Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические предпосылки исследования культуры безопасности жизнедеятельности и ее формирование у школьников 19
1.1. Современное состояние и тенденции развития чрезвычайных ситуаций в России 19
1.2. Безопасность жизнедеятельности как социально-педагогическое явление
1.2.1. Концепция формирования гармоничной личности 43
1.2.2. Концепция формирования базовой культуры личности 46
1.3. Методологические подходы к исследованию культуры безопасности жизнедеятельности 68
Выводы 88
ГЛАВА 2. Культура безопасности жизнедеятельности: сущность, строение, критерии 92
2.1. Культура безопасности жизнедеятельности как интегральное личностное образование 92
2.2. Содержание и структура культуры безопасности жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях 110
2.3. Культура безопасности жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях как система, ее функции, критерии и уровни 129
Выводы.. 148
ГЛАВА 3. Безопасности школьников при чрезвычайных ситуациях 152
3.1. Использование информационных технологии в образовательном процессе 152
3.2. Технология формирования культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в учебном процессе 173
3.3. Технологии обучения и контроля безопасности жизнедеятельности школьников 204
3.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 225
Выводы 265
Заключение 269
Список литературы
- Концепция формирования гармоничной личности
- Методологические подходы к исследованию культуры безопасности жизнедеятельности
- Содержание и структура культуры безопасности жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях
- Технология формирования культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в учебном процессе
Концепция формирования гармоничной личности
Разработанная в исследовании совокупность теоретических положений и выводов содержат в себе решение крупной научной проблемы -формирование культуры безопасности жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях учащегося общеобразовательной школы. В исследовании: - выявлены теоретические основы формирования культуры безопасности жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях школьника, опирающейся на концепцию системы безопасности, концепцию формирования гармоничной личности, ее мировоззренческую (базовую) культуры; - определены психолого-педагогическая сущность, «Дофрсание и стрррурац компоненты безопасной деятельности учащихся в чрезвычайных ситуациях (мотивационно-ценностный, нравственно-личностный, практико деятельностный); - разработана структура теоретической модели подготовки учащихся к освоению культуры безопасности жизнедеятельности в ЧС, включающая структурные компоненты, функциональные характеристики (преобразовательно-созидательную, проективно-творческую, познавательно-прогностическую, целостно-ориентационную, коммуникативно-регулятивную, социализации, информационную), критерии формирования (мотивационно-ценностное отношение, технологическая готовность, нравственно-личностный), этапы (I - ученик оператора гражданской обороны и чрезвычайных ситуаций [ГО и ЧС], II - оператор ГО и ЧС, Ш - старший оператор ГО и ЧС) и уровни формирования (адаптивный, репродуктивный, эвристический); - определены профессионально значимые качества личности школьника, необходимые в безопасной и защитной деятельности (предвидение опасности; развитость личной безопасности; умение не создавать опасность; знание последовательности действий в ЧС; знания, умения, навыки профессиональной деятельности; надежность психики; уверенность в профессиональной подготовке; работоспособность; инициативность; дисциплинированность и т.д.); - теоретически обоснованы ведущие тенденции, принципы и педагогические условия эффективного формирования культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в ЧС при программно-целевом и культурологическом подходе к учебно-воспитательной деятельности школы, способствующие формированию многосторонних отношений, обеспечению самопознания, саморазвития и самосовершенствования, социального здоровья, культуре учебного труда; - разработана модель поведения учащейся илвдодежи в условен чрезвычайных ситуаций. Она базируется на личной и общественной безопасности, с введением нового компонента - Районной автоматизированной системы оповещения. Основные положения, выносимые на зашиту: - культура безопасности жизнедеятельности рассматривается как целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, определяющее современное мироотношение и социальную позицию личности в условиях чрезвычайных ситуаций. Цель обучения школьников КБЖ - формирование личности учащихся нового типа, в процессе которого КБЖ в ЧС, реализуя свои полифункциональные возможности, обеспечивает гармоничное развитие его духовных и физических сил, обогащает опытом общественных отношений, определяет гражданское и профессиональное поведение, целостную профессиональную готовность; - в основу формирования культуры безопасности жизнедеятельности школьников в чрезвычайных ситуациях положены следующие принципы: Принцип гуманизации, который предполагает, что ученик является субъектом собственного развития. Ему представляется право жизненного самоопределения, выбора образовательной траектории, форм личностно-ориентированного взаимодействия, способов усвоения и применения знаний, методов познания себя и окружающего мира.
Принцип деятельностного подхода, нацеливающего личность на активную реализацию принятых ею индивидуальных и коллективных программ физического и морального совершенства, защитной деятельности.
