Содержание к диссертации
Введение
Глава I Проблема развития познавательной самостоятельности в педагогической теории и практике 12
1.1 Сущность, структура и содержание познавательной самостоятельности 12
1.2 Педагогические условия развития познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках гуманитарного цикла 37
1.2.1 Интеграция предметов гуманитарного цикла как условие развития познавательной самостоятельности 48
1.2.2 Вариативное сочетание педагогических технологий проблемного обучения, обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями 60
Выводы по I главе 93
Глава II Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин 98
2.1. Анализ исходного уровня сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников 98
2.2. Формирующий эксперимент 119
2.3. Динамика уровней сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников 139
Выводы по II главе 162
Заключение 166
Список литературы 173
Приложения 182
- Педагогические условия развития познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках гуманитарного цикла
- Вариативное сочетание педагогических технологий проблемного обучения, обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями
- Анализ исходного уровня сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников
- Динамика уровней сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования в экономике, кардинальное обновление социокультурной ситуации и другие процессы общественного развития предопределяют возникновение новых требований к качеству подготовки школьников. В условиях социально-экономических реформ четко обозначилась востребованность работника нового типа, творческой личности с ярко выраженной индивидуальностью. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393)», нашему государству «нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны».
На современном этапе школа призвана не только сообщать учащимся знания по основам наук, не только прививать им необходимые умения и навыки, не только знакомить с основными видами производств и новейшими технологиями, но и всемерно развивать способности к самостоятельному, творческому применению знаний в соответствии с конкретной обстановкой.
В создавшихся условиях проблема развития познавательной самостоятельности как свойства личности особо остро встает перед отечественным образованием. Этот процесс, однако, наталкивается на ряд противоречий, главное из которых — несоответствие традиционной системы обучения и воспитания нынешним социально-экономическим условиям реформирования общества, породившим новый социальный заказ по отношению к различным уровням образования: формирование личности, способной к творческому, сознательному, самостоятельному определению своей деятельности, готовой к самообразованию в течение всей своей жизни. Поэтому проблема поиска наиболее эффективных педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных научных исследований.
Проблема познавательной самостоятельности интересует ученых с глубокой древности. В истории педагогики самостоятельность в познании рассматривается в трудах А. Дистервега, Я.А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинского и других ученых.
Отечественная педагогика и психология накопили значительный опыт по формированию различных аспектов познавательной самостоятельности.
Сущность и специфика познавательной самостоятельности как качества личности рассматривается в трудах В.И. Орлова, П.И. Пидкасистого, НА Половниковой,Т.И. Шамовой, Г.Я. Шишмаренковой.
Проблеме активизации школьников в учении как необходимому условию
раЗВИТИЯ ПОЗНаВаТеЛЬНОЙ СаМОСТОЯТеЛЬНОСТИ ппгмппчп.! рпКпгг^ Л П Аригтгшпц
Ю.К. Бабанского, И.П. Подласого, А.В.Усовой иідо,,*- НА,аиОН**М** |
Г ЬНБЛЖ>ТКА |
3 ! 32Ы
К исследованию познавательного интереса школьников в общедидактическом аспекте обращались B.C. Безрукова, Т.Б. Браже, Л.И. Божович.
Организация познавательной самостоятельной деятельности освещена в работах Б.П. Есипова, ИАИльницкой, Н.П. Кочетковаидр.
Анализ состояния проблемы свидетельствует о наличии интереса к ней со стороны как учителей, так и исследователей. При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер и не решают новых проблем, возникающих в практической и педагогической деятельности, направленной на развитие познавательной самостоятельности школьников. В частности, имеют место противоречия между:
возникновением в науке и образовании тенденции к интеграции знаний
и углублением процесса дифференциации наук, перегруженностью
предметами в учебном процессе, что приводит к низкому качеству обученности
учащихся, формированию у них фрагментарных, не связанных в целостную
систему универсальных знаний;
гуманистическим характером современной педагогической культуры, высоким уровнем накопленных научно-педагогических знаний, богатым инновационным опытом развития познавательной активности и самостоятельности, накопленным в течение XX века, и традиционной предметоцентрированной, знаниево-ориентированной системой гуманитарного образования, не обеспечивающей в достаточной мере развития творческой личности, способной к самостоятельной познавательной деятельности;
ростом объемов научной информации, повышением интенсивности
учебного процесса, влекущих необходимость внедрения новых
информационных технологий в процесс обучения, и недостаточной научной и
практической разработанностью применения таких технологий в школьном
образовании.
Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов: социальными ожиданиями современного общества, адресованными школе и направленными на развитие активности личности школьника, его способности к самостоятельной познавательной деятельности; потребностью школы в разработке конкретных педагогических условий и средств формирования познавательной самостоятельности старшеклассника, связанных с корректировкой содержания учебно-воспитательного процесса.
Все изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования «Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным дисциплинам (на примере изучения литературы, истории и мировой художественной культуры)».
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин.
Объект исследования: процесс обучения учащихся старших классов гуманитарным дисциплинам.
Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения предметов гуманитарного цикла.
Гипотеза исследования: Процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин будет протекать более успешно при реализации следующей совокупности взаимосвязанных педагогических условий:
-
интеграции гуманитарных предметов путем акцентуации содержания на основе ведущих сквозных идей, фактов, понятий, теорий, концепций, создающих единое проблемное пространство в рассмотрении одного культурного явления;
-
вариативном сочетании педагогических технологий проблемного обучения и обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями.
Внедрение первого педагогического условия в практику обучения делает возможным формирование у старшеклассников универсальных знаний, их применение в новых учебных ситуациях и самостоятельный перевод из одной учебной дисциплины в другую; второго - увеличение объема собственно самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроках, исследовательской и проектной деятельности во внеурочное время.
Реализация данных педагогических условий в комплексе дает возможность максимально увеличивать объем и повышать уровень самостоятельной познавательной деятельности учащихся и добиваться при этом высоких качественных результатов обучения.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
теоретически исследовать степень разработанности проблемы организации развития познавательной самостоятельности в старших классах средней общеобразовательной школы в педагогической теории и практике;
выявить особенности познавательной самостоятельности старшеклассников в зависимости от специфики гуманитарных наук и возрастных особенностей учащихся старших классов;
рассмотреть структуру, уровни и основные критерии развития данного
качества применительно к изучению литературы, истории и мировой
художественной культуры в 10-11 классах средней школы;
выявить и обосновать педагогические условия, при которых развитие познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин будет проходить более успешно;
экспериментальным путем проверить эффективность совокупности условий, влияющих на развитие познавательной самостоятельности.
Методологическую основу исследования составляют положения о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; современные психолого-педагогические концепции о системно-целостном подходе к становлению личности как соединение воспитания и саморазвития ребенка; об определяющей роли деятельности в воспитании ребенка, личностный подход.
Исследование существенным образом опирается на научные положения, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных ученых:
- психологические теории личности П. Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева,
Н.А. Менчинской, Д. Б. Эльконина о поэтапном формировании умственных
действий: преобразовании внешних материальных умственных действий во
внутренние посредством последовательных изменений и сокращений
первых;
концепции развития познавательной самостоятельности и познавательной активности В.И. Орлова, Н.А Половниковой, П. И. Пидкасистого, Г. Я. Шишмаренковой, Т. И. Шамовой;
- концепции интеграционного обучения как непременного условия
активизации познавательной деятельности Л.Н. Бахаревой, Т.Б. Браже,
АИ. Гурьева, В.А Доманского;
педагогические исследования об активизации познавательной
самостоятельности посредством совершенствования педагогических методов и технологий А.Ю. Акмалова, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Б.П. Есипова, И. А. Ильиницкой, М.В. Кларина, М.М. Левиной, ИЛ. Лернера, И.П. Подласого, П.И. Пидкасистого, В.А Сластенина, П.И. Третьякова, АВ. Усовой, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой и др.;
- идеи формирования познавательной мотивации как важного условия
активизации познавательной деятельности В. С. Ильина, А. К. Марковой.
Взаимосвязь теоретико-методологического исследования и практического решения проблемы обусловила выбор основных методов исследования: теоретический анализ и обобщение данных научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент, методы математической статистики.
