Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (Личност.-ориентир. аспект) Шишмаренкова Галина Яковлевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы личностного ориентирования познавательной самостоятельности старшеклассников 14

1.1. Личностное ориентирование обучения в современной средней школе 14

1. 2. Теоретический анализ ведущих концепций учения об активности личности

в познавательном процессе 31

1.3. Содержание и структура познавательной самостоятельности школьников. 50

1. 4. Интегративность свойств личности старшеклассников - условие становления их познавательной самостоятельности 83

1. 5. Отношения "учитель-ученик" и их роль в становлении познавательной самостоятельности старшеклассников 109

1 6. проблема классификации самостоятельных работ 124

1.7. Дидактические особенности познавательной самостоятельности старшеклассников в их работе над литературным и историческим материалом135

1.8. концепция становления познавательной самостоятельности школьников144

Глава 2. Праксиологические основы становления познавательной самостоятельности старшеклассников на базе личностно ориентированного обучения 147

2.1. Самостоятельные задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся 147

2. 2. Процесс развития познавательной самостоятельности в ходе усложнения самостоятельных заданий учащимся ... 174

2. 3. Комплексное использование дидактических приемов и методов для развития познавательной самостоятельности учащихся 185

2. 4. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся на заключительных уроках 198

2. 5. Диагностика достижений старшеклассников в обучении на основе их познавательной самостоятельности 205

Заключение 212

Список использованной литературы 216

Приложение 251

• Личностное ориентирование обучения в современной средней школе
• Отношения "учитель-ученик" и их роль в становлении познавательной самостоятельности старшеклассников
• Самостоятельные задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся
• Комплексное использование дидактических приемов и методов для развития познавательной самостоятельности учащихся

Введение к работе

Внимание современной педагогики и школы сосредоточено на мире личности. Можно сказать, что на всех уровнях от учителя до Закона "Об образовании" продекларирована личностная ориентация образования.

Задача заключается теперь только в том, чтобы внедрить провозглашенную декларацию в практику, ибо произойти автоматически это не может. Процесс личностной ориентации образования нуждается в культивировании.

Нам представляется возможным такое культивирование личностно ориентированного образования, если в сегодняшнем образовательном пространстве России стремиться к поиску равновесия между государственным заказом к качествам личности и личностном проявлением индивидуальности в самом человеке.

В этом поиске одним их наиболее эффективных путей является полное включение образовательной деятельности в целостный мир личности, когда сама эта деятельность становится средством ее самоориентации.

Быстрое развитие общества в переломные моменты характеризуется в отношении личности даже своеобразным забеганием "вперед", когда речь идет не столько о простом выживании, сколько о возможности каждому найти себе такую ауру, где бы он мог воздействовать на окружающий мир, преобразовать действительность в своих интересах. И потому приходится размышлять уже не столько о приспособленности образования к миру личности, сколько об ее активной деятельности в образовательном процессе.

Личностно ориентированное обучение, построенное на равенстве и партнерстве учителя и ученика, поставило задачу совершенствования того и другого участников образовательного процесса.

Одна из проблем совершенствования ученика - развитие его познавательной самостоятельности.

Названная проблема уходит своими корнями в глубь античности. Еще

Сократ подчеркивал возможность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью школьников в процессе обучения. Эта мысль получила развитие в трудах древнеримских философов, а затем в работах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского.

К сожалению, в массовой школе до середины нашего столетия преобладало объяснительно-иллюстрированное обучение.

Научно-технический прогресс оживил инновационный поиск с 50-х годов XX столетия во всех областях развития человечества. И именно на этом этапе в педагогике методисты и дидакты стали проявлять усиленный интерес к проблеме познавательной самостоятельности школьников.

Мы избрали для исследования дидактический аспект познавательной самостоятельности в силу целого ряда причин:

- современная школа нуждается в обобщении отдельных взглядов и теорий на формирование активно действующей в режиме самостоятельного поиска личности;

- практика требует способов реализации решения проблемы познавательной самостоятельности личности в образовательном процессе;

- активный поиск инновационного обновления школьного образования также нацелен на получение ребенком образования способом познавательной самостоятельности;

- дидактика как наука отличается неустоявшимся понятийным аппаратом, отсутствием единой объективной системы закономерностей и вытекающих из нее принципов, что приводит к необходимости продолжить поиск методологического обоснования путей, методов, принципов, способов ПОНЯТИЙНОГО аппарата познавательной самостоятельности.

