Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогические исследования в становлении и развитии педагогического переводоведческого наследия 13
1.1. Источниковедческая база развития переводческой мысли в отечественной философско-педагогической литературе 13
1.2. Концептуальный анализ педагогической переводоведческой мысли за рубежом 38
1.3. Педагогическое наследие России в переводных литературных памятниках 53
Глава II Взаимодействие культур в истории развития педагогической переводоведческой мысли 72
II. 1. Лингвокультурологические и социологические аспекты «диалога культур» 72
11.2. Межкультурная асимметрия как важнейшая проблема пе-реводоведческих школ 94
11.3. Реализация принципа диалога культур в современном образовании 117
Заключение 135
Список литературы 140
Приложения 164
- Источниковедческая база развития переводческой мысли в отечественной философско-педагогической литературе
- Концептуальный анализ педагогической переводоведческой мысли за рубежом
- Лингвокультурологические и социологические аспекты «диалога культур»
- Межкультурная асимметрия как важнейшая проблема пе-реводоведческих школ
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Историко-культурологическое направление является одним из наиболее актуальных в педагогической науке. История становления тех или иных образовательных систем в контексте межнаучных областей знаний предусматривает изучение процесса возникновения и развития собственно педагогического знания, а также научное обоснование решения основных педагогических проблем в аспекте диалога культур наций. Для воссоздания целостной картины возникновения очагов просвещения, становления, развития научной педагогической школы и педагогической мысли, а также для раскрытия особенностей просветительской политики России важное значение имеют не только исторические, историко-этнографические, историко-педагогические, но и переводные исто-рико-лингвистические и фольклорные произведения ученых-писателей различных периодов становления человеческого общества. Актуальность исследования подтверждается также тем, что в настоящее время, как отмечает Го-гоберидзе Г.М. в своей монографии «Диалог культур в системе литературного образования» (2003), общество переживает период трудного, но необратимого восстановления фундаментальных прав национальных культур. Становится очевидным основополагающее значение принципа взаимодополняемости разнонациональных культурных систем как условия выживания, развития и благополучия общества.
Сложный и многогранный генезис образования как сферы духовной культуры общества составляет предмет специальной отрасли знания, традиционно именуемой историей педагогики. История педагогики как область науки охватывает широкий круг не только педагогических, но и социально-культурных явлений в их историческом развитии. История мировой педагогики - не только составная необходимая часть самой педагогики, но и существенный компонент общей истории культуры, науки, общественной мысли, ор-
ганически включенный в процесс их исторического развития. Такое понимание объекта отражает в себе неразрывное единство основных функций принципа историзма и предполагает преодоление ограниченного, узкого подхода к изучению историко-педагогического процесса, рассматриваемого во взаимосвязи генезиса духовной культуры человечества, к которой непосредственно относится педагогическая переводоведческая научная школа.
Значение истории развития педагогической переводоведческой мысли является важнейшим объектом всестороннего научного поиска, т.к. переводоведческая деятельность сопровождает человека с самых ранних этапов развития общества. Однако лишь к середине XX столетия проблематика переводоведческой деятельности привлекает внимание педагогов, историков, лингвистов с целью изучения феномена истории развития педагогической переводоведческой мысли.
Методологические проблемы истории образования и педагогической переводоведческой мысли, несомненно, относятся к познанию всемирного историко-педагогического процесса. Это является предметом исследования известных ученых в смежных с историей педагогики областях знаний: Акуловой А.И. [2], Алексеева В.А. [3], Аликаевой В.Г. [5], Асмус В.Ф. [17;18], Бабич В.Н. [21], Батрак А.В. [25], Блонского П.П. [36; 37], Бордовской Н.В. [39; 200], Бреева СИ. [41 ], Вахтерова В.П. [49], Вентцеля К.Н. [51; 52], Верещагина Е.М. [54], Гальперина П.Я. [65], Дмитриева Л.А. [111; 211; 212; 213; 214], Днепрова Э.Д. [96; 207; 208], Комиссарова В.Н. [57; 131; 132; 133; 134; 135; 136; 137; 138], Константинова Н.А. [139; 140; 141], Кузьмина Н.Н. [12], Лебедева П.А. [8; 9], Маслина М.А., Равкина З.И. [233; 234; 235; 254], Толстого Л.Н. [274], Томахина Г.Д. [275], Федорова А.В. [279], Швейцера А.Д. [307; 308; 309]. В трудах педагогов-исследователей: Бабанского Ю.К. [20], Каптерева П.Ф. [123; 124; 125; 126], Краевского В.В. [145; 146], Лихачева Б.Т. [163], Макаренко А.С. [174; 175], Ушинского К.Д. [277; 278], Шацкого СТ. [306] и др. - рассмотрены различные методологические подходы к пониманию историко-
культурного, этнокультурного развития общества и разработаны методы научного познания исторических и педагогических явлений в контексте реализации принципа диалога культур. В последнее время наибольший вклад в разработку культурологического, этнокультурного подходов, основанных на изучении переводоведческого педагогического наследия, внесли исследования Алексеева П.В. [218], Гершунского Б.С. [68; 69], Гессена СИ. [70], Гогоберид-зе Г.М. [74; 75; 76; 77], Гречко П.К. [83], Ермолович Д.И. [100], Заржевского С.Г. [106], Калинина И.В. [120; 121; 122], Лиферова А.П. [161; 162], Лосева А.Ф. [165; 166; 167; 168], Мамардашвили М.К. [177; 178; 179], Пискунова А.И. [113; 115; 206; 221; 222; 223], Полютовой О.Н. [229] и др.