База исследования: 10-11 классы средней школы №2 города Щучье Курганской области.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999-2000 гг.) - диагностический. На этом этапе осуществлялось теоретическое обоснование хода и решения поставленной проблемы. Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, в которой освещалась тема развития познавательной самостоятельности. Была обоснована проблема, выдвинута ведущая цель, сформулирована рабочая гипотеза, выявлены основные идеи и базовые понятия исследования, определен план констатирующего эксперимента.
Второй этап (2000-2001 гг.) - практический. Был проведен констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности у школьников познавательной самостоятельности. Проводилось планирование содержания формирующего эксперимента. Выявлялись сущность, закономерности и принципы развития познавательной самостоятельности учащихся, факторы, условия и предпосылки успешного
развития самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным предметам.
Третий этап (2001-2004 гг.) - экспериментальный. Данный этап был
связан с организацией и проведением формирующего эксперимента в естественных условиях учебного процесса с целью проверки эффективности предложенных педагогических условий развития познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках гуманитарного цикла, анализом и обработкой результатов исследования. Сформулированы основные выводы, обобщены и соотнесены с теоретическими положениями полученные в ходе эксперимента результаты. Осуществлена систематизация информации и оформление исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательная самостоятельность рассматривается как личностное качество, проявляющееся у старшеклассников в потребности и умении приобретать знания из различных источников информации, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять эти знания в конкретных учебных ситуациях без непосредственной посторонней помощи.
2. Педагогическими условиями, способствующими развитию
познавательной самостоятельности учащихся старших классов при изучении гуманитарных дисциплин, являются:
а) интеграция гуманитарных предметов путем акцентуации содержания
на основе ведущих сквозных идей, фактов, понятий, теорий, концепций,
приводящих к созданию единого проблемного пространства в рассмотрении
одного культурного явления и обеспечивающих возможность самостоятельного
применения старшеклассниками знаний в новой учебной ситуации, в других
учебных предметах;
б) вариативное сочетание педагогических технологий проблемного
обучения и обучения в сотрудничестве с новыми информационными
технологиями, обеспечивающих организацию самостоятельной познавательной
деятельности учащихся на уроках, исследовательской и проектной
деятельности во внеурочное время.
Положения, выносимые на защиту, определяют научную новизну
исследования, которая состоит в следующем:
обосновано использование предметов гуманитарного цикла в качестве целенаправленного средства развития познавательной самостоятельности старшеклассников на основе их интеграции и вариативного сочетания педагогических технологий проблемного обучения, обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями;
разработаны педагогические условия, способствующие развитию познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных предметов.
Теоретическое значение исследования заключается в следующем:
охарактеризованы структурные элементы познавательной
самостоятельности (содержательный, операционный и мотивационный компоненты) применительно к процессу обучения учащихся 10-11 классов гуманитарным предметам;
в соответствии со структурой и сущностью познавательной самостоятельности рассмотрены основные критерии и уровни развития познавательной самостоятельности старшеклассников на примере изучения литературы, истории и мировой художественной культуры;
раскрыта зависимость успешного протекания процесса развития познавательной самостоятельности школьников от возрастных психологических и интеллектуальных особенностей старшеклассников и специфики гуманитарных предметов.
Практическое значение исследования состоит в том, что:
полученные в ходе исследования результаты и сформулированные на их
основе выводы позволили разработать и внедрить в практику интегрированный
курс по литературе, истории и мировой художественной культуре для 10-11
классов «История мировых цивилизаций» и интегрированный спецкурс для 11
классов «Преданья русского семейства». Проблемы семейных отношений и
отражение их в литературе и искусстве второй половины XIX века».
Использование данных курсов в педагогическом процессе повышает
эффективность работы учителей по развитию познавательной самостоятельности
старшеклассников на уроках литературы, истории и мировой художественной
культуры;
результаты исследования могут применяться при создании учебно-
методических пособий для учителей и учащихся.
