная культура охватывает сферу духовного производства: познание, нравственность, право, науку, литературу, искусство, религию. Духовную культуру можно разделить и на более крупные блоки: гуманитарную культуру, науку и технологии (познавательной, социальной, производственной деятельности)» [106, с.53].
Освоение продуктов материальной культуры в системе образования происходит через овладение духовной культурой. В.Г. Воронцова исследует деятельность человека в единстве ее природных, социальных, духовных детерминант. «Российская культурно-философская традиция рассматривает человека как универсум, не сводимый к окружающему его социуму, что связано с творческим отношением человека к таким элементам универсума, как культура и ноосфера» [39, с.118]
Говоря о культуре как о совокупности продуктов человеческой деятельности, общественных форм организации, процессов (т.е. о материальной культуре), необходимо рассмотреть ее взаимоотношения с природой как источником всех преобразований.
Рассмотрение духовной составляющей культуры как совокупности человеческих сил и способностей, реализуемых в деятельности, является наиболее актуальным в последнее время и отражает результат осмысления глобальных проблем человечества. B.C. Библер представляет культуру как синтез диалога культур и считает важной индивидной характеристикой личности «свободное решение и перерешение своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности» [26, с. 289]. М.С. Каган, говоря о культуре как о феномене, выделяет среди ее составляющих не только качества человека, его способы деятельности и многообразие предметов, созданных этой деятельностью, но и совокупность процессов опредмечивания и распредмечивания объектов культуры во время общения людей [81]. К.В. Романов, рассматривая культуру как «способ организации человеческой деятельности посредством свободного упорядочения разных сфер жизни с помощью норм и ценностей», также выделяет в ее основе «многократный свободный творческий выбор универсального и гармоничного пути существования» [149].
Как отмечает С.Н. Глазачев, разделение культуры на духовную и материальную является неправомерным и не раскрывает во всей полноте понимание этого феномена. «Все духовное более или менее опредмечено, все предметы более или менее отражают духовную культуру. Культура - это поле взаимодействия материального и духовного» [48, с.57]
В современной культурологии сложилось несколько подходов к определению понятия «культура». С точки зрения системного подхода, культура выступает как открытая эволюционирующая система, включающая в себя взаимодействующие между собой подсистемы - науку, искусство, религию, мифологию, философию, технологии, производство, природопользование, экономику, политику, право, образование и т.д.
Как считает В.А. Игнатова, с точки зрения социального подхода общечеловеческая культура выступает как система ценностей, выработанных человечеством, сохраняемых и транслируемых из поколения в поколение. В рамках деятельностного подхода культура выступает как способ, мера и результат созидательной деятельности человека и общества, основой которых является нравственный императив. «В системе «человек -общество - природа» культура выступает регулятором, способствующим гармонизации их отношений. В процессе социогенеза они видоизменяются, приобретают новые черты, а вместе с ними видоизменяется и культура, наполняется новым содержанием каждая ее подсистема» [75, с. 14].
Это, с одной стороны, способствует адаптации человека к новым условиям, а с другой - поддержанию и сохранению необходимых условий его жизни. С личностных позиций культура - это результат саморазвития индивида, проявляющийся в характере его деятельности и поведения.