Актуальность данного исследования определяется:

- характером требований к дидактике в условиях обновляющегося общества и склонностью к познавательной самостоятельности как способу актуального развития ученика;

- признанием ведущей роли деятельности в становлении личности как главной ценности на земле;

- наличием большого числа научно-теоретических учений о познавательной самостоятельности и необходимостью их обобщения, формулировки новых идей, показа их практической реализации в современном образовательном пространстве;

- появлением большого числа новых типов образовательных учреждений и недостаточностью теоретической базы в определении организации их деятельности на основе самостоятельного поиска учащимися в области позна быстрым расслоением общества и необходимостью обеспечения престижности самостоятельно добытых знаний, поскольку это повышает авторитет и ведет к общественному признанию любого члена общества независимо от его социального положения;

- необходимостью разработки теоретического и методического аппарата дидактики.

В наше время принято хулить все, что было в прошлом, и начинать педагогический поиск с "белого" листа. Мы придерживаемся иной точки зрения. Более 40 лет педагогической работы в школе и вузе дают основание утверждать, что работа в творческом ключе всегда приветствовалась как теоретической, так и практической педагогикой. Такое отношение к делу дало нам возможность проанализировать опыт самостоятельного познания школьниками действительности в учебно-познавательном процессе, в том числе и их эмоционально-нравственный опыт, складывающийся в процессе обучения, в первую очередь изучения литературы.

В последние годы исследователи вкладывают различный смысл в содержание понятия "познавательная самостоятельность". Одни имеют в виду интеллектуальные способности ученика и умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М. И. Махмутов), другие - готовность и стремление школьника своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н. А. Полов-никова), третьи - свойство личности, которое проявляется в стремлении своими силами овладевать знаниями и способами деятельности (Т. И. Шамо-ва).

Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самому организовать свою познавательную деятельность для решения новой познавательной проблемы (И. Я. Лернер), и как потребность и умение овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать познавательные задачи без непосредственной посторонней помощи, определять цели деятельности и своевременно их корректировать (Г. Н. Кулагина).

Рассматривая пути формирования познавательной самостоятельности, ученые предлагают разные варианты:

- Е. А. Голант, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин выступают за организацию самостоятельной работы, решение учебных задач;

- В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин - за формирование приемов познавательной деятельности;

- П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина - за использование обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности;

- И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый - за введение в содержание обучения методологических знаний;

- Л. И. Рувинский - за осуществление самоконтроля учебной деятельности.

Вариантов немало, но познавательная самостоятельность - сложное и

многоаспектное понятие, содержание которого нельзя раскрыть находясь в

одной плоскости, например деятельности, готовности, умений и т. д.

Познавательная самостоятельность тесно взаимодействует с такими проявлениями личности, как саморегуляция, синтез познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивое положительное отношение к познанию и др.

Исходя из этого, поиск анализа такого сложного понятия, как познавательная самостоятельность, надо вести от интегральности свойств личности и от контекста личностно ориентированного процесса обучения.

Выше высказанные соображения позволили определить объект исследования:

личностно ориентированный процесс обучения в средней школе как педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учащихся, направленное на разрешение совокупности противоречий учебной деятельности в целе-полагании мотивационной, организационной, содержательной, процессуальной и контрольно-оценочной ее сторонах.

Предмет исследования - познавательная самостоятельность учащихся в процессе обучения как результат интегративности свойств их личности и взаимодействия преподавания и учения.

Цель исследования - разработка научно обоснованной концепции становления познавательной самостоятельности всех учащихся-старшеклассников на личностно ориентированной основе.

Цель исследования потребовала решения следующих задач:

- выявить объективные социальные, психологические, педагогические основания познавательной самостоятельности старших школьников;

- разработать узловые компоненты познавательной самостоятельности как результата взаимодействия интегративности свойств личности обучающихся и целенаправленной деятельности учителя;

- определить необходимые педагогические условия становления познавательной самостоятельности учащихся с разными уровнями их развития;

- отобрать оптимальный набор диагностических и технологических средств для учителя, развивающего познавательную самостоятельность старшеклассников средней школы;

- осуществлять экспериментальную проверку ценностей познавательной самостоятельности учащихся в учебной деятельности, направленной на достижение каждым учеником ближайших и отдаленных целей обучения.

Гипотеза - познавательная самостоятельность может стать средством гуманизации личностно ориентированного образовательного процесса, если в основу ее формирования будет положено взаимодействие интегративности свойств личности со специальной целенаправленной деятельностью учителя, как принцип, который становится фундаментом самообразования, являющегося выражением индивидуальности и самовыражения школьника.

Научно-теоретические основы исследования составляют идеи обучения и учения личностно ориентированной педагогики, системно-структурного подхода к педагогическим явлениям, индивидуализации обучения, познавательной деятельности, активности и самостоятельности.