Апробация результатов исследования осуществлялась непосредственно
в ходе опытно-экспериментальной работы, во время выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Научное наследие А.Н. Леонтьева и развитие современной психологии» (Челябинск, 2003), Всероссийской научной конференции «Вторые Лазаревские чтения» (Челябинск, 2003), Всероссийской научной конференции «Измайловские чтения» (Оренбург, 2003), Международной научно-практической конференции «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Челябинск, 2003), Всероссийской научной конференции «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка (к 100-летию со дня рождения Д Б. Эльконина)» (Челябинск, 2004), а также в публикациях статей и тезисов докладов.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Работа иллюстрирована схемами, таблицами и диаграммами.
Педагогические условия развития познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках гуманитарного цикла
Условия трактуют как философскую категорию, выражающую обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. (139, 827). Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.
В философском словаре условие определяется как то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действие, результат действия), и от основания, которое является логическим условием следствия. (84, 576)
Приведенные выше трактовки этой категории требуют педагогического переосмысления и обоснования в педагогических исследованиях.
При рассмотрении категории «педагогические условия» следует исходить как из основных характеристик категории «условие», так и из специфики педагогического процесса, заключающейся в его направленности на формирование личности обучающегося в системе общественных отношений, в процессе воспитания. (89,72)
В связи с этим категорию «педагогические условия» можно рассматривать с двух позиций.
Во-первых, педагогические условия - это источник возникновения, существования и развития самого педагогического процесса, залог его наличия и возможностей.
Специально создаваемые педагогические условия обладают способностью регулирования педагогического процесса, возможностью делать его структурные элементы соотносимые друг с другом.
Во-вторых, педагогические условия представляют собой своего рода «атмосферу» учебно-воспитательного процесса, совокупность объективных и субъективных факторов, влияющих на эффективность функционирования педагогического процесса. Именно от целенаправленности, соподчиненности, логической стройности системы педагогических условий зависит характер протекания данного процесса, его развитие, совершенствование, эффективность, функционирование вообще.
Таким образом, учитывая все выше сказанное, педагогические условия определяем как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-технических факторов, обеспечивающих развитие личности в условиях педагогического процесса
Рассматривая категорию педагогических условий в рамках более узких, а именно в рамках процесса развития познавательной самостоятельности старшеклассников, мы определяем педагогические условия развития познавательной самостоятельности как факторы, взаимосвязанные н взанмообусловленные, составляющие в совокупности наиболее оптимальную среду для процесса развития данного качества личности и влияющие на эффективность этого процесса, а также на адекватность его поставленным целям и задачам.
Педагогические условия представляют собой совокупность объективных факторов (не зависящих от умений и таланта преподавателя, но которые необходимо учитывать при реализации педагогического процесса) и факторов субъективных (талант учителя, отношение к учителю и предмету обучаемых и т.п), создание которых является процессом управляемым и направляемым .
В нашем исследовании мы предприняли попытку решения проблемы повышения эффективности процесса развития познавательной самостоятельности учащихся путем определения эффективных педагогических условий при изучении старшеклассниками курса гуманитарных дисциплин, исходя из специфики познавательной самостоятельности, своеобразия гуманитарных наук и возрастных особенностей старшеклассников.
Познавательная самостоятельность как характерная черта личности наиболее ярко проявляется у школьников в старших классах. Это зависит от особенностей психологического и интеллектуального развития подростков.
При изучении личности старшеклассника следует учитывать такие особенности, как 1) направленность личности, то есть, то, что хочет человек, к чему стремится, его устойчивые потребности, идеалы; 2) что реально человек может, то есть каков его реальный интеллект, другие способности; 3) что он есть за человек, то есть важна вся совокупность его качеств, которые проявляются и развиваются в деятельности и в общении.
В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможности совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. В учебной деятельности начинают преобладать элементы исследовательской деятельности с использованием методов научного познания.
В этом возрасте упрочивается структура мотивационной сферы, возникает сбалансированность между отдельными побуждениями. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Происходит побуждение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения (99, 81-83).
Становлению мотивов учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника:
- потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;
- становление социальных мотивов гражданского долга;
- потребность в самосознании себя как целостной личности, опенке своих возможностей в выбранной профессии, в самосознании своей жизненной позиции;
- становление целеполагания - переход от перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других;
- интерес ко всем формам самообразования (11, 39-48; 17, 25).
Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук, что способствует в свою очередь формированию потребности в самообразовании.
