Содержание к диссертации
Введение
Глава I. История образования и педагогической мысли в Восточной Пруссии 13
1.1. Становление и развитие образования в Восточной Пруссии 13
1.2. Развитие педагогической мысли в Восточной Пруссии (Ф. Бессель, И. Гербарт, И. Кант) 57
Выводы по I главе 71
Глава II. Становление и развитие образования и педагогической мысли в Калининградской области 76
2.1. Становление и развитие образования в Калининградской области 76
2.2. Развитие педагогической мысли в Калининградской области 134
Выводы по II главе 144
Заключение 149
Список использованных источников и литературы 156
Приложения 176
- Становление и развитие образования в Восточной Пруссии
- Развитие педагогической мысли в Восточной Пруссии (Ф. Бессель, И. Гербарт, И. Кант)
- Становление и развитие образования в Калининградской области
- Развитие педагогической мысли в Калининградской области
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже третьего тысячелетия цивилизованное человечество активно оценивает итоги прошлого и намечает возможные перспективы своего развития. Все отчетливее видна зависимость экономического и социального развития стран от качества образования, общей и профессиональной культуры граждан. Не вызывает сомнения, что образование и воспитание призваны обеспечить стабильность, устойчивость общества и уровень его культурного развития. В настоящее время создается единое мировое образовательное пространство. Все страны объединены пониманием, что образование должно стать международным. Одной из продуктивных основ международного образования становится обращение к педагогическому опыту и идеям, накопленным в прошлом. В истории образования сосредоточено педагогическое наследие и опыт всех стран и народов, в нем есть устойчивые ориентиры и образцы, на базе которых можно воспитывать и обучать, строить и созидать.
Значимость такого обращения обусловлена и новой общественно-политической ситуацией в современном обществе, повышенным интересом к Калининградской области. Калининградская область имеет особое географическое положение и историческое прошлое. До 1945 года эта территория относилась к немецким владениям. 7 апреля 1946 года в составе Российской Федерации была образована Кенигсбергская область, переименованная в июле того же года в Калининградскую. В настоящее время Калининградская область рассматривается как своеобразный мост между Россией и Объединенной Европой, где происходит взаимодействие культур, экономик, политических интересов. Для калининградцев важно знать свое духовное и интеллектуальное наследие, которое должно способствовать формированию национального интереса и энергии созидания.
С этих позиций было изучено развитие образования в Восточной Пруссии и Калининградской области. Однако образовательные идеи и педаго-
гический опыт прямо и непосредственно не могут влиять на современную педагогическую ситуацию, так как имеют конкретно-исторический характер. Речь идет как об учете и осмыслении общих тенденций исторического развития образовательной системы Восточной Пруссии, о духовном и интеллектуальном наследии, системе ценностей, традициях и культуре, так и региональном своеобразии этого процесса в одном из конкретных — самом западном регионе России.
Информация о развитии образования в Восточной Пруссии, статистические данные о количестве образовательных учреждений, учителей, о грамотности населения представлены в работах дореволюционного периода П. Ашлея, EJHL Водовозовой, Н.И. Кареева, Ф. Ратцеля, Э. Реклю, А. Се-лихановича, К.В. Сивкова, в справочной литературе — энциклопедических словарях Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, братьев А. и И. Гранат.
В советский период в исследованиях по истории зарубежной педагогики ученые применяли строго классовый подход и в основном с этих позиций рассматривали становление и развитие зарубежных систем образования (Н.А. Константинов, А.И. Пискунов). Современная литература по истории педагогики систему образования Восточной Пруссии как объект исследования не выделяет и рассматривает ее в контексте истории педагогики Пруссии (А.Н. Джуринский, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Рав-кин, К.И. Салимова).
В процессе анализа литературы, посвященной истории образования в Калининградской области, рассматриваются два периода: советский и постсоветский.
В советский период становления и развития области доминирует литература художественно-публицистического характера, посвященная героическому прошлому Кенигсберга (СВ. Дриго), трудовым подвигам калининградцев (АС. Буртынский). Работы по краеведению данного периода предлагают лишь отдельные сведения из жизни Восточной Пруссии (П.П. Ку-
черявый, Г.М. Федоров). Главная причина такого состояния отечественной историографии видится в отсутствии доступных источников по истории немецкого образования.
Изменения в обществе в конце 1980-х годов стимулировали интерес к Калининградской области, история которой хранит информацию о событиях, повлиявших на мировую историю и культуру. Предметом исследования становятся: история Восточной Пруссии (Ю.В. Костяшов, Г.В. Крети-нин, В.И. Кулаков, К.К. Лавринович), историческое прошлое Кенигсберга (ВГ. Бирковский, АБ. Губин, B.C. Исупов, Л.Лохова, В.Н Строкин, ИА Фа-рутин), становление и развитие Кенигсбергского университета (К.К. Лавринович).
В постсоветский период детально исследуются и подробно анализируются проблемы социально-экономического развития Калининградской области, прогнозируется будущее региона, рассматриваются направления международного сотрудничества (B.C. Бильчак, В.Ф. Захаров, Ю.М. Зверев, B.C. Корнеевец, Г.М. Федоров).