В основу исследования положена всеобщая диалектико-материалистическая методология, признающая в качестве ключевого методологического понятия категорию целостности педагогического явления. Целостность - это определенная качественная полнота, внутреннее существо рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его специфике.

Целое познается через целостные свойства, проявляющиеся в отношении всего явления и его составляющих частей, находящихся между собой в сложных связях и зависимостях.

Необходимым оказался дидактико-методический аппарат исследования, означающий:

- принцип развития, предполагающий раскрытие противоречий в становлении теории и практики построения образовательного процесса;

- принцип историзма, направленный на выявление последовательности этапов этого процесса;

- системно-структурный подход, позволяющий определить состав и связи процесса обучения;

- метод экстраполяции, диктующий правила распространения выявленного принципа или тенденции на новый ряд объектов, объективно связанных с организацией процесса обучения;

- метод аналитической работы по отбору в многообразии учебных пособий и предметов тех специальных моментов, фрагментов, разделов и направлений, которые наилучшим образом раскрывают предмет исследования;

- метод мысленного экспериментирования для осознания возможности развертывания процесса обучения в разных последовательностях смены основных дидактических компонентов содержания образования;

- метод содержательного обобщения для выявления закономерной связи между степенью, уровнями усвоения компонентов содержания и применимыми для этого средствами, а также сущности так называемого косвенного обучения.

Были использованы и чисто педагогические методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, обобщение педагогического опыта, лабораторная и опытно-экспериментальная работа, интроспективный анализ и осмысление общественного опыта работы учителем и преподавателем методики литературы вуза, деканом факультета Челябинского госуниверситета.

Теоретическую основу исследования обеспечили:

- педагогические обоснования познавательной самостоятельности, представленные в работах Ю. К. Бабанского, П. Я. Гальперина, Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, П. И. Пидка систого, Н. А. Половниковой, Л. И. Рувинского, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, А. В. Усовой, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др.;

- философские труды, в которых рассматривается познавательная активность, деятельность, самостоятельность; Г. С. Арефьевой, Л. П. Буевой, М. В. Демина, В. П. Иванова, А. Илиади, Т. С. Лапиной, А. В. Маргулис, Г. Пугача, Л. П. Станкевича и др.;

- труды зарубежных исследователей, касающихся проблемы познавательной самостоятельности; это М. Вербгеймер, К. Левень, У. Джеймс, У. Найссер, А. Маслоу, Г. Олкорт, К. Роджерс, Г. Салинвен, Э. Толмен, Дж. Уотсон, 3. Фрейд, К. Халл, К. Хорни и др.;

- психологические теории и взгляды, обосновывающие теорию личности и процесса обучения, представленные в трудах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, М. Г. Ярошевского и др.;

- конкретно-педагогические исследования современных авторов по вопросам, связанным с данной темой исследования. Это работы таких ученых, как В. А. Беликов, В. П. Беспалько, М. Е. Дуранов, В. И. Загвязинский,

A. В. Кирьякова, Г. Н. Кулагина, А. Я. Наин, В. Д. Семенов, Н. Н. Тулькибаева,

B. А. Черкасов, П. И. Чернецов и др.

Научная новизна состоит в следующем:

- На основании анализа различных источников научно-педагогического теоретического и опытно-экспериментального характера разработана педагогическая концепция педагогической самостоятельности старших школьников, основанная на взаимодействии интегративности свойств личности и целенаправленной деятельности учителя в личностно ориентированном обучении.

- Разработана, впервые определена, научно обоснована и многократно апробирована система организации самостоятельной работы учащихся старших классов средних школ, на основе которой формировалась познавательная

активность и самостоятельность учащихся при изучении систематического школьного курса литературы.

- Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования познавательной самостоятельности.

- Разработана и проверена методика диагностики сформированности знаний, умений, навыков и мыслительных операций учащихся в процессе становления и развития их познавательной самостоятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена в учебный процесс система организации и концепция самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников, которые могут быть освоены любым учителем средней школы для работы с учащимся любого уровня развития.

Достоверность теоретических положений, практических выводов и рекомендаций работы определяется методологией и логикой, исследованиями с применениями адекватных методов и средств изучения, достаточностью объема выборок, длительностью и многократной повторяемостью эксперимента.

На защиту выносятся:

- Психолого-педагогическая концепция формирования познавательной самостоятельности старшеклассников средней школы.

- Педагогические условия и организационно-педагогические основы успешного формирования познавательной самостоятельности в личностно ориентированном обучении.