В этом возрасте заметно развивается мышление, способность связывать критические раздумья о себе с наблюдениями над окружающим миром, начинает проявляться сомнение. Познавательные интересы приобретают более широкий устойчивый и действенный характер. Развивается умение сосредоточиваться на работе, пользоваться разнообразными приемами логического запоминания. Умственная деятельность приобретает все более самостоятельный характер. Мыслительная деятельность характеризуется все более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать глубоко обоснованные выводы, связывать изучаемое в систему. Все это является предпосылкой формирования теоретического мышления, способности к познанию общих законов природы и общества, усвоению философских категорий. (156, 87).
Н.А. Кирилова и И.С. Кон в своих исследованиях показывают, что у старшеклассников появляется стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, выводит его за пределы своего индивидуального опыта, формируются ценностные установки, собственные убеждения. Молодой человек словно испытывает себя, чтобы научиться наилучшим образом реализовать индивидуальность в постоянно усложняющемся мире. (72, 74-78; 78, 131-135)
Общая характеристика старшеклассника дает возможность сделать выводы о возрастном уровне его познавательной самостоятельности. Современные старшеклассники отличаются большим прагматизмом, нежели старшеклассники прошлых лет. Они уже ясно знают, чем будут заниматься, где работать, и как это может быть связано с их доходами. С другой стороны, современные подростки становятся глубже, стремятся докопаться до сути. Старшеклассники отличаются большей раскрепощенностью, они свободно высказывают свое мнение. Слово учителя сегодня стало поводом для полемики, дискуссии, поиска аргументов. Становление личности, происходящее в этом возрасте, само по себе уже является мощным стимулятором самостоятельной деятельности молодого человека, психологическим фактором, определяющим эту деятельность как необходимое, наиважнейшее условие развивающего обучения в старших классах. (40, 82)
Вариативное сочетание педагогических технологий проблемного обучения, обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями
Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения их гуманитарным наукам на основе интеграции протекает наиболее эффективно при вариативном сочетании традиционных педагогических технологий с инновационными технологиями проблемного обучения и обучения в сотрудничестве.
Общество информационных технологий, или как его называют постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца XIX - середины XX века, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед школой задачу подготовки выпускников, способных:
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);
быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;
самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Таково веление времени не только для нашей российской школы, но и практически для любого развитого общества, что, естественно, предполагает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам.
В условиях изменений, происходящих в обществе, на первый план выступает парадигма инновационного образования, разработка принципов его реализации, а также уточнение структуры его научного обеспечения. Инновационное образование - это смена парадигмы, новая педагогика, новые образовательные процессы, новые технологии. (62,12; 158, 13-28).
Новая парадигма образования: ученик - предметно-информационная среда (в том числе, новые информационные технологии) - учитель, присущая всем видам образования, всем образовательным системам. (89, 2).
Это обусловливает необходимость разработки проблемы использования различных технологий в образовании.
Этимологически древнегреческое слово «техне» означает «искусство», то есть искусство, которым владел мастер-ремесленник в изготовлении вещей, достигая его под руководством наставника, благодаря своему усердию и природным данным. Если исходить из этого понимания технологии, то педагогическая технология означает науку о педагогическом мастерстве, которым владеет мастер-педагог и которое является его личным достоянием, будучи уникальным сплавом опыта и личностных особенностей.
Однако в наше время с технологией связывают едва ли не противоположное понятие. Технология в современном понимании — это наука о способах, прежде всего, механического, машинного производства вещей, иначе говоря, искусство работы. Технология предстает как искусство обучения посредством машин, как инженерное искусство имитации педагогической деятельности.
В основе последнего понимания лежит представление о том, что понятия, приемы и навыки педагогической работы, составляющие педагогическое искусство, не только могут быть переданы мастером своим ученикам, но и существуют отдельно, независимо и от педагога, и от его учеников как объективные логические возможности реализации учебного процесса. Искусство педагога мастера предстает как успешное освоение и развитие существующей возможности, которая в принципе может быть реализована и другим способом.