Повысился интерес к Калининградской области со стороны немецких ученых и исследователей. В настоящее время изучение истории педагогики Восточной Пруссии активно ведется за рубежом. Научные исследования ведутся в Институте И. Г. Гер дера и в научно-исследовательском центре И. Канта при университете им. Филиппа в г. Марбурге, в центре изучения культуры северной и восточной Германии в г. Люнебурге и других научных центрах. Необходимые сведения и важная информация по образованию Восточной Пруссии почерпнуты из работ немецких исследователей Ф. Гаузе, Г. Глински, П. Верстера.
В постсоветский период стало традицией проведение международных семинаров и конференций с обсуждением проблем экономического и культурного развития области, научных взаимоотношений между Калининградской областью и Германией. Так, 24-25 мая 1996 года в Мюнхене со-
стоялся симпозиум, на котором были рассмотрены отдельные аспекты развития культурных и научных связей между Калининградской областью и Германией (И.Д. Копцев), история Восточной Пруссии (Г. Гримм), международная деятельность Калининградского государственного университета (В.И. Заботкина).
Необходимо отметить, что в КГУ сложилась научная школа по исследованию философских идей И. Канта, регулярно издаются Кантовские сборники, где представлены библиография и обзор научных исследований (ВН Брюшинкин, ДМ Гринишин, Л. Калинников, СВ. Корнилов, И.С. Кузнецова).
В настоящее время аналитические исследования системы образования Калининградской области (А.П. Клемешев, Г. М. Федоров) и педагогические труды (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.А. Конаржевский, В.А. Са-лихов) освещают современные проблемы регионального образования, но они не затрагивают проблем историзма, генезиса образования.
Таким образом, необходимость нового знания о педагогическом наследии Калининградской области стала в данный момент очевидной.
В связи с этим обозначились основные противоречия:
между потребностями специалистов и жителей эксклавного региона и недостаточностью знания о педагогическом прошлом края, духовном и интеллектуальном опыте, идеях, системе ценностей;
с одной стороны, накоплен определенный опыт образования в данном регионе, с другой стороны, он не обобщен.
Для решения обозначенных противоречий необходимо найти ответы на ряд вопросов: каковы основные тенденции развития системы образования Восточной Пруссии в различные исторические периоды? Каковы основные идеи педагогической мысли Восточной Пруссии? Как происходило становление и развитие системы образования в Калининградской области? Каковы основные идеи педагогической науки в Калининградской области?
^ Возможно ли говорить о преемственности образования Калининградской
области и Восточной Пруссии?
В этом суть проблемы данного исследования.
Цель исследования — решить обозначенную проблему: рассмотреть и
проанализировать становление и развитие системы образования и педаго
гической мысли в Калининградской области и Восточной Пруссии, обоб
щить накопленное педагогическое наследие и современный потенциал раз
вития.
*ї Объект исследования — история развития системы образования Вос-
точной Пруссии в различные исторические периоды и в Калининградской области.
Предмет исследования — тенденции развития образования и педагогической мысли в Восточной Пруссии в различные исторические периоды и региональные особенности становления и развития образования в Калининградской области.
Гипотеза исследования — в истории образования и Восточной Пруссии и Калининградской области есть педагогические образцы и идеи, которые могут быть в дальнейшем внедрены. Щ
Задачи исследования:
Проанализировать и выявить основные тенденции развития системы образования Восточной Пруссии в различные исторические периоды.
Проанализировать педагогические идеи и взгляды представителей педагогической мысли Восточной Пруссии.
Рассмотреть региональные особенности становления и развития образования Калининградской области.
Исследовать состояние педагогической науки в Калининградской области, проанализировать основные идеи и концепции.
4$ 5. Обобщить накопленный опыт, теоретический потенциал, педагоги-
ческую систему ценностей Восточной Пруссии и Калининградской области.
Методологической базой исследования является диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостности и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимообусловленности, взаимодействии. Исследование базируется на принципе научного историзма, систематическом и комплексном подходе в изучении явлений, которые дали возможность рассмотреть развитие системы образования в Восточной Пруссии и Калининградской области как целостной картины. Методологической основой являются положения и выводы философии и педагогики гуманизма, положения современной педагогики, которые в качестве доминирующей задачи выдвигают процесс формирования школьника как индивидуальности и личности на основе взаимосвязи между внешними и внутренними условиями развития ребенка.
Методы исследования. Применение методов логического и исторического исследования дало возможность сочетать описание исторических фактов с их теоретическим осмыслением, рассмотреть изучаемые явления и события в органическом единстве и взаимосвязи. Сравнительный и критический анализ литературы и архивных источников позволил определить состояние проблемы и возможные пути ее рассмотрения, синтез и обобщение содействовали подведению промежуточных и общих итогов исследования.