- Методика диагностики сформированности способов учения и мастерства обучения в процессе становления познавательной самостоятельности школьников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе преподавания в университете курса методики литературы в течение 20 лет, на ежегодных научно-методических конференциях Челябинского госуниверситета

(1976-1997 гг.) и других вузов страны (Санкт-Петербург, Самара, Ярославль,

Стерлитамак и др.).

Средством внедрения являются публикации: по материалам диссертации опубликованы две монографии, два методических пособия, более 50 методических рекомендаций и статей.

Этапы исследования:

1. 1954-80 гг. Отработка целенаправленного и четко методически ориентированного курса литературы в школе. Результаты авторского подхода к изучению литературы нашли свое выражение в кандидатской диссертации, защищенной в 1980 г.

2. 1980-95 гг. Продолжение поиска наиболее оптимального подхода к планированию и осуществлению преподавания курса литературы в школе, рассматриваемого уже с позиций преподавателя курса методики литературы в университете. Результаты этого этапа выразились в написании методических пособий, рекомендаций, статей и выступлений на 12 международных, всесоюзных, республиканских и региональных конференциях и симпозиумах.

3. 1995-97 гг. Оформление результатов поиска в виде монографий и докторской диссертации. Апробация концепции исследования в развернутом эксперименте через личное преподавание в вузовских общеобразовательных классах, классах лицеев и колледжей, работу с учителями экспериментальных школ и студентами старших курсов, осуществляющими практическую работу в школе.

Общая структура диссертации подчинена центральной задаче исследования - раскрыть суть формирования познавательной самостоятельности старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода. Эта задача предполагает уровневое рассмотрение проблемы, состоящее из четырех основных ступеней: методологического аспекта, теоретического, методического и праксиологического. Соблюдение такого порядка исследования обеспечивает формулирование определенной педагогической технологии, оформленной в

диссертации концептуально. Структура исследования в связи с этим такова:

первая глава диссертации ("Теоретические основы личностного ориентирования познавательной самостоятельности старшеклассников") раскрывает методологические основы личностного ориентирования обучения в школе (первый и второй параграфы - "Личностное ориентирование обучения в современной средней школе" и "Теоретический анализ ведущих концепций учения об активности личности в познавательном процессе"); затем следует собственно теоретическое обоснование основных положений исследования (параграфы третий - "Содержание и структура познавательной самостоятельности школьников", четвертый - "Интегративность свойств личности старшеклассников -условие становления их познавательной самостоятельности"); затем мы предлагаем методический аспект интересующей нас проблемы (параграфы пятый -"Отношения "учитель - ученик" и их роль в становлении познавательной самостоятельности старшеклассников", шестой - "Проблема классификации самостоятельных работ" и седьмой - "Дидактические особенности познавательной самостоятельности старшеклассников в их работе над литературным и историческим материалом"); наконец, мы завершаем этот блок теоретических рассуждений общими выводами по главе, которые представляют собой четко сформулированную концепцию формирования познавательной самостоятельности школьников (параграф восьмой - "Концепция становления познавательной самостоятельности школьников"). Четвертый уровень - праксиологический - представляется настолько важным, что мы посвятили ему отдельную главу диссертации (глава вторая - "Праксиологические основы становления познавательной самостоятельности старшеклассников на базе личностно ориентированного обучения"), в которой подробно обосновывается идея усложняющихся самостоятельных заданий и ослабления аналогии как практический способ формирования познавательной самостоятельности школьников.

Личностное ориентирование обучения в современной средней школе

В данном разделе показаны методологические истоки личностной ориентации учебного процесса, сердцевиной которой является личностный смысл

Индивидуальная познавательная деятельность ученика в силу природной его активности складывается стихийно. В школе ученик со своим познавательным опытом саморазвивается и самореализуется. Школа и предназначена для того, чтобы окультурить этот опыт через создание ребенку удобной ему ауры, коррекцию, педагогическую поддержку в развитии индивидуальных способностей. Задача школы - предоставить ученику содержание образования, включающее не только научные знания, но и метазнания (429, 12), т. е. приемы и методы познания.

Личностная ориентация обучения должна охватить индивидуализацию, дифференциацию обучения, личностный подход к ученику как субъекту учения. Сущность такого обучения состоит в признании ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса. Обучение как передача знаний в педагогике общепризнано и достаточно изучено и психологами (Б. Г. Ананьев, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. С. Славина и др.) и педагогами (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и др.).