Заслуга педагога-мастера состоит в том, что он сумел выявить и разработать эту возможность, но, будучи реализованной, она уже не требует тех усилий, которые были затрачены при ее выявлении и реализации. Чем более разработаны педагогические методы и методики, чем более они объективированы, тем меньшие педагогические способности требуются от использующих их педагогов-последователей.
Более того, методически разработанная и соответствующим образом представленная система приемов и способов обучения может осуществляться и без непосредственного участия человека - через обучающие машины, что и произошло в практике программированного и компьютерного обучения.
Важно видеть, что в основе понимания техники обучения как объективного процесса лежит естественнонаучное представление о мире: существуют объективные закономерности процесса обучения, их следует изучить и использовать необходимым образом в соответствии с поставленными целями. Как объективный процесс педагогическая технология не зависит от воли, желаний и в известной мере даже способностей людей - педагогов и учащихся. Именно поэтому в идеале каждый может стать педагогом и каждого можно обучить всему.
Первое подобное понимание процесса обучения можно найти в педагогике Я.А. Коменского. Основные элементы этой технологии: урочный принцип, классный принцип, предметность обучения, всеобщий порядок изложения материала и организации жизни школы - были систематически сформулированы именно Коменским и обеспечили его педагогической системе долгую жизнь в индустриальном обществе с его потребностью в массовом, а затем и всеобщем образовании.
«Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячи страниц, или, чем, установив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжести, или, сев, на корабль, переплыть океан и отправиться в Новый Свет. Все пойдет вперед не менее легко, чем идут часы, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую можно только достигнуть в подобном искусном инструменте» (77).
Проект устройства школы Я.А. Коменского, отразивший потребности становящейся индустриальной научно-технической культуры, является примером педагогической технологии, основанной на техническом принципе поточной системы производства. Поточная педагогическая технология по сей день остается основной, несмотря на постоянную критику, и она будет сохранять свое доминирующее положение до тех пор, пока существует общество, которое она обслуживает, индустриальное общество, требующее массового образования (59,102)
Педагогическая технология как профессиональная категория привлекает внимание исследователей в нашей стране и за рубежом с начала 60-х годов. Социальным мотивом этого явления выступает потребность ориентации в увеличивающемся потоке сообщений об открывающихся авторских школах, разработках индивидуальных педагогических технологий и создании интенсивных курсов, обещающих устойчивый педагогический эффект.
Анализ исходного уровня сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников
В первой главе данного исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения их гуманитарным предметам.
Экспериментальная работа по рассматриваемой проблеме осуществлялась в течение трех лет (с 2000 по 2003 гг.) и имела своей целью выявление и опытную проверку педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении предметов гуманитарного цикла общеобразовательных заведений.
Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотез, ее последующая верификация, организация формирующего эксперимента, анализ проведенной опытно-экспериментальной работы основываются на фундаментальных исследованиях и достижениях в области философии, психологии и педагогики.
Проведение педагогического эксперимента соответствовало общей методике, разработанной Ю.К. Бабанским (8), Б. С. Гершунским, (28,29, 30), А. И. Ко-четовым (81; 82) и др. и реализовывалось в соответствии с присущими ему признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментального класса с учетом цели и выдвинутой гипотезы.
При организации исследования были сформулированы положения гипотезы, которые предполагалось подтвердить или опровергнуть, получив новый результат в ходе экспериментальной проверки.
Логика проведения педагогического эксперимента определила такую последовательность проведения ее этапов:
Первый этап - поисково-констатирующий - был посвящен установке степени разработанности в педагогической практике проблемы познавательной самостоятельности. На этом этапе ставились следующие задачи:
- изучить исходное состояние практики преподавания гуманитарных предметов, ее влияние на процесс формирования познавательной самостоятельности старшеклассников;
- выявить и уточнить номенклатуру показателей для определения уровня сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников;
- сформировать контрольные и экспериментальные группы;
- диагностировать исходный уровень сформированности познавательной самостоятельности в этих группах.
В экспериментальной работе участвовало ПО учащихся общеобразовательных школ, преподаватели истории, литературы и МХК. Все этапы эксперимента проводились на базе общеобразовательных школ №2 города Щучье Курганской области. В рамках вышеобозначенного периода поисково-констатирующего эксперимента широко применялись: длительное, фиксированное, прямое и косвенное наблюдение за деятельностью школьников на уроках литературы, истории и мировой художественной культуры общеобразовательных учебных заведений города Челябинска и города Щучье Курганской области, анкетирование учащихся, тестирование, методы математической статистики.