Между тем отдельные проблемы педагогической переводоведческой деятельности изучены не так глубоко, как другие. Не получили научного освещения вопросы становления и развития педагогической переводоведческой мысли с позиции принципа диалога культур, хотя идеей диалогичности занимались еще в античные времена. В настоящее время понятие «диалогичность» значительно расширилось, оно, согласно Гогоберидзе Г.М., предполагает и межэтнический, и межвременной, и межисторический, и межконфессиональный диалог. Для современного образования наиболее актуален диалог разнонациональных культур - родной и инонациональной. Следовательно, возрождение и сохранение духовных ценностей каждого народа, их использование в этническом и культурном становлении новых поколений предполагает предельно разумную и педагогически целесообразную организацию учебного процесса. Образование и воспитание должно опираться как на общечеловеческие, так и на прогрессивно-национальные принципы, учитывать специфику и опыт этнокультуры [74].
В связи с возникновением и разработкой большого количества теоретических переводоведческих концепций, в настоящее время возникает необходимость в осмыслении и описании этих направлений с точки зрения педагогического принципа диалога культур в развитии педагогической переводоведче-
6 ской литературы. Сложность исследования данной крупномасштабной проблемы обусловлена тем, что, лишь изучив и проанализировав концепции пере-водоведческой мысли, выстроив пролонгированный путь развития переводо-ведческих школ за рубежом и в отечестве, мы сможем осмыслить систему организованной человеческой деятельности в этом направлении с культурологических позиций.
Таким образом, имеет место ряд противоречий:
между потребностью теоретического анализа переводоведческих концепций и недостаточной изученностью этапов развития педагогической переводоведческой мысли;
между необходимостью научного осмысления процесса перевода для развития теоретических основ педагогического научного знания в России и задачей обобщения переводоведческого опыта в истории развития образовательных систем за рубежом;
между реализацией принципа диалога культур в мировом образовательном пространстве и общей системой культурно-производственной деятельности человека.
С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: каковы основные тенденции в истории развития педагогической переводоведческой мысли в контексте реализации принципа диалога культур?
Решение данной проблемы составило цель исследования: раскрыть реализацию принципа диалога культур в историческом развитии педагогической переводоведческой мысли.
Объект исследования - педагогическое переводоведческое наследие.
Предмет исследования - взаимодействие культур в развитии педагогической переводоведческой мысли.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать этапы развития педагогической переводоведческой
мысли за рубежом и в России с позиций методологического принципа историзма и современной научной педагогики.
Выявить и теоретически обосновать основные терминологические понятия, идеи, концепции, относящиеся к педагогической и переводоведче-ской деятельности.
Раскрыть социально-историческую природу формирования культуры межнациональной жизнедеятельности, основанной на педагогическом наследии прошлого.
Изучить взаимоотношения языка и культуры как совокупности материальных и духовных достижений цивилизации.
Обосновать толкование принципа «диалога культур» с точки зрения межкультурной коммуникации на примере переводоведческого педагогического наследия.
Методологическая основа исследования включает: материалистическую аксиологию, в рамках которой культура рассматривается как продукт истории общества; социологические концепции, в которых культура понимается как фактор организации общественной жизни, как совокупность идей, принципов, социальных институтов, обеспечивающих коллективную деятельность людей; исторические положения, в которых подчеркивается, что образование как часть культуры есть продукт истории общества и развивается путем передачи приобретаемого человеком опыта от поколения к поколению; дидактические принципы о ценностях образования; культурная антропология как совокупность результатов деятельности человеческого общества во всех сферах жизни и всех факторов (идей, верований, обычаев, традиций); общелингвистические концепции; философские положения о социальной исторической обусловленности явлений, о диалектике общего и особенного, о критическом и бережном отношении к наследию прошлого и его объективной оценки.
Методы исследования -теоретические: обобщение передового педагогического опыта, изучение и теоретический анализ отечественных и зарубеж-
ных литературных переводоведческих источников, рестропективныи анализ и обобщение массовой и передовой педагогической практики, комплексный, системно-структурный, хронологический, процессуально-эволюционный.
Источниковой базой исследования явились труды видных отечественных и зарубежных педагогов-мыслителей, этнографические, переводные литературные памятники, педагогические, философские труды дореволюционных и современных авторов.