Источниковедческую базу исследования составляет широкий круг опубликованных (около 200) материалов и архивных (около 500) дел. Среди них: педагогическая, историческая, философская и краеведческая литература, зарубежные источники, документы фондов Государственного архива Калининградской области.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проводится исследование истории развития образования и педагогической мысли в Восточной Пруссии в различные исторические периоды, своеобразия регионального развития системы образования Калининградской области,
проанализировано развитие педагогической науки в регионе. Введены в научный оборот ранее неизвестные архивные материалы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие истории педагогики, так как углубляет и синтезирует знание о развитии образования в Восточной Пруссии и Калининградской области. В отношении Восточной Пруссии научное исследование дополняет общее знание историко-педагогическими сведениями развития народного образования, гимназий, профессионального обучения и подготовки учителей, Кенигсбергского университета, законодательной базы образования. В отношении Калининградской области диссертация углубляет знание о советском периоде развития образования на основании архивных источников и о современном этапе развития всех звеньев образовательной системы, о развитии педагогической науки и ее слиянии со школьной практикой. Обобщение педагогического наследия способствует развитию педагогики с учетом 700-летнего периода истории Восточной Пруссии и 55-летнего российского периода.
Практическая значимость работы состоит в том, что данные настоящего исследования позволяют снять противоречия между потребностями специалистов и жителей эксклавного региона и недостаточностью знания о педагогическом прошлом края, духовном и интеллектуальном опыте, идеях, системе ценностей, а также между накопленным опытом образования в регионе и его не обобщением. Данные исследования также могут быть использованы для изучения педагогического опыта работы в Калининградской области, в курсах лекций по истории педагогики, при разработке современных образовательных концепций. Разработанные положения диссертации могут стать основой для дальнейшего научного исследования по различным аспектам регионального развития.
Достоверность результатов исследования и его выводов обеспечена обработкой около 500 дел 5 фондов архивных материалов, часть из кото-
рых введена в научный оборот впервые; тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике, опорой на терминологический аппарат; использованием теоретических методов, соответствующих целям, задачам и предмету исследования.
Этапы исследования. На первом этапе (1997-1998) был произведен анализ справочной, педагогической и исторической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, была сформулирована гипотеза.
На втором этапе (1998-1999) шел анализ архивных материалов, касающихся системы образования Калининградской области.
На третьем этапе (1999-2000) обобщались педагогические факты и опыт, интеллектуальное наследие, делались выводы, была завершена исследовательская работа.
На защиту выносятся следующие положения:
Образование Восточной Пруссии имеет богатое педагогическое наследие: образцы системы народного, гимназического, высшего образования, являющиеся национальным и общечеловеческим достоянием, педагогические и интеллектуальные ценности, оказавшие влияние на развитие мировой науки и культуры.
Система образования в Калининградской области имеет региональную специфику: стремительное и динамичное становление и развитие, национальную самобытность, интернационализацию обучения, тесное международное сотрудничество. В настоящее время система образования заключает в себе широкую сеть образовательных учреждений различного типа и уровней, обладает мощным потенциалом развития, характеризуется поисками новых путей совершенствования всех звеньев.
Сравнение многовекового наследия Восточной Пруссии и педагогических ценностей Калининградской области за 55-летний период развития
не представляется возможным; однако существует связь между системами образования, выраженная в научных идеях и открытиях. 4. Идеи педагогов и Восточной Пруссии и Калининградской области могут быть использованы в практике обучения подрастающих поколений, при разработке современных концепций образования. Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры психологии и педагогики Калининградского государственного университета, на педагогическом факультете Калининградского государственного университета, на областных «Педагогических чтениях» по дополнительному образованию (Калининград, 2000). Результаты исследования используются при чтении лекций по истории педагогики на факультете педагогики и психологии Калининградского государственного университета, отражены в 4 публикациях.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и архивных источников, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его предмет и объект, сформулированы гипотеза, цель и задачи, охарактеризованы методологическая основа и методы, источниковедческая база, научная новизна и практическая значимость.
В первой главе - «История образования и педагогической мысли в Восточной Пруссии» - анализируются и прослеживаются прогрессивные тенденции развития системы образования в различные исторические периоды: в Орденском государстве (XIII-XV вв.), в Прусском герцогстве (XVI в.)г, в XVII столетии, в век Просвещения, в XIX-XX веках. Рассматривается и обобщается философско-педагогическое наследие И. Канта, И. Гербарта, Ф. Бесселя.
Во второй главе - «Становление и развитие образования и педагогической мысли в Калининградской области» - анализируется становление и развитие системы образования в Калининградской области: общеобразова-
щ тельных школ, средних и высших учебных заведений, отдельно — Кали-
нинградского университета, выделяются региональные особенности развития системы образования, рассматривается состояние педагогической науки в Калининградской области, взаимодействие науки и школьной практики, выделяются и анализируются основные направления ее развития.
В заключении представлены выводы из проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшей историко-педагогической разработки проблемы.
щ Приложения содержат таблицы, карту школьной сети Восточной
Пруссии XIX века, архивные материалы.