Учение проливает свет на познавательные способности личности, которые "обнаруживаются в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления" (198, 339). Различия в познавательных способностях школьников наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, в которых реализуется субъектная избирательность школьника к содержанию, виду и форме предметного материала;

выбору рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает быстроту, прочность, продуктивность усвоения. В усвоении есть две стороны: результативная и процессуальная. Результативная описывается через продукт в виде приобретенных знаний, умений, навыков, задаваемых и контролируемых обучением. Процессуальная сторона усвоения выражается в личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту и фиксируется через овладение средствами деятельности. Применительно к усвоению в школе - это способы учебной работы. "Способ учебной работы - это устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операциональную стороны познавательной деятельности, характеризующей индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знаний" (429, 22-23).

Уникальность и неповторимость психологических особенностей ученика принято называть индивидуальностью. В обучении она проявляется через личностный смысл ученика. Проблему личностного смысла лучше изучила психология, чем педагогика. В психологии проводится четкое разграничение между значением и личностным смыслом. В значениях слов, словосочетаний, предложений, суждений представлена преобразованная и свернутая в материале языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой. За значениями, следовательно, лежит общественно познанная реальность. Они несут в себе способы, предметные условия и результаты действий и отличаются объективным характером. Личностный смысл, в отличие от значений, представляет субъективное отношение. Появляется новое значение - значение для субъекта. У значений возникает как бы "вторая жизнь", в которой они индивидуализируются и субъективизируются, вступая в иную систему отношений, иное движение, характеризуемое пристрастностью (см. 220). Личностно-смысловые образования - ядро личности.

Если перевести понятие личностного смысла в педагогическую плоскость, то можно сказать, что обучение - это процесс, одной из задач которого является овладение учащимися понятиями, идеями, фактами и другими категориями знаний, насыщенными заключенными в них значениями. За значениями и смыслами стоят более общие методологические категории. Значения восходят к гносеологической, смысл - к личностной сферам человеческой деятельности. Современное состояние учебного процесса характеризуется противоречием между гносеологическим и личностным подходами, преобладанием первого над вторым, что является источником наблюдаемого отчуждения знаний от личности ученика, порождает формализм их деятельности.

Субъект познания - это носитель активной субъективности, а не только пассивный восприниматель выработанных обществом значений. Индивидуальный и эмоциональный опыт ученика определяют смысловое его отношение к тем значениям, которые он видит в знаниях.

К сожалению, личностный смысл не приобрел в дидактике интерпретации педагогического фактора. Процесс обучения анализируют на основании значений, а не смыслов. На личностный смысл пока не обращается внимание при трактовке таких главных компонентов обучения, как цель, принципы, содержание, методы, формы обучения.

Но в дидактике наметились глубокие изменения. С появлением базового компонента возникает принципиально новый взгляд на главные движущие силы обучения. Под базовым компонентом понимается такое насыщенное современными значениями знание, которое сквозным образом проходит через всю длительность учебного процесса, проникая в различные базисные сферы материала, включая материал учебных курсов. К такому базовому содержанию можно отнести понятие информации.

И. С. Якиманская выделяет следующие типы информации: а) информация справочного характера, содержащая аксиомы, положе ния, не требующие доказательств; б) информация, излагающая результаты чужого опыта; в) информация, помогающая самообразованию (429,29-30). Исходя из этого понимания информации, в процессе обучения можно наметить две группы приемов и способов учебной работы: 1) фактическое усвоение правил, предписаний; 2) овладение приемами умственной деятельности: восприятием, запоминанием, созданием образов. В данном понимании самой структуры учебного процесса становится ясным перевес второй группы, где ученик действует на основании личностного смысла. Отрыв первой группы учебных способов работы от второй - это и есть формализм в обучении. Наоборот, личностный смысл обусловливает органическое включение осваиваемых значений в общий личностный и гностический фонд ученика.

Отношения "учитель-ученик" и их роль в становлении познавательной самостоятельности старшеклассников

Данный параграф обосновывает методический аспект проблемы и на примере механизма коммуникативности в учебном процессе доказывает ведущую роль учителя в становлении познавательной самостоятельности

Ведущую роль в обучении всегда играл и будет всегда играть учитель. Связь "учитель - ученик" - это мост, от конструкции которого в значительной степени зависит успех и эффективность образовательного процесса.

Согласно концепции отечественного психолога А. В. Петровского взаимосвязь между двумя лицами можно рассматривать как отношение одного субъекта к другому. Такое отношение опосредовано предметом, смыслом и результатом деятельности. Каждое такое отношение зависит от уровня взаимного познавания, постижения и понимания. Если качество отношения поднимается на высший уровень, то появляется взаимосвязь субъект-субъект-объект деятельности. Здесь для одного человека посредником выступает не объект деятельности, а личность другого человека, через которую он может лучше понять, воспринять, прочувствовать объект деятельности.