Теоретическую основу исследования составили: аналитико-репродуктивная теория развития образовательных систем в антологии педагогической и переводоведческой мысли (Бархударов Л.С. [23], Джуринский А.Н. [90; 91], Калинин И.В. [120; 121; 122], Комиссаров В.Н. [57; 131; 132; 133; 134; 135; 136; 137; 138], Куайн В., Найда Ю., Полютова О.Н. [229], Реформатский А.А. [239], Рецкер Я.И. [241], Томахин Г.Д. [275], Федоров А.В. [279], Швейцер А.Д. [307; 308; 309] и др.); психологические концепции личности и мыслительной деятельности (Блонский П.П. [36; 37], Богоявленская Д.Б. [38], Брушлинский А.В. [43; 44; 45], Гурьев Д.В. [88], Крутецкий В.А. [148], Леонтьев А.Н. [158], Рубинштейн С.Л. [245] и др.); теория организационной культуры (Бердяев Н. [30; 31], Валерии П. [48], Кузин Ф.А. [209], Лихачев Б.Т. [163], Лосев А.Ф. [165; 166; 167; 168], Мамардашвили М.К. [177; 178; 179], Мартинес Э.Л. [180], Персикова Т.Н. [219], Потебня А. [231; 232], Райхштейн А.Д. [236], Сепир Э. [249], Тарасов Е.Ф. [268; 269]); этнопедагогические исследования (Арабов И.А. [13], Беляев А.В. [29], Гогиберидзе Г.М. [74; 75; 76; 77], Горовая В.И. [80], Малашихина И.А. [176], Хорошко Н.Ф. [290], Шаповалов В.А. [302; 303; 304], Шаповалова И.А. [305]).
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов:
1. Предварительный (2000 - 2001 гг.). Определение основных направлений научного поиска. Проводился сбор эмпирических данных о специфике деятельности этих образовательных учреждений, осуществлялся анализ научной
литературы по интересующей проблеме. В итоге были определены проблема, тема, методология и понятийный аппарат исследования; осуществлен анали-тико-ретроспективный поиск переводоведческих концепций, указывающих на возможность решения поставленных в диссертационном исследовании задач.
2. Теоретический (2001 - 2002 гг.). В результате накопленного информаци
онного научно-исследовательского материала осуществлялась разработка эта
пов исследования; обобщался, синтезировался и резюмировался теоретиче
ский материал в области переводоведения, культуры, культурной синергии,
субкультуры, педагогической аксиологии с целью научного анализа истории
развития педагогической переводоведческои мысли, основанной на принципе
диалога культур.
3. Заключительный (2002 - 2003 гг.). Обобщение результатов диссертаци
онного исследования. Оформление рукописи диссертации.
Научная новизна заключается в том, что решена важная научная проблема влияния переводоведческои деятельности на педагогическую науку через взаимопроникновение различных национальных культур.
Реализован идейно-теоретический и общекультурный потенциал истории педагогики как науки в ее естественных связях с философией, теорией перевода, лингвистикой, художественной, православной и педагогической литературой. Результаты исследования подтвердили эффективность междисциплинарного подхода к анализу различных фактов и положений.
Прослежен генезис педагогической переводоведческои мысли, основанной на принципе диалога культур. На основе теоретического анализа переводоведческои мысли, философской, педагогической и психологической литературы был выявлен ход развития педагогической переводоведческои мысли за рубежом и в России. Доказана культурная обусловленность разных сторон вербальной коммуникации.
Теоретическая значимость состоит в том, что исследование носит компаративный, междисциплинарный характер, является примером интегра-
ции естественно-научного и лингво-педагогического гуманитарного знания.
В работе на основе теоретического анализа концептуального материала в области переводоведения сделано научное обоснование содержания деятельности переводоведческих направлений как источниковедческой базы российского образования и культуры.
В исследовании научно доказано, что знание традиционной культуры народов мира способствует зарождению культуры своего этносоциума, социально-этнических форм поведения с высокой культурой межличностного общения и межнациональных отношений.
В работе рассматривается понятие «диалог культур» с точки зрения многоаспектности понятия «культура», как, например, «высококонтекстуальные культуры», «доминирующая культура», «культурная синергия», «субкультура» и др.
Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования ее основных положений при подготовке общих и специальных курсов в общекультурном блоке дисциплин учебных планов по педагогическим специальностям; введением специального курса «Диалог культур в теории соответствий» для студентов педагогических вузов и педколледжеи, а также для студентов переводоведческих отделений различных вузов; применением результатов исследования в качестве лекционного материала для слушателей институтов повышения квалификации работников образования; исторический и теоретический аспекты анализа переводоведческой педагогической литературы могут быть использованы при создании авторских программ, учебных пособий по педагогике, сравнительной педагогике, истории, литературоведению, философии, культурологии, социологии в учреждениях профессионального образования; использованием результатов исследования как субстанциональной основы учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным студентам педагогических вузов и учащимся педколледжеи.