Становление и развитие образования в Восточной Пруссии
Логика решения проблемы требует рассмотреть историю системы образования Восточной Пруссии и выявить основные тенденции ее развития. Для этого необходимо ответить на следующие вопросы: что представляла собой система образования в Орденском государстве? Чем характеризовалось развитие образования в Прусском герцогстве? Как развивалась система образования в XII веке? В чем особенности ее развития в век Просвещения? Каковы основные тенденции в развитии образования в XIX веке? Каковы особенности системы образования на заключительном этапе ее развития? Данные вопросы рассмотрим последовательно.
Прежде, чем перейти к рассмотрению первого вопроса, представляется необходимым отметить, что невозможно проследить возникновение образования в Восточной Пруссии в виду отсутствия точных исторических данных о начальном периоде развития, а также по причине того, что школьное дело создавалось медленно, постепенно приобретая черты оформленной системы. Исторические сведения, представленные А.А. Городил овым, В.И. Кулаковым свидетельствуют о том, что, начиная с V века н. э. на территории Восточной Пруссии жили коренные обитатели этой земли — пруссы, предки которых впервые пришли в Прибалтику во II веке до н. э. В.И. Кулаков констатирует, что «на рубеже ХП-ХШ вв. ...Христианская цивилизация надвигалась на пруссов неумолимо, а они (кроме жрецов) между тем не имели даже письменности, не могли считать, делали зарубки на деревьях или завязывали узелки на поясах» (17, с.59). Французский исследователь и историк Э.Лависс отмечает, что «...пруссы еще не понимали, чтобы на куске пергамента можно было передать свою мысль человеку, находящемуся совсем в другом месте, и тайны арифметики им были так чужды, что для счета они делали зарубки на куске дерева или завязывали узлы на своих поясах»1 (101, с. 86), но у них был свой фольклор, язык, боги. Под натиском завоевателей, обладающих более высоким уровнем развития, «пруссы ассимилировались» (17, с.59). Таким образом, имеющиеся исторические сведения позволяют сделать вывод о том, что коренные жители Восточной Пруссии не имели грамоты и не создали своей школы.
Рассмотрим первый вопрос: какова была система образования в Орденском государстве? Сведения о развитии образования в Орденском государстве представлены в работах зарубежных и отечественных исследователей Ф. Гаузе, В. Даугша, B.C. Исупова, К.К. Лавриновича. Так, B.C. Исупов отмечает, что в период становления Орденского государства «Школ на селе почти не было. Обучением детей бессистемно занимались нижние церковные чины. В результате неграмотность стала поголовной, а среди пруссов наблюдалось тайное идолопоклонство. Нравы отличались крайней жестокостью» (17, с. 137). По мере развития в Орденском государстве сложилась система школьного образования, включающая различные типы школ. Так, К.К. Лавринович отмечает: «В эпоху наибольшего могущества Ордена — в XIV столетии — государство крестоносцев имело достаточно разветвленную сеть учебных заведений. Уже в конце XIII в. в городах существовали школы для обучения детей из городских сословий» (103, с.37). В сельской местности появлялись приходские школы при церквях, грамоте в которых обучал звонарь или приходской священник. В середине XIII века при кафедральных соборах, которые являлись резиденциями епископов, осуществлялось обучение юношей для духовной деятельности. Такие школы были открыты в ряде городов Ордена, в том числе и в г. Кенигсберге. Так, немецкий исследователь В. Даугш предоставляет сведения о том, что «уже с 1296-ого года существовала старейшая и самая знаменитая из кенигсбергских школ — «Домшуле» (школа при соборе). Она находилась на территории будущего университета» (2, с. 10). По данным немецкого ученого Ф. Гаузе, школа существовала и до 1296 г. (18, с.36). Кроме вышеперечисленных школ в Орденском государстве имели место и «монастырские школы, среди которых были и женские» (103, с.38). Целью монастырских школы была также подготовка молодых людей к духовной деятельности. Таким образом, систематизируем и выделим основные типы школ: - приходские; - соборные, или кафедральные; - монастырские.
Рассмотрим содержание обучения в школах. Как отмечает К.К. Лав-ринович, в приходских школах основными предметами были чтение, письмо, основы религии, пение (102, с.35). В отдельных школах в рамках тривиума (диалектика, риторика, грамматика) изучалась латынь, а некоторые школы обучали в пределах квадривиума (арифметика, астрономия, геометрия, музыка). Преподавание осуществлялось на немецком языке, а Закону Божьему учили на родных языках. Количество таких школ было незначительно. Ф. Гаузе обращает внимание, что в школах г. Кенигсберга «много музицировали. Каждая школа имела свой хор, который обычно пел во время богослужения и при проведении других церковных обрядов» (18, с.35). Во всех школах не было определенных программ, и учителя не имели какой-либо специальной подготовки. В каждой школе «учителя учили тому, что сами знали и в зависимости от уровня знаний учителя находилась постановка образования в школе»1 (142, с.8). Таким образом, школы Орденского государства давали своим ученикам основы грамоты, большое внимание уделялось музыке.