Принцип инновационной направленности подготовки ученика и его профессиональной деятельности. Данный принцип отображает интегральный характер конструирования процесса формирования безопасной культуры и конкретные формы его конструирования.
Принцип рефлексивного управления процессом формирования мупьтурц безопасности ученика обеспечивает такое воздействие на этот процесс, которое приближает и гарантирует достижение цели.
Принцип самоопределения личности учащегося в безопасной культуре предполагает, что динамика формирования этой культуры обеспечивается прежде всего развитием школьника себя как личности. - теоретическая модель подготовки школьника к действиям в чрезвычайных условиях представляет собой интегративное единство целей, задач, ведущих тенденций и принципов , психолого-педагогических условий, структурных компонентов, технологий и критериев оценки уровней готовности учащегося к безопасной и защитной деятельности, опирающаяся на принципы целостности, системности и личностно-деятельностного подхода. - технология формирования культуры безопасности жизнедеятельности строится на основе инновационной деятельности, методологической рефлексии, процессе формирования различных обучающих, контролирующих и воспитывающих сред. Средствами КБЖ выбраны новые информационные технологии - персональные компьютеры, позволяющие моделировать чрезвычайные ситуации, принимать обоснованные решения по спасению населения в случаях их возникновений. Компьютерные технологии способствуют раскрытию, сохранению и развитию индивидуальных способностей обучаемых; формированию у учащихся познавательных способностей, стремление к самосовершенствованию; постоянному динамическому обновлению содержания форм и методов процессов обучения и воспитания.
Методологические подходы к исследованию культуры безопасности жизнедеятельности
Совокупность разнообразных интересов, ориентированных на дальнейшее самосовершенствование, дает основание для выделения идеала, воплощающего в себе личностную систему ценностей. При этом важно подчеркнуть, что если интересы - это область реальных желаний человека, то идеал - это область будущего, это обращение личности к будущему, к цели своей деятельности.
Исследование культуры как совокупности ценностей позволяет определить то, что считается важным и полезным в деятельности и воспроизводится в ней, как развивающееся представление людей о предмете, целях, содержании и методах процесса в конкретных реальностях. Однако вряд ли исследование культуры как социального явления можно ограничить лишь анализом ее аксиологического аспекта. Аксиологическая трактовка культуры объясняет ее как статистическое явление, как набор ценностей, образовавшихся в процессе исторического развития общества и является его результатом, на не как процесс. При аксиологическом рассмотрении феномена культуры не определена позиция отдельного человека как субъекта деятельности, а представление о культуре как совокупности материальных и духовных ценностей не позволяют с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.
Другой аспект культурологического подхода к исследованию культуры безопасности жизнедеятельности состоит в объяснении культуры как специфического способа человеческой деятельности. Рассмотрение культуры как сложного, противоречивого явления, исходным понятием которого является "способ деятельности". Вычленение такого исходного понятия побуждает нас обратиться к категории "деятельность" и к проблеме соотношения культура и деятельность. В философском словаре дается следующее определение деятельности: "Специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляют его целесообразное изменение и преобразование". Мы рассматриваем человеческую предметную деятельность, как единицу анализа культуры. Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, является "универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов". Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.
При определении уровня сформированное культуры важно учитывать не только особенности личности, но и особенности развития деятельности: "направление исследований обращается не от приобретенных навыков, умений, знаний к характеризуемым ими деятельностями, а от содержания и связей деятельностей к тому, как и какие процессы их реализуют, делают их возможными" (А.Н. Леонтьев)[190]. Опыт, полученный в индивидуальной деятельности, перерабатывается, обобщается в групповой деятельности и приобретает новую форму.
В философской литературе представлена многомерная модель общества, интересующая нас с точки зрения представленности в ней объекта культурологических исследований [317, 51-53]. Общество и обыденная жизнь в ней рассматривается как непрекращающийся процесс отдельных личностей, групп, коллективов, и в соответствии с этим Э.С.Маркарян предлагает три качественно разных критерия анализа общества как единого целого.
Во-первых, анализ с точки зрения субъекта деятельности, дающий ответ на вопрос, кто действует; во-вторых, анализ с точки зрения сферы деятельности, отвечающий на вопрос, где осуществляется деятельность; в-третьих, анализ с точки зрения способа деятельности, отвечающий на вопрос, как, каким образом осуществляется деятельность. К сожалению, объектом культурологического исследования автор определяет лишь многообразие способов и средств деятельности, с помощью которых люди решают свои практические задачи, и не рассматривает особенности субъекга, сферы и способы деятельности в их единстве.
Развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры. В процессе деятельности создаются и закрепляются образцы культуры, а человек выступает ее субъектом. Культура, в свою очередь, как универсальная характеристика деятельности, определяет наиболее приоритетные, необходимые виды деятельности и способы ее осуществления.
Содержание и структура культуры безопасности жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях
Современная деятельность людей во всех своих аспектах -социальном, политическом, техническом, экономическом, военном не гарантирует выживание человека как биологического вида. В этих условиях проблема обеспечения безопасности жизни становится главной проблемой наступающей новой эпохи развития общества и, в первую очередь, XXI века. Сегодня нет сомнений в необходимости скорейшего, повсеместного и решительного изменения основной парадигмы всех видов деятельности человека - от максимума полезности, как было всегда до сих пор, к гарантированному минимуму (не более допустимого) всех возможных опасностей, при сохранении возможного при этом (применительно к обучаемому) получения максимума знаний.
Основными недостатками существующих концепций являлись: -используемые ранее и достаточно распространенный ныне в учебных заведениях России подход, требующий обеспечения "абсолютной безопасности" для человека и окружающей среды, нереализуем и ненаучен; в современных условиях должна быть определена мера "приемлемой безопасности"; - применяющаяся мера критериев не позволяет определять степень воздействия опасных и вредных факторов на человека в тех случаях, хогда эти критерии превышены или когда они действуют на фоне других факторов (например, аварии на Чернобыльской АС); - регламентированные нормы для взрослого населения вряд ли подходят для развивающегося детского организма или подростка; не определены критерии допустимого социально-психологического воздействия при наличии постоянных или(и) потенциальных опасностей; -не учитывается, что в новых условиях политического и государственного устройства экономики страны Федеральные власти вынуждены передавать основную деятельность по обеспечению безопасности населения в регионы, которые проводят ее с имеющимися у них финансовыми возможностями. Формирование готовности школьника преодолевать неблагоприятные условия естественной природы, техносферы, общества с целью выживания является необходимым условием подготовки молодежи к жизни и деятельности в реальной социально-технологической среде и одна из основных задач современной педагогики. Любая человеческая деятельность, может и должна рассматриваться с позиций теории безопасности (или теории управляемых рисков), но не путем решения локальных задач, а в направлении системного учета комплекса мер безопасности.
Концепция системы безопасности базируется на следующих положениях: в основу ставится идея безопасности Человека как члена коллектива, гражданина государства, жителя планеты Земля; с системных позиций выделяется полный спектр мероприятий, исключающих или понижающих опасности и вредности и ликвидирующих их вредные последствия (от воспитания духовности и нравственности до использования научно технических и медицинских достижений) ;решение задач безопасности проводится на основе понятия риска (под степенью риска понимаются вероятность наступления негативного события с учетом степени, масштаба или возможного ущерба для субъекта), обеспечивающих количественную оценку опасностей; диагностирование текущего состояния безопасной деятельности отрасли в региональном масштабе и в конкретном учреждении на основе анализа и обобщения социальных, организационных и технических показателей с учетом состояния БЖД на федеральном и мировых уровнях; проведение проверок и экспертиз используемого оборудования на качество их функционирования; выполнение существующих инструкций и сформулированных на их основе требований, определяющих содержание подготовки обучаемых, оптимальное расположение по периодам обучения всех единиц учебной информации; понимание взаимосвязи окружающей и рабочей среды и имея в виду, что рабочая среда человека существует в его окружающей среде, она является ее частью и взаимно определена бесчисленными природными и общественными нитями. Невозможно осуществить безопасность в окружающей среде в независимости от существования рабочих мест; переориентация сегодняшней политики, в основном сконцентрированной на контроле "источника опасности", на политику, направленную на контроль воздействия источника на человека и окружающую среду; отказ от концепции "абсолютной безопасности". Необходимы: перенос центра тяжести по управлению безопасностью непосредственно в регионы; высокий уровень материальной, научной, методической и методологической базы по ОБЖ (наличие единых программ, учебников, лабораторного практикума); учет полного комплекса всех опасностей для обучаемого (опасности при проведении занятий, различных видах деятельности, в спорте, в быту, конфликтные ситуации, природные явления и т.п.); создание системы непрерывного обучения действиям в различных кризисных ситуациях; в условиях готовности учащихся к использованию полученных знаний, а учителей и администрацию школ к овладению знаниями и умениями по управлению безопасностью в системе образования.