11 Достоверность результатов исследования достигается полученными результатами и выводами, апробацией основополагающих идей, комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы, позитивным разрешением поставленных задач, верификацией предположения. Достоверность полученных результатов обеспечена также опорой на методологию с использованием достижений современной педагогической и исторической наук, применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, представленной источниковедческой базой. Основные положения, выносимые на защиту:
развитие педагогики как науки в условиях цивилизации знания должно основываться на принципе диалога культур как универсальной сущности мирового педагогического процесса;
сделана попытка воссоздать целостную картину зарождения и развития педагогической и научной мысли на основе изучения переводной литературы в области философии, культурологии, лингвистики, истории педагогики, философии образования;
научной основой отбора содержания знания в области истории педагогики должно стать исследование психолого-педагогических явлений, обобщающих опыт поколений педагогической переводоведческой мысли;
педагогическая переводоведческая мысль подразумевает совместный исторический опыт, который унаследован обществом и обобщен в сфере многокультурной деятельности межнаучных областей знаний; педагогическое пе-реводоведческое наследие является фундаментальным научным знанием, ориентированным на методологию педагогической науки;
диалог культур наций представляет собой широкое образовательное поле для междисциплинарных исследований, что предполагает совокупность материальных и духовных продуктов человеческой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы отражены в публикациях автора.
»
Они обсуждались и получили одобрение на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, научно-практических и научно-методических конференциях (Ставрополь, 2001); на научной конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (Карачаевск, 2002); на научной конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); на 47 научно-методической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002); на VI Межвузовской научно-методической конференции «Пути дальнейшего совершенствования подготовки инженерно-технических кадров для авиации Вооруженных Сил Российской Федерации» (Ставрополь, 2003); на психолого-педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании Южного отделения РАО по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003); на региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6», посвященной памяти профессора Хорошко Н.Ф. (Ставрополь, 2003).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Список литературы включает 329 источников.
Источниковедческая база развития переводческой мысли в отечественной философско-педагогической литературе
Истоки развития переводческой деятельности восходят своими корнями в глубокую древность. Развитие контактов между разноязычными племенами способствовало возникновению потребности в людях, которые могли бы служить посредниками при таких контактах. Сначала переводы носили устный характер, а затем, с возникновением письменности, появились и письменные переводы. Первыми теоретиками перевода были сами переводчики, стремившиеся обобщить свой собственный опыт и опыт других переводчиков.
Перевод - это один из древних видов человеческой деятельности. Среди клинописных шумерских текстов, написанных за три тысячи лет до нашей эры, мы находим двуязычные словники, предназначенные для помощи переводчику. Известно, что в древнем Вавилоне и в Ассирии существовали группы переводчиков, доводившие повеления властителей до сведения покоренных народов. Вообще без переводчиков было бы невозможно существование древних империй, возникавших в результате завоеваний многих стран, населенных разноязычными народами. В Древнем Египте была специальная школа, готовившая переводчиков для контактов с соседями [136]. Но лишь со второй половины двадцатого столетия переводом стали интересоваться ученые из разных областей знаний. В этот период происходят значительные количественные и качественные изменения, предпринимаются различные попытки создать теоретическую модель переводческого процесса, описать именно те стороны этого процесса, которые определяют его своеобразие, отличают его от других видов речевой или литературной деятельности.
Зарождение переводческой мысли на Руси в период X-XV веков ознаменовано проникновением в культуру и образование западноевропейских и восточных философско-педагогических течений.
Педагогическая литература Древней Руси начиналась с переводов. В этом смысле она следует образцу большинства средневековых европейских культур. Необычность ситуации заключается в том, что эти переводы были выполнены не на Руси, и во многих случаях даже не славянами, а греками, и язык переводов был не народный древнерусский, а искусственный, письменный общеславянский. Это обособило литературу (безусловно, не абсолютно) от устного народного творчества [50]. Следует также подчеркнуть, что изначально переводная литература была только сакральной, что исключало обращение к языческой мифологии.
На Руси и литература, и письменность появились одновременно уже в развитых формах, и это появление было непосредственно связано с принятием христианства. Помимо Библии (тех ее частей, которые были переведены Кириллом и Мефодием), на Русь попали основные богослужебные книги, в своей значительной части восходящие к переводам Кирилла и Мефодия, а также некоторые произведения византийской религиозной литературы [1 13]. На Руси в переводах были известны произведения Иоанна Златоуста, Григория Назиан-зина, Василия Великого, Григория Нисского, Афанасия Александрийского, Григория Богослова, Кирилла Иерусалимского, Иоанна Лествичника и др. Встречаются переводы текстов не религиозного характера, которые расширяли общекультурный кругозор. Среди них - «Житие Андрея Юродивого», «Космография» Косьмы, «История Иудейской войны», «Пчела», «Александрия», «Сказание о создании Храма Св. Софии в Царьграде», «Физиолог», «Повесть об Акире Премудром», «Сказание о царе Адриане», «Сказание об Ивер-ской царице Динаре», «Сказание о двенадцати снах Шахашин», «Иссирон» и некоторые другие [163]. Переводы составляли самую важную часть древней славянско-русской книжности не только по количественному превосходству, но и по идейной значительности. Переводная литература обогатила умственный кругозор славянских народов множеством отвлеченных научных и философских понятий, до того не существовавших в сознании наших предков [233].
VIII, IX и X вв. для Византии были временами упадка, но книга не потеряла своего значения. Ее культурное воздействие на Русь шло как бы двумя путями: при помощи церкви и при помощи литературы, храм и книга явились важнейшими факторами византийского влияния. Плоды элианской культуры были необходимыми и благотворными, так как иных организующих начал нашим предкам неоткуда было принять. Книга явилась в древнерусском обществе важным воспитательным орудием [311]. Поэтому в древнерусских сборниках «Изборник Святослава», «Пеле», «Измарагд» и «Златоуст» были распространены религиозно-нравственные тексты. Особенно наши предки любили псалтырь. Самостоятельному чтению книг, а не школе придавалось большое значение: школа делала древнерусского человека грамотным и была лишь ступенью к его умственному развитию и совершенствованию.
Великий князь Владимирский Константин Всеволодович не щадил ничего для приобретения книг, содержал переводчиков. Его библиотека насчитывала до тысячи греческих книг. Книги нужны были и «для ознакомления с философскими и этическими доктринами новой религии, ритуалами и правовыми обычаями церковной и монастырской жизни» [279, 213]. Иначе говоря, на Русь была перенесена литература разных жанров (жития, поучения, патерики, хроники). Среди них наиболее популярными были «Житие Св. Ирины», «Житие Алексея, Человека Божия», «Повесть о Варлааме и Иоасафе», «Девге-ниево деяние», «Александрия», «Шестоднев», «Христианская Топография» другие. В очень краткий промежуток времени русским книжникам открылся огромный мир новых образов и новых идей.
Следовательно, можно говорить о том, что в XI - XIII вв. первые педагогические представления славян основывались на переводных источниках. Переводы религиозной литературы выполнялись близко к оригиналу. Самыми буквалистскими были переводы Библии и богослужебных книг, но все они, очевидно, пришли из Болгарии, и, хотя и были распространены на Руси, их вряд ли правомочно называть древнерусскими. Но, так или иначе, эти переводы оказали значительное влияние на литературу. Переводы произведений других жанров религиозной литературы обладали большей свободой в трактовке оригиналов, но все же были близки к тексту. Переводы же произведений светской литературы были уже ближе к тому, что мы называем вольными переводами.
Нашествие монголов и их двухсотлетнее иго имело пагубное влияние на начинавшееся просвещение, оно остановилось в своем развитии, во многих местах ослабло и совсем исчезло. В пламени сжигаемых городов погибли драгоценные книгохранилища, книги стали редки. Школы сами собой закрывались, учителя разбегались. Школы и книгохранилища остались только там, куда не проникло монгольское разорение. В пламени монгольских пожаров много погибло храмов и книг[113]. В это время на первый план выходит важное воспитательное значение монастырей, и особенно Троицко-Сергиевского. Пресвятой Сергий Радонежский внес в русское общество XIV в. дух нравственной бодрости и крепости и положил начало целому ряду монастырей в Северо-восточной России, которые явились настоящими народными школами и рассадниками просвещения. Родители посылали в монастыри своих детей для научения грамоте, юноши искали в них удовлетворения идеальных запросов, а взрослые и старики находили в них успокоение и ободрение [145; 1 13].
Концептуальный анализ педагогической переводоведческой мысли за рубежом
Сохранившиеся до наших дней памятники свидетельствуют о том, что теоретическая и практическая переводческая деятельность за рубежом зародилась намного раньше, чем в России [11]. И, соответственно, первоначальные представления об окружающем мире, достижения науки и техники, а также культурные традиции были заимствованы русскими деятелями науки, искусства и культуры у своих зарубежных предшественников.
Захват турецкими завоевателями Константинополя в XIV - XVI вв. вызвал бегство греческих ученых с их рукописями в Италию, где они возрождали античный платоновский взгляд на мир. Кроме того, развитие буржуазного общественного строя влекло за собой формирование иного мировоззрения, в центре которого вставала активная личность, способная преобразить мир. Для осмысления места человека в мире и обществе буржуазная интеллигенция обращалась к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, искала в ней ответы на поставленные новой эпохой задачи. Наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей культурного развития, на который можно опереться в создании собственного мировоззрения и собственной культуры [179].
В Италии - колыбели европейского Возрождения, где античные идеалы носили самое яркое свое проявление, главным в формировании гармонической личности становится воспитание гражданина. Представители так называемого «гражданского» гуманизма, определившего важные общественные функции гуманистической идеологии: Бруна Л., Валла Л., Альберти М. - считали основной функцией воспитания формирование социальной личности, действующей на благо общества, а очагом воспитания - семью [145].
Итальянские гуманисты полагали, что наилучший путь воспитания - освоение классической греко-римской культуры. В эту эпоху необходимость реализации принципа диалога культур стала наиболее яркой.
Среди итальянских гуманистов эпохи Возрождения выделяется Томазо Кампанелла (1568 - 1639 гг.). Он написал ряд трактатов, в том числе «Город Солнца». В утопии «Город Солнца» рисуется образец общества экономического и политического равенства. В трактате изложены педагогические идеи, пафос которых заключен в отрицании слепого подражания и книжности, в возврате к природе, в отказе от узкой специализации, в энциклопедизме и универсализме образования [11].
Рассматривая историю становления и развития педагогической перево-доведческой мысли, наиболее логичным представляется проводить исследования и критический анализ основных направлений и работ, ученых в перево-доведении в отдельно взятом ареале, что позволяет, с одной стороны, рассмотреть концепции отдельных авторов, с другой стороны - сопоставить специфику развития теоретических размышлений в социолингвистических ареалах.
Так, в Англии, как и во многих других странах, первые попытки теоретических обобщений в области перевода были предприняты самими переводчиками, среди которых было немало выдающихся педагогов, писателей и поэтов. Многие из них сопровождали свои переводы пространными комментариями, в которых они обосновывали или оправдывали свой подход к решению различных переводческих проблем, пытались сформулировать некоторые правила и принципы перевода [276].
Рассматривая тенденции развития педагогической переводоведческой мысли, можно условно выделить следующие этапы:
1. Период становления педагогической переводоведческой мысли в Великобритании, датируемый VIII - XVI веками, характеризуется достаточно стремительным развитием данной деятельности в Англии и, наоборот, вялым в Шотландии и Ирландии. Необходимо отметить таких выдающихся переводчиков-педагогов, как Гарри Слепой, Скот Эригена, король Альфред, Джон Виклиф, Вильям Кэкстон и др.
В обозначенный период переводы в основном были «механическими», максимально приближенными к подлиннику, т.е. буквалистическими, дословными [248]. Но они все же в той или иной мере выполняли свои задачи ознакомления англичан с иноязычными текстами. С буквализмом уживалось прямо противоположное явление - обращение с оригиналом, при котором некоторые отрывки изымались, но в большинстве случаев вставлялись и пояснялись, а не переводились. Иначе говоря, переводные произведения максимально адаптировались к английскому восприятию, что приводило к изменению содержания, его искажению. К первой категории обычно относились специальные сочинения, прежде всего религиозные, философские и педагогические, а ко второй - беллетристика, хотя четкой границы здесь провести нельзя.
Буквалистические переводы оказывали влияние на развитие языка перевода, особенно в сфере синтаксиса. Переводы же адаптирующие, переводы-пересказы оказали влияние уже на сам литературный процесс, привнося в воспринимающую литературу новые сюжеты, жанры и т.п.
2. Следующий период ознаменовался уже более фундаментальными трудами ученых. XVII - XVIII века в Великобритании обозначились работами двух видных исследователей-педагогов: Драидена Дж. и Тайтлера А. В своих работах ученые сформулировали ряд требований, которым должен был соответствовать переводчик и его перевод. Эти требования неоспоримы и самоочевидны, они затрагивают лишь самые общие стороны переводческой деятельности. Теоретические положения Драидена Дж. и Тайтлера А. носили фрагментарный характер, и говорить о создании теории перевода в современном понимании пока рано. Здесь не вырабатывается какой-либо определенной научной концепции о языке, отсутствует последовательность описания. Тем не менее, данные работы смогли привлечь внимание к переводческой проблематике, описать трудность задач, с которыми сталкивается переводчик, а также в них содержится достаточно богатый и интересный фактический матери I Гь ал. Драйден Дж. и Тайтлер А. внесли огромный вклад в дальнейшее формирование науки, определили сферы для более подробного исследования, предложили базовые принципы, опираясь на которые последователи смогли сделать свои открытия.
Таким образом, с помощью данного условного деления на два этапа всего переводческого наследия Великобритании была сделана попытка обозначить общие характеристики развития истории педагогической переводоведче-ской мысли. На основе проведенного анализа этапов, предшествующих формированию переводоведения в качестве самостоятельной научной дисциплины, можно сделать следующие выводы: достижения переводчиков и теоретиков перевода, выполненные в долингвистическии период, оказали огромное влияние на становление науки о переводе в Великобритании, став отправными пунктами для многих последующих концепций [276].
Лингвокультурологические и социологические аспекты «диалога культур»
Устойчивое словосочетание «диалог культур» за последние 10-15 лет постоянно фигурирует на страницах научных изданий, популярных брошюр и средств массовой информации. О диалоге культур говорят, когда организуется выставка зарубежных картин, когда проводится фестиваль музыки какой-либо страны, когда организуется индивидуальная или групповая экскурсия за границу и т.п.; и становится ясно, что это словосочетание превращается в журналистский штамп. На самом деле диалог предполагает взаимный обмен, обмен репликами, как пишет Костомаров В.Г., что одностороннее движение не является обменом, и для последнего нужен, если не двунаправленный процесс, то хотя бы обратная связь [54]. Если же речь идет о диалоге культур, то имеется в виду двусторонний или многосторонний обмен ценностями материальной и духовной культуры - межкультурная коммуникация. Между тем даже на научных конференциях, организуемых под рубрикой «диалог культур», нередко читаются доклады, не имеющие отношения к данной проблеме. Например, в программах регулярно проводимых конференций факультета иностранных языков МГУ им. М.В. Ломоносова «Россия и Запад: диалог культур» определенное внимание уделяется обсуждению тем, которые относятся к истории, философии, социологии, художественной литературе, языку отдельных народов либо к сопоставлению различных аспектов двух и более культур, не попадающему под категорию диалога [286].
Что касается языка (речи), то представляется неправомерным рассматривать в рамках диалога культур вопросы межъязыкового перевода (это явно однонаправленный процесс), сравнительно-сопоставительные исследования, даже на материале близкородственных языков, факты влияния одних языков на другие, в том числе классических языков на современные; нельзя относиться к диалогу культур как к обучению иностранному языку.
Некритическое применение словосочетания «диалог культур» к самым разным ситуациям и фактам, подчас не имеющим отношения ни к этносам, ни к межэтнической, межкультурной коммуникации, заставляет предположить, что мы сталкиваемся здесь не более чем с метафорой (с публицистической метафорой, по выражению Молчановского В.В.). Для того чтобы подтвердить или опровергнуть эту мысль, необходимо хотя бы кратко коснуться понятия культуры (и языка в связи с культурой) и возможности взаимодействия этнических культур [54].
Эта задача очень трудна уже потому, что не существует общепринятого определения культуры (по мнению современных культурологов, имеется свыше 300 дефиниций этого понятия). К концу XX в. в результате охвата понятием культуры разнообразных сфер общественной и индивидуальной жизни людей формулируется комплексное, всеобъемлющее определение, при котором культура понимается как совокупность всех материальных и духовных продуктов человеческой деятельности и как изменяющиеся в пространстве и времени способы их создания и использования (присвоения). В случае принятия такого широкого подхода культура может быть соотнесена со смежными и подчиненными ей сферами (к последним относятся искусство, наука, производство, политика, религия, мораль, спорт, средства массовой информации, язык и др.). Неразрывная связь с обществом обусловливает тот факт, что культура существует как национальная (в возрастающей степени), так и интернациональная культура [160]. Естественно, приведенное определение ни в коей мере не может считаться общепризнанным, но, во-первых, оно показывает широту рассматриваемого понятия, а во-вторых, оно позволяет противопоставить культуру всему тому, что культурой не является: природным объектам и процессам и собственно биологическим проявлениям сущности человека. К сожалению, за рамками данного определения остаются многочисленные нерешенные вопросы науки о культуре - культурологии, и прежде всего вопрос о соотношении культуры и языка.
Несмотря на наличие огромной литературы по этой проблеме, ученые до сих пор не пришли к единой точке зрения, в частности, из-за отсутствия единого подхода к объему понятия культуры. Некоторые специалисты противопоставляют, «разводят» культуру и язык, например Улуханов И.С, который пишет, что если считать культуру достижением человечества, а достижения -это результат сознательной деятельности, то язык таковым не является. Другие (Толстой Н.И.) подчеркивают единство культуры и языка, утверждая, что можно, с одной стороны, рассматривать отношение между культурой и языком как отношение целого и его части, а с другой стороны, видеть в языке компонент культуры или орудие культуры (что не одно и то же) и при этом показывать, что язык автономен по отношению к культуре в целом, что существует известный изоморфизм их структур в функциональном и врутрииерар-хическом (системно-стратиграфическом) плане. Третьи (Тер-Минасова С.Г.) характеризуют соотношение культуры и языка с разных точек зрения, по разным направлениям их реализации в разных формах. Два последних подхода представляются наиболее объективными: можно рассматривать язык и как часть культуры (продукт духовной деятельности людей), и как проявление культуры (если понимать культуру как достигнутый высокий уровень чего-либо), и как средство передачи (трансляции) культуры в пространстве и во времени, и как коррелят (инструмент моделирования) культуры, т.е. реализацию возможности фиксировать в языке (языках) все ценности духовной и материальной культуры и осмыслить эти ценности в разных аспектах [269].
В зависимости от принятия той или иной точки зрения на соотношение культуры и языка может решаться еще один принципиальный вопрос - о национальном менталитете и в связи с этим о национальной картине мира: научной (концептуальной), художественной, фольклорной, языковой. Большинство ученых до последнего времени склонялось к мысли об инварианте научного знания при возможности существования научной картины мира «в национальной языковой оболочке» и при четком различении национальных менталите-тов, воплощенных и отраженных в национальных языковых картинах мира. Как следствие отвергалась возможность взаимопроницаемости языков и культур (национальные языковые картины мира «непроницаемы для иноязычного сознания») и признавалась лишь их взаимопостигаемость. Эта точка зрения восходит к «закону многообразия национальных культур», предложенному еще в начале 20-х гг. XX в. Трубецким Н.С., который писал, что благодаря этому закону «общение между представителями разных народов затрудняется, а при известной степени различия между культурами даже становится совсем невозможным» [269, 13].
Межкультурная асимметрия как важнейшая проблема пе-реводоведческих школ
Постоянно подчеркивается важность и необходимость научных контактов между учеными, работающими в разных областях науки, а такая необъятная и актуальная тема, как диалог культур, представляет собой обширное поле для междисциплинарных исследований.
Внимание филологов, историков, социологов, политологов, философов, искусствоведов к проблеме перевода, как необходимого источника диалога культур, не ослабевает. Перевод часто определяют как искусство, при этом остается нераскрытым вопрос об основаниях такого определения и месте перевода в сфере искусств. В частности, Гарбовский Н.К. утверждал, что перевод представляет собой деятельность, которая по своей структуре подобна искусству, так как в основе перевода лежит творческое перевыражение объектов действительности. Основной категорией перевода является переводческий эквивалент, аналогичный художественному образу с онтологической, семиотической, гносеологической и эстетической точек зрения. Объектом отражения в переводе выступает не сама реальная действительность, а ее образ, идеальный конструкт, созданный сознанием автора оригинального произведения. В связи с этим переводная литература сама по себе не является абсолютно достоверным источником знания об иной культуре. Напротив, сопоставительный анализ текстов оригиналов и переводов может предоставить чрезвычайно важную информацию не только об асимметрии языковых и понятийных картин мира, но и о том, как факты реальной действительности иной культуры отражаются в сознании индивидов, представителей этой культуры, т.е. о том, как общие понятия, закрепленные в общественном сознании, соотносятся с индивидуальными концептами, сформировавшимися в сознании авторов оригинальных произведений [21].
Постоянно проводятся многочисленные конференции, на которых обсуждаются актуальные проблемы переводоведения, практические аспекты университетского переводоведения, а также вопросы художественного перевода. Ученые-филологи рассматривают пути повышения эффективности и качества работы переводчика с использованием современных компьютерных технологий; занимаются вопросами соотношения уровней эквивалентности и единиц перевода (Бордович О.И.); строят критерии научной критики перевода (Алексеева И.С); намечают новые направления переводоведческих исследо 1 ваний: перевод все больше осознается как акт межкультурной коммуникации.
На Земле насчитывается около пяти тысяч языков, и то, что перевод необходим, не вызывает сомнения. Особенности существования и использования языка являются причиной возникновения трудностей при переводе. Так Мунен Ж. выделяет три основных препятствия в переводе: (1) расхождения в языковых структурах; (2) в «языковых картинах мира» и (3) в самих «мирах», в культуре и цивилизации носителей разных языков [120, 61]. Наряду с суще ствованием формальных различий между языками, существуют также разли чия, связанные с особенностями в материальной и социальной культуре, с особенностями в политической и идеологической жизни носителей языка оригинала. Эти вопросы выводят на первый план проблему передачи национального своеобразия подлинника при переводе.
Анализ переводов постоянно демонстрирует множество несоответствий, а иногда и абсурда, казалось бы, в самых элементарных вещах - в описании обычных сцен из жизни людей - носителей той или иной культуры. При этом такие сцены могут и не содержать ничего особенно экзотического и внешне не представлять никаких трудностей для перевода. В этих картинах действительности разные элементы культуры (явления и предметы) оказываются во взаимосвязи и предстают в виде определенных систем, благодаря чему и проявляются главным образом потенциальные семы, часто ускользающие от переводчика, носителя иной культуры, нередко рассматривающего их изолированно. То, что оказывается невидимым препятствием на пути к достижению эквивалентности, может, однако, послужить интересным источником для сравнительно-культурологического анализа. Кроме того, переводческие решения, связанные с поиском путей выхода из сложных ситуаций столкновения культур, со всей очевидностью демонстрируют относительную симметрию и асимметрию отдельных национально-культурных явлений, различия в видении и членении мира и именовании его элементов разными народами.
Большой вклад в развитии культурологического направления в теории перевода внесли переводоведы болгарской школы Влахов С, Флорин С. и другие. В своей монографии «Непереводимое в переводе» (1986) они подробно рассмотрели такой феномен, как «реалия». «Реалия», по мнению авторов, -это слова и словосочетания, называющие объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и исторического развития) одного народа и чуждые другому, которые не поддаются переводу, поскольку, будучи носителями национального или исторического колорита, они, как правило, не имеют точных соответствий и требуют особого подхода. Лингвисты попытались со поставить её с такими понятиями, как «термин», «имя собственное», «отклонение от литературной нормы», «иноязычные вкрапления». Так, и термины, и реалии являются точным определением понятия, предмета, явления, часто иноязычного происхождения, и их значения ограничены исторически. Не менее значимы и расхождения между ними: реалии относятся к безэквивалентной лексике, а термины всегда имеют точные эквиваленты; термин не обладает «национальной принадлежностью», в то время как реалия является отличи тельной чертой культуры текста оригинала. Несмотря на все отличия, реалии имеют много сходных черт с именами собственными, наиболее яркой является их коннотативное значение, которое заключается в передаче национального и исторического колорита. Реалии могут встречаться и среди отклонений от литературной нормы, таких как диалектизмы (чувяки, лопазик), просторечий (осьмуха), жаргонов, детской речи, дефектов речи и т.д. Очень сложно разграничить реалии и иноязычные вкрапления. «Когда персонаж мешает французскую речь с нижегородской - это обычно не реалия, но когда человек, живший во Франции, в своей речи использует названия предметов, характерные для французского быта, - «зайдём в бистро», то здесь обычно имеет место употребление реалий...» [56, 24].
Реалии передают не только национальный (местный), но и исторический (временной) колорит. И те, и другие несут в себе равноценно важную информацию и нуждаются в детальном рассмотрении.