В Орденском государстве имела место практика обучения молодых людей за границей (Ф. Гаузе, В. Даугш, B.C. Исупов, К.К. Лавринович). Это связано с возникшей потребностью государства в грамотных специалистах. Данная задача решалась двумя способами: «образованных людей приглашали из-за границы или посылали туда на обучение своих подданных» (102, с.31). Подробную информацию об обучении прусских студентов в зарубежных учебных заведениях предоставляет К.К. Лавринович. Как отмечает ученый, самые ранние записи об обучении прусских подданных встречаются: «в Болонье — 1217г., в Париже — 1313г., в Кракове — 1365г.» (102, с.32). Первое время выходцы из Пруссии обучались большей частью в Болонье, затем в Праге и Лейпциге. Краковский и Венский университеты уступали в популярности. «Так, за период с 1410 по
1466 годы ...в Лейпцигском университете обучалось 639 студентов из Пруссии, в Венском — 311, в Краковском — 232. В целом, от основания Прусского орденского государства до 1466г. в разных университетах Европы училось 1760 выходцев из Пруссии» (103, с.39).
Развитие педагогической мысли в Восточной Пруссии (Ф. Бессель, И. Гербарт, И. Кант)
Педагогическая мысль Восточной Пруссии развивалась в рамках педагогической науки Германии. Вершиной педагогической мысли Восточной Пруссии стали идеи и взгляды И. Канта (1724-1804), И. Гербарта (1776-1841), Ф. Бесселя (1784-1846).
Рассмотрим педагогические идеи И. Канта. В философском наследии великого мыслителя нет специальных работ по педагогике, однако сорокалетняя лекционная деятельность И. Канта позволила оставить специальные заметки, которые были изданы одним из учеников философа и получили название «О педагогике». Вопросы воспитания, обучения, школоведения рассматриваются И. Кантом в «Уведомлении о расписании лекций на зимнее полугодие 1756-66», в статье «Ответ на вопрос: что такое просвещение?», проблемы социальной педагогики и самовоспитания отражены в работе «Антропология с прагматической точки зрения».
В российской науке педагогические идеи И. Канта рассматриваются в тесной связи с его философией, эстетикой, этикой. По мнению большинства ученых и исследователей, трудно отделить Канта-педагога от Канта-мыслителя. Отдельные вопросы образования и воспитания, проблемы формирования творческой личности, дидактические взгляды И. Канта отражены в работах калининградских философов и преподавателей — В. Брю-шинкина, Л. Калинникова, С. Корнилова, И. Кузнецовой, Т. Тамбовкиной, Т. Троепольского. По мнению исследователей, педагогические идеи и вопросы образования нужно рассматривать в контексте поиска ответа на основополагающий для И. Канта вопрос — что такое человек? Все другие философские вопросы И. Кант считал подчиненными этому главному. Согласно И. Канту: человек — это «самый главный предмет в мире» (77, т. 6, с.351), или иначе: «Человек есть цель сама по себе, т.е. никогда никем (даже богом) не может быть использован только как средство» (77, т. 4(1), с.465).
Интерес к человеку пробудил у И. Канта французский педагог Ж.Ж. Руссо. Под влиянием философских и педагогических идей Ж.Ж. Руссо во взглядах И. Канта происходит поворот от тем естественноисторических к проблемам человека. И. Кант решает посвятить себя «науке действительно нужной человеку», науке о том, «каким надо быть, чтобы быть человеком» (77, т.2, с.206). Особенно привлекает И. Канта идея всеобщей воли, позволяющая устанавливать нравственное единство всех людей. И. Кант стремится перевести социально-политическую мысль Ж.Ж. Руссо в сферу морали. Философ осознавал отличие своего подхода к проблемам человека и общества: «Метод Руссо — синтетический, и исходит он из естественного человека; мой метод — аналитический, и исхожу я из человека цивилизованного» (77, т. 2, с.192).
И. Кант рассматривал воспитание как величайшую и сложную задачу человечества. В работе «О педагогике» философ пишет о том, что самыми трудными видами деятельности человека является «искусство управлять и искусство воспитывать» (76, с.5). По мнению И. Канта, «школа не должна находиться в ведении государства...»: «правители портят детей», им нужны орудия господства, и, следовательно, оно подавляет личную инициативу, с которой должны начинаться подлинная культура и образование (17, с.87). С раннего детства ребенка следует направлять и показывать ему, что свои цели он может достигнуть только в том случае, если он дает возможность другим достичь этой цели. Общественное воспитание имеет главное преимущество, благодаря ему дети привыкают соразмерять свои права с правами других, здесь же приобретается представление об обязанностях. Одна из наиболее сложных задач воспитания состоит в том, чтобы соединить подчинение законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой. Воспитьюать надо личность, свободно действующее существо, обладающее чувством собственного достоинства и сознательно налагающее на себя обязанности члена общества. Для этого человек должен пройти следующие стадии совершенствования: обрести дисциплину, получить навыки труда, научиться вести себя, стать нравственным. И. Кант имел собственное мнение по уходу за грудными детьми, по обучению их ходьбе и о питании, о значении и результативности наказаний. Акцент делался на возможности ребенка быть предоставленным самому себе, но так, чтобы при этом не страдала дисциплина. По мнению И. Канта, с детства детей надо приучать к труду, ибо нет ничего вреднее праздности. И. Кант обращает внимание на физические упражнения, что было во времена философа педагогическим новшеством. Ребенка надо учить игре и не смешивать это с работой, так как «игра содержит цель в себе самой, здесь главное — сам процесс, а не внешний результат» (17, с. 88). И. Кант предостерегает, что нельзя приучать ребенка смотреть на все как на игру. Огромное значение И. Кант придавал тренировке памяти: он считал, что систематическое чтение, пересказ, изучение языков укрепляет ее, а чтение романов ослабляет.