Отсюда вытекает вывод: качество межчеловеческих отношений определяет качество результата деятельности, т. е. качество отношений между учителем и учеником определяет результат обучения. Если в основу работы учителя будет положена концепция познавательной самостоятельности ученика, то свои отношения с учеником он будет целенаправленно строить для достижения этого результата.

Познание старшеклассника представляет собой предмет особой заботы учителя, занимающегося становлением его познавательной самостоятельности. При изучении его личности надо опираться на результаты не только педагогических, но и психологических исследований. Особенно ценны фундаментальные исследования С. Л. Рубинштейна, отмечавшего в личности юноши: 1) ее направленность, то есть прежде всего то, что хочет человек, к чему он стремится, его устойчивые потребности, установки, идеалы; 2) что реально человек может, то есть каковы его реальный интеллект, другие способности; 3) что он есть за человек, то есть важна вся совокупность его качеств, которые проявляются и развиваются в деятельности и общении.

В этом возрасте заметно развивается мышление, способность связывать критические раздумья о себе с наблюдениями над окружающим миром, начинает проявляться сомнение. Молодой человек словно испытывает себя, чтобы научиться наилучшим образом реализовать индивидуальность в постоянно усложняющемся мире. Опорными точками его "Я-концепции" становятся сверстники.

Нормально развивающееся его глобальное Я создает совокупность целей. Внутри себя он "обживает" систему ценностей, отношений, моральных правил, которые регулируют его деятельность. У него все больше развивается независимая активная деятельность.

Познавательные интересы приобретают более широкий, устойчивый и действенный характер. Развивается умение сосредоточиваться на работе, пользоваться разнообразными приемами логического запоминания. Умственная деятельность все более приобретает самостоятельный характер. Мыслительная деятельность характеризуется все более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать глубоко обоснованные выводы, связывать изучаемое в систему. Все это является предпосылкой формирования теоретического мышления, способности к познанию общих законов природы и общества, усвоению философских категорий.

Таким образом, мышление школьника будет развиваться наиболее успешно, если он овладеет способами самостоятельной работы.

В последнее время самостоятельная работа становится неотъемлемой частью учебного процесса, ориентированного на активизацию познавательной деятельности школьников. Перед преподавателем стоит задача не просто вложить в головы ребят определенные сведения об окружающем мире, но научить их учиться: вооружать необходимыми умениями и навыками, приохотить к самостоятельному приобретению знаний.

Включение в самостоятельную работу не может быть стихийным. Нельзя предполагать, что, усвоив знания, школьники сразу смогут перенести их в самостоятельную сферу действий. К самостоятельной деятельности школьников необходимо привлекать постепенно, активно вовлекая в этот процесс, обучая рациональным приемам учебного труда, формируя общие и специальные умения.

Мы убеждены в том, что понятие "самостоятельная работа" необходимо рассматривать как целостную систему действий учителя и учащихся . Содержание задания и форма его предъявления, указания учителя, используемые средства обучения, выбор методики определяют мотив деятельности учащихся, их действия, степень самостоятельности работы. С другой стороны, самостоятельная деятельность побуждает учителя к контролю, коррекции, инструктажу и другим специальным действиям. Выявим признаки самостоятельной деятельности учащихся. Это - наличие задания учителя; - самостоятельность учащихся, самоконтроль; - активность их действий; - выполнение задания без непосредственного участия учителя; - познавательный характер. Опираясь на эти данные можно сформулировать определение понятия "самостоятельная работа" как средства обучения, при котором учащиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно решают познавательную задачу, проявляя при этом усилия и активность. А поскольку к результатам ученик приходит самостоятельно, ценность и значимость их осознается острее, чем тех, которые добываются в совместной работе.

Самостоятельные задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся

В настоящее время стало бесспорным утверждение, что в процессе учения школьник выступает не только как объект деятельности, но и как его субъект. Именно поэтому формирование активности в познании - главная задача всего учебного процесса. Одним из важнейших средств познавательной активности выступает самостоятельная работа учащихся, которая предполагает "непременное соединение самостоятельной мысли учащихся с самостоя I тельным выполнением ими умственных действий" (137, 23). Поэтому самостоятельная работа организуется как выполнение определенных заданий, когда под наблюдением учителя учащиеся производят собственные действия. Однако самостоятельной эта работа поэтому и называется, что операции ученик производит сам, без учителя.