Все это позволило получить информацию об исходном уровне сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников на занятиях по дисциплинам гуманитарного цикла, проанализировать педагогические условия, способствующие развитию познавательной самостоятельности.
Результаты данного этапа эксперимента позволили нам сделать предположение, что процесс интеграции гуманитарных предметов, организация обучения по принципам обучения в сотрудничестве и проблемного обучения с применением новых информационных технологий как на уроках, так и в самостоятельной исследовательской работе учащихся будут иметь следствием повышение эффективности процесса развития познавательной самостоятельности старшеклассников.
Для проведения экспериментальной работы нами были выбраны 4 десятых средней школы №: 2 города Щучье:3 экспериментальных и 1 контрольный с общей численностью 110 человек.
В контрольном классе обучение школьников не было специальным образом ориентировано ни на одно из выделенных условий.
Первый этап констатирующего эксперимента состоял в выявлении уровня сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников в выбранных для эксперимента классах.
Познавательная самостоятельность представляет собой готовность, способность и стремление своими силами продвигаться в познании. На основе этого определения нами были сформулированы такие критерии познавательной самостоятельности, как качество усвоенности знаний и способов деятельности, умение переносить знания в новые учебные условия и мотивация учения.
Общепринятыми критериями усвоения знаний (В.П. Беспалько, И.Ф. Талызина и др.) являются:
- запоминание, воспроизведение, понимание материала;
- применение усвоенных знаний в стандартных ситуациях;
- проявление творческого подхода к применению приобретенных знаний, выражающееся в их переносе в новую ситуацию.(13, 137)
Качество усвоенности знаний и способов деятельности зависит от уровня систематизации и динамизации знаний и заключается в их качественных изменениях. Сущность этих изменений заключается в постепенном переходе учащихся к выполнению все более сложных заданий.
Поскольку литература представляет собой специфический предмет, ведущим компонентом которого является опыт эмоционально-оценочных отношений, то и умения анализа литературного материала лучше всего рассматривать как психологические структуры, характеризующие знания с динамической стороны. Следовательно, развитие познавательной самостоятельности на уроках литературы зависит от стремления учащихся к самостоятельному анализу литературно-художественных произведений, а также от сформированности прочных навыков такого анализа, владения его приемами, основывающегося на понимании законов строения литературного произведения и художественной функциональности составляющих его элементов на всех уровнях организации текста. То есть, результатом развития познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках литературы является воспитание квалифицированных читателей, обладающих хорошим литературным вкусом, могущих не просто интуитивно-бессознательно воспринимать прочитанные книги, но доказательно рассуждать об их достоинствах и недостатках.
Динамика уровней сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников
В педагогическом эксперименте мы исследовали уровень сформированно-сти познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках по гуманитарным предметам (литературе, истории, МХК) и влияние на характер протекания процесса развития познавательной самостоятельности педагогических условий, выделенных и рассмотренных в теоретической части работы.
В основу анализа результатов опытно-экспериментальной работы по реализации совокупности педагогических условий развития познавательной самостоятельности мы положили критерии сформированности познавательной самостоятельности, которые разработаны и описаны в разделе 1.1. данного диссертационного исследования.
В оценке процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников мы использовали трехмерную проверку: предварительный, текущий и итоговый контроль. Текущий контроль формирования познавательной самостоятельности, умения самостоятельно приобретать, осознавать, систематизировать, трансформировать знания, умения и навыки осуществлялся в ходе всего эксперимента в виде контрольных и самостоятельных проверочных заданий; итоговый - в конце эксперимента, а предварительный в период констатирующего эксперимента. В ходе формирующего эксперимента мы исследовали формирование такого качества личности старшеклассника как познавательная самостоятельность. С этой целью были использованы:
- Разработанные интегрированный курс «Российская цивилизация» и спецкурс «Преданья русского семейства», цели и задачи которых были направлены на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
- различные учебные ситуации, требующие от учащихся творческого подхода к решению поставленных задач и применения уже усвоенных знаний и умений в нестандартных ситуациях;
- включение в процесс преподавания комплекса педагогических условий, предложенных в гипотезе работы.