Что значит быть человеком?
Быть человеком, по И. Канту, значит быть свободным, так как естественная природа человека — это его свобода. По единодушному мнению философов, И. Кант возносит человека на небывалую высоту, но одновременно предъявляет к нему высокие требования. Иными словами, И. Кант определенно и выразительно поставил «проблему ответственности личности перед собой и человечеством за свои убеждения и поступки» (30, с.77). Такая ответственность состоит в выработке своих моральных убеждений.
Идеи И. Канта о моральном воспитании, определенные методы воспитывающего воздействия рассматривает И.С. Кузнецова (97). По И. Канту, сформулировать высокую нравственную позицию личности можно только в результате личных стремлений. Иными словами, личность должна самостоятельно выработать моральные убеждения, тогда только будет обеспечено соответствие им в деятельности. Способ, с помощью которого нравственные законы могли бы проникнуть в человеческую душу и сделаться субъективно значимыми, рассматривается в работе И. Канта «Критика практического разума». По мнению И.С. Кузнецовой, данная работа «помимо явно сформулированной системы воспитания содержит важнейшие идеи, касающиеся формирования личности, идеи, которые необходимо учитывать» (97, с.77). И. Кант считал, что собственное моральное совершенствование начинается с того момента, когда для него становится естественной оценка всех событий на основе законов морали. Такую привычку необходимо вырабатывать. Моральные поступки требуют соответствия с моральными законами. Следующим этапом нравственного воспитания И. Кант считал осознание свободы поступка, совершенного из чувства долга. Освободившись от влияния различных мотивов, которые диктуются склонностями, ученик обретает внутреннюю меру в оценке происходящего, которая приводит к самоуважению личности.
Главная цель морального воспитания — формирование внутренней свободы личности. И. Кант считает, что самое трудное в воспитании — это воспитать в человеке моральную культуру, которая основывается на субъективных законах, проистекающих из характера, убеждений и ума человека. Вырабатывая характер, следует воспитывать три черты — послушание, правдивость, общительность. И. Кант считал, что правдивость развивается не устрашением, а внушением отвращения ко всякой лжи на основе безусловного уважения к принципу честности и упражнения в честных поступках. Чрезмерно балуя ребенка, либо круто ломая его волю, воспитатель лишь разовьет в нем нечестность.
Становление и развитие образования в Калининградской области
Логика решения проблемы исследования требует рассмотреть специфику и выявить основные тенденции развития системы образования Калининградской области. История ее создания и развития имеет свою специфику, которая связана с историческим прошлым края. Процесс развития образования позволяет условно выделить 2 основных этапа: советский (1945-1992 гг.) и постсоветский (1992-по настоящее время). Первый этап можно разделить на 3 периода, для каждого из которых характерны вполне определенные тенденции развития.
Рассмотрим первый период — с 1945 по 1950 г. Архивные документы (ГАКО, ф. Р-462) свидетельствуют, что в данный период были заложены основы системы народного образования в Калининградской области. Система народного образования начала формироваться «еще до организационного оформления области» (44, с. 13). 17 июля 1945 г. генерал-полковник К.Н. Галицкий подписал приказ «Об открытии школ для детей военнослужащих Кёнигсбергского гарнизона». 15 сентября 1945 г. была открыта первая в области школа с контингентом учащихся 126 человек (из них 30 сынов полка); руководить школой был откомандирован армейский офицер. В 1945-1946 гг. на территории области функционировало 20 школ: 5 средних, 4 семилетних, 11 начальных, обучалось в них 3968 детей. Школы обслуживали главным образом детей военнослужащих и частично детей рабочих целлюлозно-бумажной промышленности, а с 1946 г. — детей колхозников-переселенцев, а также рабочих и служащих других специальностей. Учителями были жёны офицеров, демобилизованные воины, специальные кадры, направленные министерством просвещения РСФСР.
Для физически ослабленных детей были созданы санаторно-лесная школа (на 100 человек) и 2 специальные школы: для глухонемых (на 100 человек) и умственно- отсталых (на 100 человек). Одновременно в 19 детских домах было размещено 5 тыс. немецких детей-сирот. Итак, в данный период были заложены основы системы народного образования в Калининградской области.
При областном гражданском управлении был создан отдел народного образования, начали формироваться руководящие органы. В декабре 1945 г. был укомплектован аппарат ОБЛОНО, весной 1946 г. были созданы руководящие органы; система рай(гор)оно в соответствии с административным делением.
Представляется необходимым отметить, что организация школ сопряжена была с огромными трудностями. Необходимо было восстанавливать школьные здания, создавать и оборудовать учебные кабинеты и библиотеки, решать проблемы с учебниками и школьно-письменными принадлежностями. Исследователи-краеведы отмечают, что «1946/47 г. был самым трудным в истории народного образования области... Весной и летом 1946 года шла подготовка к учебному году, которая превратилась в подлинно общенародное дело» (51, с.91).
Огромную помощь в открытии школ оказывали общественные организации, предприятия, воинские части, которые своими силами и средствами восстанавливали здания, изготавливали мебель, обеспечивали учебные заведения топливом. Школы области начинали работу при отсутствии программ и учебников по отдельным предмета. Так, например, по физическому воспитанию занятия проводились по комплексу БГТО, для подготовки к урокам учителя пользовались материалами газет и журналов, начальная школа работала без учебников по истории, не хватало учебников по естествознанию.
Обратимся к учебному процессу в период становления области. Работа в системе образования строилась в соответствии с последними решениями партии и правительства об усилении идеологической работы среди подрастающего поколения и требованием Министерства просвещения об улучшении качества преподавания и борьбы с второгодничеством. В школах работали кружки по изучении биографии Сталина, проводились политинформации, лекции и семинары на темы «О значении революционной теории», «День сталинской конституции», изучался краткий курс истории ВКП(б), учителями проводилась самостоятельная работа по изучению первоисточников марксизма-ленинизма. Одним из средств коммунистического воспитания учащихся было проведение путешествий пионеров и школьников по Калининградской области. Празднование 30-летия ВЛКСМ было отмечено выпусками газет, конкурсами, рисунками, сочинениями, читательскими конференциями, городскими и районными смотрами художественной самодеятельности, спортивными праздниками, торжественными вечерами, пионерскими слетами и сборами пионерских дружин. В 1947-1948 учебном году в период проведения «недели сада» была произведена закладка садов и ягодников, посадка деревьев и кустарников. Каждый учащийся должен был посадить не менее 10 зеленых растений. С 1948г. было организовано ежегодное социалистическое соревнование на лучшую подготовку школ к учебному году. В отчете Отдела Народного образования за 1947-1948 учебный год сказано: «В результате усилий руководства школами со стороны партии и советских организаций, органов народного образования, а также честного и добросовестного отношения к своему делу учителей, школы Калининградской области в 1947-1948 учебном году добились дальнейших успехов в улучшении качества учебной и воспитательной работы, а также повышения идейного теоретического уровня преподавания. Многие учителя дали учащимся глубокие и прочные знания. За успешную работу в 1947-1948 учебном году 10 учителей области награждены Министерством Просвещения значком «отличник народного просвещения». Таким образом, в период становления области в школах проводилась большая учебно-воспитательная работа, которая строилась в соответствии с указаниями партии и правительства.
Развитие педагогической мысли в Калининградской области
Анализ архивных материалов, историко-краеведческой литературы, справочной литературы позволил установить в параграфе 2.1, что в целом система образования Калининградской области с первых дней основания имела мощную динамику развития. Представляется необходимым рассмотреть основные идеи и концепции педагогической науки, лежащех в основе процесса обучения и воспитания.
Проблема содержания образования разрабатывалась советскими учеными на протяжении многих лет на основе сформулированных В.И. Лениным принципов народного образования в соответствии с его учением о коммунистическом воспитании. Такая цель четко обозначила социоцен-трический подход к отбору содержания образования и на первый план выдвинула его идеологический характер. В 1950-х гг. в содержании образования особое место занимали проблемы усиления идейно-политической направленности, практической ориентации во всех учебных предметах, воспитывающего обучения.
В 1960-1970-х гг. активно разрабатывается концепция дифференцированного обучения, в основе которой находились специализация и профи-лизация. В данный период были открыты специализированные классы, спецшколы с углубленным изучением физики и математики, гуманитарных предметов, вычислительной техники,.
В советский период развития системы образования в Калининградской области определяющими для процесса образования и воспитания были идеи коммунистической направленности: патриотизма, национальной гордости, боевой и трудовой славы. В середине 1950-х гг. появляются идеи политехнического обучения. С 1964-1965 гг. доминируют идеи морального кодекса строителя коммунизма, идеи советского патриотизма и социалистического интернационализма.
В советский период (1945-1985 гг.) развития педагогической науки в Калининградской области педагогические исследования проводились на основе личной инициативы в основном в области прикладных проблем в методике, дидактике, школоведении. В данный период центры по подготовке научно-исследовательских кадров находились за пределами области. Так, преподаватели КГУ Т.И. Тамбовкина и Ю.Ф. Тамбовкин занимались изучением и обобщением педагогического опыта творчески работающих учителей (155).
Важно отметить, что в 1980-х гг. в области на протяжении длительного времени проходил социально-педагогический эксперимент, направленный на перестройку управления народным образованием в масштабах области. Эксперимент проводился при активном участии ученых ряда научно-исследовательских институтов, Академии педагогических наук СССР. Основная идея эксперимента — педагогический труд надо оценивать по его конечному результату. Под конечными результатами понималось проявление во взрослой жизни ученика стержневых качеств личности. Разработанные на основании эксперимента критерии для оценки социальной эффективности учебно-воспитательного труда педагогического коллектива представлены в ряде работ Суслиной, Тамбовкиной, Шамардина (155, с. 174).
В постсоветский период (с 1985 г. по настоящее время) наибольшее развитие получили в региональной системе образования Калининградской области такие направления, как система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, интенсивные технологии обучения иностранному языку, компьютерные технологии, программа «Развитие» Л.А. Венгера и А.В. Запорожца.
Инновационные процессы в сфере образования положительно влияют на качество образования и воспитания в школе, повышают профессиональный уровень учителей, создают лучшие условия для духовного развития учащихся, позволяют осуществить личностно-ориентированный подход к ним.
В постсоветский период развитие педагогической науки происходит на базе прикладных и фундаментальных научных исследований в различных областях педагогики. Научная работа ведется в основном в научных коллективах в БГА, КГУ, ИПК РО. Новые возможности позволяют решать более значительные педагогические проблемы. К ним можно отнести разработку следующих педагогических концепций: педагогика индивидуальности; формирование учебной деятельности студентов и школьников; формирование экзистенциальной, мотивационной сфер человека; мотивацион-ное обеспечение учебного процесса; вероятностный подход в педагогике; компьютерное обеспечение учебного процесса. Индивидуальность как внутренний психический мир человека рассматривается в трактовке значимости для самого индивида и развития общества. Индивидуальность становится ценностью и приоритетной целью общества. Понимание индивидуальности как отдельного явления, заключающего характеристику психического мира человека, находящегося в диалектическом единстве и взаимосвязи с его личностной характеристикой, развитие которого зависит от природных свойств организма человека и социализаци, ставит на одно из первых мест социального формирования целостной индивидуальности человека. Концепция педагогики индивидуальности получает развитие в трудах О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк и ряда их учеников и последователей.
Под развитием индивидуальности понимается «развитие всех его сфер: интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной» (28, с.6). Развитие индивидуальности важно, так как дает человеку самостоятельность, чувство свободы, уверенности в своих силах. «Развитая целостная индивидуальность сама обеспечивает гармонию личного и общественного, личного и индивидуального, духовного и материального. В этом случае человек действительно может реализовать себя, сам выбрать ту или иную идеологию или религию, сам осуществить свою человеческую природу» (28, с Л 8). Человек вслед за И. Кантом рассматривается как педагогическая цель.
В основе концепции лежит идея человековедческой направленности педагогического мышления.
Основная задача образования — создавать условия для получения каждым человеком информации, помочь раскрыть внутренние возможности, и помочь в движении по пути самореализации, уделить внимание его общему развитию — формированию индивидуальности. Идеи данной концепции нашли отражение в научных исследованиях ГГ. Даниленковой, ЕЛ. Матовой, Г.Г. Корсаковой, Н.В. Самсоновой, И.П. Сухачевой, Н.В. Тамарской, Г.С. Хархановой и других ученых.
Потребности становления новой школы отражены в концепции педагогического менеджмента Ю. А. Конаржевским. Отправной точкой концепции является человекоцентрический взгляд на управление школой. Ученый считает, что новая школа должна быть основана всем коллективом и при участии каждого из его членов в процессе развертывания инновационной деятельности. Управление деятельностью, которая начата педагогами осознанно и добровольно, возможно только при актуализации стороны, ориентированной на человека. Методологические основы данной концепции основываются на нескольких закономерностях, ведущими из которых являются демократичность и гуманистичность процесса управления. Реализация перечисленных закономерностей предполагает обязательность решения всеми педагогами индивидуальных задач, которые одновременно являются и общешкольными задачами. Отношение к человеку в процессе управления основывается на некоторых принципах - таких, как доверие и уважение, сотрудничество, индивидуальный подход, общее принятие решений, целостный взгляд на него, повышение квалификации, целевая гармонизация, автономизация управления. В соответствии с данными принципами осуществляется изменение управленческих функций, которые предполагают изменение целей, задач, содержания, структуры технологии. Ю.А. Конаржевский акцентирует внимание на поведенческий аспект, разработку определенных технологий отношения к человеку, которые занимают наиболее важное место в управленческой деятельности. «Весь внут-ришкольный управленческий процесс необходимо сфокусировать на разрешении проблемы качества развития личности» (86, с. 133), которое сосредоточено в каждом педагоге и может совершенствоваться при определенной мотивации.