Технология формирования культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в учебном процессе
Все компьютерные образовательные программы в нашей стране можно разделить на три основные группы. В качестве признака классификации О.И.Агапова, 0.А.Кривошеев, А.С.Ушаков использовали принадлежность каждой компьютерной программы к одному из поколений компьютерной технологии. Под термином "компьютерная технология" обучения данные авторы понимают следующее: "Компьютерная технология обучения - это совокупность методов, форм и средств воздействия на человека в процессе его развития. Обучающая технология строится на фундаменте определенного содержания и должна соответствовать ему. Она предполагает использование адекватных способов представления и усвоения различных видов знаний с помощью современной компьютерной техники" [6]. По этой классификации существует три типа компьютерных технологий: компьютерная технология обучения первого поколения - это целостный учебный процесс, основанный на традиционном содержании, формах и методах обучения. Он поддержи-вается классическими учебниками, задачниками и методическими пособиями. Для улучшения способа представления готовых знаний и усиления контроля за их усвоением здесь используется компьютер. Компьютерная технология второго поколения основана на традиционном содержании, в котором используется несистематизированная комбинация из классических и модернизированных форм и методов обучения. Она поддерживается традиционными учебниками, задачниками и методическими пособиями, а также современными компьютерными программами и образовательными средами, в основном сорентированными на процессы всестороннего исследования моделей реального мира. Компьютерная технология обучения третьего поколения - это единый образовательный процесс, основанный на междисциплинарном нетрадиционном содержании, формах, методах и средствах обучения. Компьютер в третьей модели будет уже не вспомогательным средством обучения, а станет одним из важнейших составных элементов. И учителю, прежде чем использовать компьютер в своем классе,необходимо определиться в рамках какого поколения компьютерных технологий обучения он предпочитает работать и почему.
Новые информационные (компьютерные) технологии (НИТ) в образовании способствуют: раскрытию, сохранению и развитию индивидуальных способностей, стремление к самосовершенствованию; обеспечению комплексности изучения явлений действительности, неразрывности взаимосвязи между естествознанием,техникой, гуманитарными науками и искусством; постоянному динамичному обновлению содержания форм и методов процессов обучения и воспитания [174].
При организации учебно-познавательной деятельности школьников в условиях НИТ необходимо учитывать такие вопросы, свя - 156 -занные с организацией учебно-познавательной деятельности, как формировании мотивации и познавательного интереса в учении, установлении рационального, педагогически оправданного диалогового общения обучаемых с компьютером, сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм компьютерного обучения и т.д. [175].
Обобщая публикации в области информатизации образования, И.Роберт отмечает, что "информатизация образования создает предпосылки для широкого внедрения в практику психолого-педагогических разработок, обеспечивающих переход от механического усвоения фактологических знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новые знания; позволяет повысить уровень научности школьного эксперимента, приблизив его методы и организационные формы к экспериментально-исследовательским методам изучаемых наук, обеспечивает приобщение к современным методам работы с информацией,интеллектуализацию учебной деятельности" [178].
Большинство авторов выделяют следующие основные типы компьютерных программ учебного назначения: тьюторские, тренировочно-закрепительные и практические программы, программы имитационного моделирования, учебные игры, тесты, экспертные системы и системы искусственного интеллекта.
Чем характеризуются программы каждого из типов? Так,тьюторские программы обычно соответствуют двум первым этапам обучения подача учебного материала и проверка усвоения). Тренировочные упражнения и игры используются в целях закрепления материала, а тесты - для оценки усвоения. Программы имитационного моделирования более сложны, так как часто объединяют все этапы обучения в одном уроке. Эти программы могут подавать -информацию, осуществлять руководство учебной деятельностью учащегося, закреплять и тестировать знания и навыки. Но, как правило, такие программы встречаются редко, поэтому преподаватели сочетают компьютерные программы друг с другом и с другими средствами обучения. Экспертные программы и системы искусственного интеллекта - сравнительно новые программные средства, объединяющие различные этапы обучения и реализующие различные учебные стратегии.
В нашей стране наиболее распространенной является предложенная Сергеевой Т. А. [172] классификация по функциональному признаку. 1. Программы-тренажеры,предназначенные для отработки и закрепления знаний, умений и навыков. Применяя такие программы,можно разработать уроки-лекции, диспуты, лабораторные и практические занятия. Они предусматривают коррекцию ошибочных действий учащегося.
2. Программы-контролеры, предназначенные для контроля знаний и умений. Эти программы экономят силы и время учителя. 3. Моделирующие программы, применяемые для моделирования процессов и явлений. 4. Демонстрационные программы иллюстрируют объекты, явления. 5. Справочные программы (информационные).