Цели применения самостоятельных работ: - повысить сознательность и прочность усвоения знаний школьниками; - выработать у них умения и навыки, требуемые программой; - научить учащихся пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками; - развивать их познавательные способности: наблюдательность, пытливость, логическое мышление, творческую активность; - прививать им культуру умственного труда, научить самостоятельно трудиться, продуктивно и с интересом идти к достижению поставленной цели; - готовить учащихся к тому, чтобы они могли эффективно заниматься самообразованием в дальнейшем (137, 24). Результат самостоятельной работы - упорядочение учеником последовательности операций по усвоению материала. Чтобы достичь этого результата, необходимо соблюдать целый ряд требований к выполнению самостоятельных заданий: 1) соответствие содержания самостоятельных заданий требованиям учебных программ; 2) посильность этих заданий для учащихся; 3) соблюдение принципа сознательности при их выполнении; 4) организация самостоятельных работ в определенной системе; 5) подготовка учащихся к их выполнению: а) точное, четкое, немногословное инструктирование учащихся о целях и задачах работы; 149 б) вооружение их необходимыми техническими и организационными навыками для выполнения заданий; в) постановка перед учащимися такой задачи, разрешение которой по требовала бы от них умственных усилий; г) соблюдение дозировки времени, отведенного на выполнение само стоятельного задания; 6) непосредственное наблюдение учителя за ходом выполнения учащимися самостоятельной работы и оказание необходимой помощи при возникновении затруднения; 7) обязательная проверка выполнения учащимися самостоятельных работ; 8) выработка навыка самоконтроля у школьников во время работы; 9) осуществление индивидуального подхода к учащимся в процессе организации самостоятельной работы (298; 36). Познавательная самостоятельность формируется при глубоком и осмысленном усвоении школьниками основ наук, овладении навыками работы с книгой. Среди средств развития познавательной активности и самостоятельности учащихся большое значение придается и таким, которые непосредственно связаны с формами и методами обучения, выяснением их сравнительной эффективности: сочетание изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся; сравнительная эффективность и пути сочетания воспроизводящих и творческих самостоятельных работ, фронтальных и индивидуальных видов занятий учащихся на уроке, индивидуальных творческих работ. / Для выполнения данного условия учителю необходимо провести глубокую подготовительную работу по группировке учебного материала в отношении его роли и месту в совокупном запасе информации школьника. Материал можно разделить на три категории: 150 1) обязательный, включающий минимум основ наук (закономерностей и фактического материала), без которого ученик не может быть активным участником современной жизни; 2) альтернативный материал, подтверждающий, иллюстрирующий какую-либо общую идею, общее положение; 3) информационный материал, используемый учителем в качестве обзорного материала других разделов и необходимый в обучении для более широкого приобретения в поисковой деятельности школьников. Подобная дифференциация не только имеет существенное значение для выявления и развития у учащихся уже сложившихся интересов и способностей, но и служит содержательной основой разработки типов и видов самостоятельных работ, которые бы включали школьника в познавательную деятельность различного уровня и структуры.

Для нашего исследования ценными являются четыре принципа в построении процесса обучения, сформулированные Дж. Брунером. Первый принцип заключается в том, что процесс обучения должен быть построен так, чтобы ученик в своей учебной деятельности постоянно нацеливался на усвоение основных идей и понятий. Второй - усвоение частных фактов должно осуществляться в их соотнесении со всей структурой знания, благодаря чему сам факт запоминается прочно и приобретает в деятельности школьника большую вариативность, динамичность. Третий принцип заключается в том, что усвоение основных понятий, по-видимому, обеспечивает адекватный перенос упражнения. Понять нечто как частный случай более общей закономерности значит овладеть не только каким-то конкретным содержанием, но и способом понимания подобных явлений, которые затем могут встретиться в дальнейшей познавательной деятельности школьника. Четвертый принцип состоит в том, чтобы посредством повторения основных материалов помочь учащимся постепенно переходить в своей деятельности от оперирования элементарными знаниями к оперированию более сложными научными знаниями.

Дж. Брунер выделяет два пути использования учеником ранее усвоенных знаний: 1) применение знаний в решении задач, сходных с теми, которым обучали (генерализация навыков или ассоциаций); 2) применение результатов обучения при решении широкого круга задач - перенос принципов и отношений. В связи с этим выделяется и два основных метода обучения: доказательства готовых положений и открытий (см. 69).