Безопасность жизнедеятельности как научное направление и учебный предмет
Проблема защиты человека от опасностей в различных условиях его обитания возникла одновременно с появлением на Земле наших далеких предков. На заре человечества людям угрожали опасные природные явления, представители биологического мира. С течением времени стали появляться опасности, творцом которых стал сам человек. До недавнего времени безопасность человека, будучи его коренной потребностью, обеспечивалась исходя из здравого смысла. Однако фундаментальные научные исследования показали, что проблема безопасности, затрагивавшая до сих пор индивидуальные и национальные интересы, к концу прошлого века возникла уже перед всем человечеством. Глобализация проблем безопасности знаменует смену эпох развития цивилизации. В наши дни глобальные проблемы тесно связаны между собой. Ю.Н. Кулюткин находит эту связь в том, что «быстрый рост населения планеты вызывает потребность в увеличении производства продовольствия, это усиливает нагрузку на энергетические ресурсы и приводит к истощению земли, а рост промышленности вызывает загрязнение окружающей среды. Все это сопровождается обнищанием населения, вспышками насилия, войнами» [103, с. 14]. И.Ю. Алексашина отмечает, что, «столкнувшись с глобальными проблемам, угрожающими самому существованию человечества, люди начинают осознавать, что они живут в едином взаимосвязанном мире, и что сохранение этого мира является наиболее важной задачей , которая когда-либо стояла перед человечеством» [2, с. 7]. В.И.Ярочкин под глобальными проблемами понимает проблемы, касающиеся всего человечества. Они затрагивают взаимоотношения между странами мирового сообщества и природой, вопросы ресурсообеспеченности, безопасности жизни на Земле [201]. Новое отношение к проблемам безопасности жизнедеятельности возникло вследствие появления глобальных угроз существованию человечества, резко изменивших его положение на планете. Научным открытиям предшествовала теория английского ученого монаха Т. Мальтуса (XIX век) о том, что рост народонаселения Земли (по закону геометрической прогрессии) опасно отличается от роста производства продуктов питания (по закону арифметической прогрессии). Мысль Мальтуса надолго опередила свое время и долго служила лишь объектом критических нападок. Другой важной вехой становится дарвинизм, давший основу современного представления о природе развития живого и ключевых понятий: эволюции, наследственности, изменчивости, отбора. В.В. Сапронов считает, что принципиальным следующим шагом явилась идея В.И. Вернадского о единстве и взаимозависимости всех эволюционных процессов, протекающих на Земле: геохимических и физических, развития живого вещества и развития человеческого общества. Эта идея единства и взаимозависимости повлекла за собой следующую: «неизбежно наступит время, когда определять эволюционные процессы на нашей планет будет, прежде всего, человеческая жизнедеятельность» [155, с. 44]. Таким образом, Биосфера по В.И. Вернадскому станет «ноосферой», т.е. сферой господства разума, в которой человечество должно принять на себя ответственность за дальнейший ход эволюции на Земле. Важную роль в создании представлений о будущей ноосфере сыграли французские ученые П. Тейяр-де-Шарден, Э. Леруа, наш соотечественник Н.В. Тимофеев-Ресовский. Следующий шаг в становлении науки о безопасности жизнедеятельности был сделан американским ученым Дж. Форрестером, который в 1971 году предложил и использовал общий подход для математического описания глобального развития мира и человечества как единого целого [188]. С целью привлечения внимания мирового сообщества к возникшим глобальным проблемам деятельность ученых в этой области объединил Римский клуб - неформальная организация, стремящаяся работать в интересах всего человечества и привлекать внимание общественности к вопросам, которые волнуют мир сегодня, к прогнозам ближайшего и отдаленного будущего. Первый доклад Римскому клубу под названием «Пределы роста» был подготовлен авторским коллективом под руководством Д. Медоуза, был опубликован в 1972 году и развивал идеи Дж. Форрестера. По своему характеру глобальные проблемы различны, но необходимость их решения преследует одну цель - обеспечение безопасности жизнедеятельности. К их числу относятся: сохранение мира на Земле; экологическая проблема, связанная с разрушением природной среды; демографическая проблема; экономическая проблема; энергетическая и сырьевая проблема; информационная проблема; проблема здоровья человека и др. [129]. В исследованиях Л.И. Шершнева показано, что в настоящее время практически все направления жизнедеятельности человека охвачены анализом безопасности на основе эмпирического подхода [195]. С нашей точки зрения, направления жизнедеятельности человека и его безопасности можно попытаться осмыслить на основе философии глобального образования в рамках гуманистической и холистической парадигм. Как отмечает И.Ю. Алексашина, обе парадигмы взаимно дополняют друг друга, позволяя более разносторонне подойти к решению общей проблемы «Человек и Мир». Если в холистической парадигме основной акцент делается на понимание современного взаимозависимого Мира, в котором живет человек, то гуманистическая идеология ориентирована на раскрытие духовности Человека, который живет в современном изменяющимся мире [2, с. 11].
Теоретические основания разработки технологии модульного обучения
В соответствии с современными тенденциями развития общества для системы образования все более характерными становятся такие принципиально новые черты, как динамизм и вариативность. Объективная обусловленность модернизации школы как ведущего элемента образовательной системы предопределяется изменением социального заказа со стороны общества. Обновление социального заказа происходит в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», где отмечается, что переход образования в режим развития предполагает переосмысление целей и результатов школьного образования, создание определенных условий для развития индивидуальности и личности каждого ребенка. В Концепции модернизации в качестве необходимых условий указываются разгрузка учебного материала, вариативность, личностная направленность образования, развивающий характер образования, возрастная адекватность, дифференциация образования [94]. Традиционная система организации образовательного процесса находится в противоречии с законами и закономерностями психофизиологической деятельности человека и теории управления. Классно-урочная система характеризуется многопредметностью и низкой частотностью учебных предметов, что предопределяет постоянную перегрузку учащихся и учителя. М.Н. Скаткин справедливо отмечает, что отрицательное влияние на формирование мировоззрения и категориального строя мышления учащихся, на развитие интереса к учению вызывает «перегрузка излишними, малозначительными подробностями». «Подробности не только увеличивают бесполезную работу памяти, но и заслоняют главное, из-за деревьев школьники перестают видеть лес» [164, с. 61]. Микронормированность учебного материала связана с регулярным проведением уроков по его систематизации. Ведущим типом учебного занятия остается комбинированный урок, который не решает дидактических проблем, присущих системе образования уже многие годы: ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучаемого и др. Трансформация целеполагания, диагностичность педагогического анализа, демократизм организации, контроля, регулирования и коррекции в рамках современной концепции управления общеобразовательной школой органично связаны с перспективой реализации научно обоснованных новых образовательных технологий и систем организации образовательного процесса. Ведущее место при переводе общеобразовательной школы в новое качественное состояние отводится внедрению передовых педагогических теорий на новом технологическом уровне силами профессионально грамотных и компетентных педагогических коллективов. Появление различных парадигм (научно-технократической, гуманитарной и парадигмы традиции) объясняет появление в педагогической культуре различных стратегий освоения содержания образования. И.А. Колесникова рассматривает четыре стратегии. 1. Стратегия пребывания в содержании - это, когда знание получить можно только в него преобразившись, когда оно трансформирует человека непосредственно по его познанию, становясь частью поведения и не требуя дополнительной практики и запоминания. 2. Пошаговая стратегия представляет содержание в завершенном, нормативно стандартизованном виде, может быть передано ученику при посредничестве учителя порционно и постепенно. 3. Стратегия информационного обмена предусматривает добавление фрагментов к нормативной части содержания. При этом формируемый тип содержания можно назвать развивающимся, поскольку по мере информационного обмена в системе межсубъектных отношений наблюдается своеобразный эффект «разбухания» учебной информации. 4. Специфическим способом формирования содержания образования является выход субъекта образовательного процесса в точку наблюдателя за пределы педагогической системы. В этом случае мы имеем дело с использованием приема остранения как особой стратегии получения и присвоения образовательной информации [92, с. 29]. Выделены четыре группы базовых педагогических технологий, обслуживающих реализацию названных стратегий в образовательном процессе: технологии обучающего бытия; пошаговые технологии; технологии информационного взаимодействия; рефлексивные технологии. И.А. Колесникова определяет стратегию пошагового освоения содержания как ориентированную на работу с нормированной информацией, имеющей фиксированную структуру и объем. К базовым принципам пошагового обучения наряду с классическими дидактическими принципами постепенности, последовательности, доступности, наглядности, научности, прочности следует отнести общенаучные принципы системного квантования и генерализации знаний, лежащие в основе функциональных систем познавательной деятельности.
Критерии и основные показатели формирования культуры безопасности жизнедеятельности в процессе модульного обучения
Как нами было рассмотрено выше, культура безопасности жизнедеятельности является целостным феноменом. Цель данного экспериментального исследования заключается в проверке гипотезы, согласно которой использование модульного обучения в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» будет способствовать развитию культуры безопасности жизнедеятельности при соблюдении разработанных в диссертационном исследовании методических условий. В настоящее время недостаточно разработан диагностический аппарат, отслеживающий развитие культуры безопасности субъектов образовательного процесса. В рамках настоящего исследования представляется целесообразным выделить те компоненты культуры безопасности жизнедеятельности, через развитие которых можно наиболее полно проанализировать процесс и образовательный результат, а именно - интеллектуальный, чувственно волевой, мотивационно-потребностный, морально-нравственный, деятельностно-практический. Одной из важнейших задач современной школы в рамках концепции модернизации образования является задача развития интеллектуальной сферы. Интеллектуальные умения включают в себя: развитие мышления (логического, критического, креативного); развитие памяти; развитие воображения; развитие представления; развитие внимания [8]. Диагностика интеллектуальной сферы предполагает решение трех взаимосвязанных задач: - выявление интеллектуальных умений учащихся; - подготовленность педагогов к использованию образовательных технологий, направленных на развитие интеллектуальной сферы; - развитие интеллектуальной сферы учащихся (памяти, мышления, воображения, внимания, представления). В качестве показателя развития интеллектуальной сферы учащегося выступает когнитивная составляющая, определяющая знания и умения учащихся, полученные в процессе модульного обучения. Чувственно-волевая сфера является регулятором отношений человека к внешнему миру. А.К. Колеченко считает, что, развивая положительные эмоции, желательно это делать так, чтобы они не доминировали над интеллектуальной сферой в ситуациях, когда эмоциональная деятельность объективно является регулятором человеческого поведения [93]. Положительные эмоции надо развивать, а отрицательными эмоциями необходимо научить у правлять [11]. Волевая сфера предполагает гармоничное соотношение свободной воли человека и обязательных норм, которые он должен выполнять. А.К. Колеченко выделяет практическую волю, предполагающую умение ставить цели, выбирать методы и средства для их достижения, умения достигать поставленной цели и умения их анализировать. Развитие у ребенка таких качеств, как уверенность в себе в различных ситуациях, умение управлять страхом, своей агрессией при ее возникновении, умение управлять своими эмоциями дает возможность утверждать об изменении чувственно-волевого компонента культуры безопасности жизнедеятельности. К основному показателю, определяющему изменения в чувственно-волевой сфере, можно отнести изменение уровня тревожности учащихся в процессе школьного обучения. Мотивационно-потребностная сфера определяет отношение учащихся к учебной деятельности и зависит от мотивации как совокупности мотивов, побуждающих человека к основной деятельности и процесса действия мотива. А.Н. Леонтьев отмечает, что учебная деятельность по своей сути является полимотивированной, т.е. одновременно отвечающей двум или нескольким мотивам [108]. Т.Д. Дубовицкая считает, что в качестве критерия эффективности использования любой методики (технологии) в обучении может применяться мотивация к обучению. Направленность учебной мотивации используется как показатель эффективности обучения, основывающейся на сравнении результатов исследования мотивации в контрольных и экспериментальных классах [65]. Для определения эффективности обучения необходимо выявить направленность мотивации учащихся к обучению, а также уровень внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении предмета «Основы безопасности жизнедеятельности». Морально-нравственная сфера дает представление об изменениях ценностных ориентации учащихся, связанных со становлением культуры безопасности жизнедеятельности в процессе модульного обучения. Нельзя не согласиться с точкой зрения Н.Н. Обозова, который определяет значимость данного критерия следующим образом: «Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философию ЖИЗНИ»[131, C.71].