Результаты, полученные нами в ходе формирующего эксперимента по реализации педагогических условий развития познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках по гуманитарным предметам, выглядят следующим образом.
Анализируя результаты, следует отметить следующее. В контрольном классе изменений в обучение не вводилось. Учащиеся занимались по традиционным программам с элементами проблемных заданий и обучения в сотрудничестве. В итоге к концу эксперимента наблюдались незначительные изменения в уровне сформированности наблюдаемого качества. Снизилось количество учащихся с отрицательным отношением к учебе, слабой мотивированностью и незаинтересованностью в учении. Увеличилось количество учащихся среднего и высокого уровней познавательной активности. Данные формирующего эксперимента отражены в Таблице 2.18.
Однако изменения в контрольном классе оказались незначительными по сравнению с результатами в экспериментальных группах.
В экспериментальных классах результаты, противоположные контрольному классу. Во всех экспериментальных классах отрицательное отношение к учебному процессу исчезло практически совсем, и только в редких случаях проявлялось неудовольствие темой урока, содержанием урока.
Значительно повысился уровень мотивации учения. Многие ученики в анкете на вопрос «Зачем вы учитесь», отвечали, что образование им необходимо для дальнейшей реализации своих возможностей и способностей, для достижения определенного уровня жизни, а на вопрос: «Зачем вы изучаете этот предмет», ученики отметили, что изучение литературы способствует развитию из духовного мира, обогащает их интеллект, повышает уровень культурного развития. Некоторые ученики объясняют свой интерес к литературе своим выбором будущей профессии.
Заметно изменилась самооценка учащихся. Старшеклассники стали более объективно оценивать свои возможности, самостоятельно определять недочеты в своем образовании и пытаться их устранить.
Значительно повысился уровень познавательной активности учеников, при этом активность в познании учащихся проявлялась не только на уроках, но и во внеурочное время. При подготовке домашних заданий длительного характера - подготовка сообщений, докладов, рефератов и т.д. - ребята часто обращались за консультациями к преподавателям, что подтверждает их заинтересованность в выполнении заданий исследовательского типа. Наблюдалось заметное повышение уровня активности на уроках, ребята охотно отвечали на поставленные учителем вопросы, проблемы, легко втягивались в процесс обучения, часто задавали вопросы по теме урока и т.д.
Результаты итогового контроля показали, что уровень сформированности умений анализировать литературный текст, исторические факты и события, произведения искусства также повысился. Примерно 45-50% учеников экспериментальных классов вышли на творческий уровень анализа. Эти ученики не только легко справлялись с анализом литературного текста, показывая отличные знания литературоведческого теоретического и практического материала, знание критических работ по изученным произведениям, умение аргументировать свою точку, обращаясь к критическим и литературоведческим работам, а также знание особенностей исторической и национальной специфики развития литературного метода, стиля, направления, в рамках которого это произведение было создано. При изучении истории большинство учеников легко находили связь между историческими процессами, происходившими в разных странах, сопоставляли их и делали соответствующие выводы. Примерно четверть класса учащихся смогли повысить свой уровень готовности к самостоятельной познавательной деятельности до высшего творческого уровня. Они не только стали способны к анализу исторических явлений, прогнозированию дальнейшего развития страны и общества, но и чаще, чем остальные учащиеся, вызывались подготовить исследовательские самостоятельные работы, которые отличались научностью и доказательностью. Данные ученики проявляли творческие способности и в заданиях творческого характера
Учащиеся, которые проявили в констатирующем эксперименте низкий уровень сформированности знаний и умений - инструктивно-исполнительский - в ходе формирующего эксперимента добились лучших результатов. В итоговом контрольном эксперименте их достижения можно было оценить как отражательно-преобразующий уровень с элементами творческого подхода к изучаемому материалу.
Динамику уровня сформированности познавательной самостоятельности в экспериментальных классах можно представить в виде таблиц и диаграмм
Похожие диссертации на Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным дисциплинам (На примере изучения литературы, истории и мировой художественной культуры)