Комплексное использование дидактических приемов и методов для развития познавательной самостоятельности учащихся

Становление концепции познавательной самостоятельности требует тщательной отработки ее технической и технологической сторон. Техническую сторону составляют формы познавательной деятельности: познавательные акты, познавательные операции, познавательные действия. Акты - это единичные действия. Операции - это уже координированные действия, объединенные единой целью. Наконец, действия - это проявление какой-то энергии, направленной на функционирование чего-то. Техническая сторона характеризует высокую технику исполнения, искусность познавательной деятельности. Технологичность же как совокупность методов и приемов позволяет многократно повторять действия, потому что известен их алгоритм и надежность. Технология всегда позволяет прослеживать процесс от цели до результата.

Покажем это на примерах усложняющихся самостоятельных заданий при изучении художественного текста в литературе и деловых игр в истории. В работе с текстом самостоятельные задания позволяют поддерживать интерес, глубоко осваивать материал, реально понимать авторскую мысль. При выполнении подобного рода самостоятельных заданий познание, труд, игра, рисование, общение выступают в неразрывном единстве и потому оказывают сильное влияние на формирование личности школьника. Остановимся на характеристике самостоятельных заданий, которые можно применить при изучении поэмы Н. В. Гоголя "Мертвые души" на уроках литературы уже в 9 классе. Сами самостоятельные задания определяют их форму в системе уроков. Так, освоение текста главы о Манилове можно провести как экскурсию по его имению. Задача учащихся, - слушая экскурсоводов, выделить детали, в которых ключ к разгадке личности Манилова. Первый экскурсовод рассказывает о том, как выглядит поместье Манилова и его барский дом. Урок требует предварительной подготовки экскурсоводов, с которыми проводится одно-два занятия - своеобразная репетиция. В задачу ученика входит сокращение текста (отбор материала для слов экскурсовода) и подготовка к выразительному его исполнению. Количество экскурсоводов определяется "количеством" приемов, использованных Гоголем для всестороннего освещения персонажа. Каждый экскурсовод может решить для себя еще задачу привлечения различного рода наглядности, в частности портретов Манилова в исполнении разных художников. Таким образом, поставленная в этой части эксперимента цель - способствовать становлению воспроизводяще-выборочной познавательной самостоятельности учеников - обеспечена. В индивидуальной подготовительной работе с экскурсоводами мы отработали один необходимый для всего класса прием: с особой интонацией произнести наиболее важные по смыслу слова. Такое произнесение помогает включиться в работу всем учащимся: им необходимо выбрать и записать наиболее важные по смыслу слова, содержащие ключ к разгадке личности хозяина. Таким образом, мы обеспечиваем чистоту эксперимента: все учащиеся опять включены в процесс становления у них познавательной самостоятельности на уровне выборочно-воспроизводящей.

Пример такой деятельности первого экскурсовода, приглашающего аудиторию оглядеть господский дом: "Дом господский стоял одиночкой на юру, открытый всем ветрам, покатость горы была одета подстриженным дерном. На ней были разбросаны на английский манер две-три клумбы с кустами сиреней и желтых акаций и т. д. Под двумя из них была видна беседка с плоским зеленым куполом, деревянными голубыми колоннами и надписью "Храм уединенного размышления". У подошвы этого возвышения, и частично по са 176 мому скату, темнели серые бревенчатые избы, которых наш герой насчитал более двухсот. Поодаль в стороне темнел сосновый лес".

Ту же задачу выделения интонацией наиболее важных по смыслу слов выполняет и второй экскурсовод, который приглашает войти внутрь дома Манилова: "В его доме вечно что-нибудь недоставало: в гостиной стояла прекрасная мебель, обтянутая щегольской "шелковой материей", но на два кресла ее недоставало, и кресла стояли обтянуты простой рогожею. В иной комнате совсем не было мебели. Ввечеру подавался на стол очень щегольский подсвечник из темной бронзы, и рядом с ним ставился какой-нибудь медный инвалид, хромой, свернувшийся на сторону и весь в сале.

Кабинет Манилова был не без приятности: стены были выкрашены голубой краской, вроде серенькой, четыре стула, одно кресло, стол, несколько исписанных бумаг, но больше всего было табаку. Он был в разных видах: в картузах и табачнице, и, наконец, насыпан был просто кучею на столе".

Эту же линию ведет и третий экскурсовод, представляющий самого хозяина: "На взгляд он был человек видный, черты лица его были не лишены приятности. Он улыбался заманчиво, был белокур, с голубыми глазами, с голубыми глазами. Дома он говорил очень мало и большей частью думал".

Так подробно изложить содержание трех моментов экскурсии по Мани-ловке нас заставило то обстоятельство, что такой оборот работы вызван был необходимостью организовать обмен мнениями по вопросу: какое впечатление сложилось о Манилове после знакомства с его усадьбой и им самим. Был намечен и план такого обмена мнениями: