Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Теоретико-методологические основы аксиологического подхода в
антропологической концепции образования 18
1.1. Категория цеъ: ности в системе антропологических наук 18
1.2. Аксиологический подход - методологическое основание российского
образования 44
1.3. Концептуальные основы аксиологического подхода 58
Глава II. Условия становления аксиологического подхода в российском
образовании» 96
2.1. Социально-педагогическая ситуация в России с конца 90-х гг. XIX в.
до 1917 г 96
2.2. Аксиологическая направленность образовательной практики
общественно-педагогического движения 118
2.3. Современное развитие аксиологического подхода в российском
образовании 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
Список литературы , 162
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
Введение к работе
Современное российское образование переживает кризис целеполагания, происходящий на фоне общецивилизационных сдвигов в мире и противоречивых социально-экономических реформ в нашей стране. В условиях поиска новых ценностно-мировоззренческих оснований образования очевидна потребность в разработке его аксиологических ориентиров, которые недаром метафорически называют «мостом, переводящим людей в новую эпоху» [232]. В этом плане особое значение приобретает сравнительно-сопоставительный анализ ценностных компонентов различных образовательных концепций, существующих в историческом опыте, в аспекте их возможного использования в современных условиях.
Проблема человека, ставшая особенно значимой в наше время, рассматривается в контексте кризиса ценностей, переживаемого ныне человеком. Современный антрополог Дж. Нэсбитт считает, что она может быть разрешена «благодаря тому, что мы по-новому оценим само понятие «человек», требующее его целостного осмысления [278]. Обращение к антропологической концепции образования, признающей целостность и системность знания о человеке, как субъекте и объекте образования, становится актуальным. Ее плодотворное развитие отвечает как потребности российского общества, так и традициям отечественной философско-педагогической мысли, для которых характерно признание человека высшей ценностью и целью общественного развития (Н. Бердяев, С. Булгаков, В. Вахтеров, К. Вентцель, И. Ильин, П. Капте-рев, Л. Толстой, С. Шацкий, В. Сухомлинский, С. Франк и др.). В документах последнего десятилетия, регламентирующих развитие национальной системы образования России, проблема целеполагания разрешена на основе гуманистических целей-ценностей: Национальная доктрина образования (2000 г.); Федеральная программа развития образования (1999 г.); Закон об образовании (1996 и 1992 гг.). Если в Законе об образовании (1992 г.) утверждается при- оритетность для государства, прежде всего «жизни и здоровья человека», то в Национальной доктрине, наряду с признанием образования « высшей ценностью гражданина, общества и государства» провозглашается его антропоцентрическая направленность. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. ориентирована на востребованность в современном обществе этических, гуманистических и нравственных целей и смыслов человеческой жизни.
Таким образом, проблема целеполагания в образовании на государственном уровне осознается в контексте антропологии. В рамках антропологической концепции образования термин «образование» имеет множество гуманистически направленных смыслов (цель-ценность, деятельность, истина, путь, результат). В нашем исследовании он используется и в значении цели-ценности и вместе с тем самой деятельности по образованию гуманистических целей-ценностей. Определение «образования» как деятельности дал Б. Бим-Бад, один из ведущих современных исследователей педагогической антропологии, у которого образование - это «становление и совершенствование образа человеческого, образ-ование понимается как процесс выявления в человеке образа творца, и притом творца добра: как помощь более опытных, более зрелых, более сильных людей менее зрелым и опытным в движении их к принимаемым ими целям достойного людей общежития, к целям полезной для личности, семьи, общества жизнедеятельности» [20, С. 16].
Направление этой деятельности задает система принципов, называемая аксиологическим подходом. В современном образовании эти принципы определяются следующим образом: «равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообога-щающего диалога между традиционалистами и новаторами; экзистенциальное равенство людещ социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности» [253, С.112].
Главной целью антропологически ориентированного образования становится не столько усвоение понятий, сколько формирование способа видения и понимания вещей, организация внутреннего мира в соответствии с высшими духовными ценностями. В результате развития приоритетной для антропологической концепции образования духовной сферы человека (мировоззренческой, нравственной, эстетической и ценностной) становится возможным постижение им как мироздания, так и самого себя не на поверхностном, а на смысловом уровне. Значимость аксиологического подхода как механизма взаимосвязи между гуманистически направленной теорией и практикой образования возрастает, так как он позволяет «выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В. Зинченко).
Ценностный подход как система гуманистических принципов является сущностным для антропологической концепции образования. Он обеспечивает сохранение антропологических параметров образовательной теории и практики и целостность представленной концепции как системы. Иначе, как показывает практика современного образования, становится острой проблема несогласованности целей-ценностей и средств образования, которая затрудняет развитие процесса его гуманизации. Идейными основами аксиологического подхода стали антропологически осмысленные деятелями российского просвещения принципы: культуросообразность (основание образования на общечеловеческих ценностях с учетом ценностей и норм национальной культуры, региональных традиций), природосообразность (образование основывается на научном понимании природных и социальных процессов) и антропоцентризм (признание человека высшей ценностью предполагает отношение к развивающейся личности как ответственному субъекту собственного развития) (Г. Волков, Л. Толстой, К. Ушинский).
Несмотря на общепризнанность антропологической концепции образования, в педагогической теории и практике существуют различные точки эре-
6 ния на ее категориально-понятийный аппарат, цели и структуру, свидетельствующие о недостаточной изученности генезиса данной концепции, являвшейся историко-педагогической предпосылкой становления и развития аксиологического подхода.
Аксиологический подход исторически детерминирован по своей сути. Целостное изучение его становления в контексте антропологической концепции образования позволит глубже понять как основные закономерности и тенденции развития данной концепции, проблемы и механизмы движения антро-полого-педагогического знания, так и пути его воздействия на современное образование.
Сходство социально-педагогических реалий России периода конца 90-х гг. XIX в.-1917 г. с современной ситуацией, отмеченное С. Егоровым в книге «Российское образование на рубеже двух веков» (М., 1996), позволяет считать актуальной разработку проблемы исследования на основе рассматриваемой в работе эпохи [С.92]. Этому, как замечает 3. Равкин, в работе «Теоретические аспекты историко-педагогического основания стратегии развития отечественного образования» (М., 1994) содействует и прогностический потенциал историко-педагогического материала, используемого для решения насущных проблем целеполагания образования [С.5].
Актуальность изучения аксиологического подхода как принципиально сущностного для антропологической концепции образования, обеспечивающего ее целостность и гуманистическую направленность, определяется: злободневностью решения проблемы целеполагания образования на гуманистической основе; потребностью в сохранении выбранных гуманистических параметров образования; необходимостью решения проблемы несогласованности целей-ценностей и средств образования, которая затрудняет развитие процесса гуманизации образования.
Состояние проблемы исследования. Анализ научной литературы свидетельствует, что история аксиологического подхода до сих пор не была предметом специального исследования. Однако рассмотрение отдельных аспектов его обнаруживается в исследованиях ведущих представителей отечественной педагогической мысли, теории и практики российского образования, общественно-педагогического движения, в работах, посвященных педагогическому наследию деятелей российского просвещения, в материалах журнальной публицистики и мемуарах. Историко-педагогические труды, рассматривающие аксиологический подход на рубеже XIX-XX вв., можно разделить на три группы в соответствии со временем проведения исследований: дореволюционные работы (до 1917 г.), работы советского периода и современные исследования (с конца 80-х гг.).
В результате проведенного изучения и обобщения дореволюционных исследований В. Водовозова, М. Демкова, П. Каптерева, А. Медведкова, А. Мусина-Пушкина, С. Рождественского, Г. Фальброка, В. Чарнолусского и И. Яковлева можно выделить два направления аксиологического анализа отечественного образования: с одной стороны, изучение проблемы его целепола-гания; с другой - рассмотрение вопроса об отношении к образованию как к ценности. Объектами данного анализа становились как деятельность учебных заведений дореволюционной России, так и развитие теории образования, концепции формального и материального образования, отдельные конкретные науки, учебные предметы, образовательные системы и образовательная среда. При их анализе очевиден двойственный подход к оценке образования -отношение к образованию как самоценности, проистекающей из стремления человека к познанию окружающего мира, и восприятие его как практически-прикладной сферы жлзни общества. Вместе с тем отсутствует целостный анализ аксиологических ориентиров образования, так как фактический и эмпирический материал в исследованиях преобладает над теоретическим осмыслением проблемы и господствует внесистемный подход к ней. Однако примечательно существовавшее в этот период понимание значимости разработки гар- моничпого содержания образования, выразившееся в стремлении уравновесить естественнонаучный и гуманитарный компоненты его, в акцентировании приоритета общечеловеческих морально-этических ценностей в образовании, которые наполняют его конструктивно-созидательным потенциалом.
Таким образом, в дореволюционных историко-педагогических исследованиях отмечен интерес к изучению гуманистических аксиологических ориентиров в образовании, но в несистемной форме.
В советский период методологической основой историко-педагогических исследований, касающихся аксиологической проблематики (Ш. Ганелин, Г. Жураковский, Е. Медынский, И. Свадковский, Г. Шахвердов и др.), становится ленинская концепция исторического развития России. В этой логике историко-педагогические процессы, происходившие в России, жестко социально-экономически детерминируются и политизируются. Развивается утилитарный подход к решению ценностной проблемы, в рамках которого особенно активно разрабатывалась проблема целей-ценностей воспитания в контексте приоритетности для образования задачи формирования коммунистического мировоззрения и единого трудового коллектива, развития коллективизма. В официальной педагогике утверждается моноидеологическое воспитание. Материалистическая философия марксизма не считала первоочередной задачу исследования духовных сторон человеческого бытия, которые предопределяются историческим развитием общества. С середины 50—60-х гг. в связи с ослаблением партийно-идеологического давления в педагогической литературе усиливается внимание к аксиологической тематике, связанной с общей культурой личности (Б. Лихачев). Например, в работах В. Сухомлин-ского смягчается зависимость духовной жизни человека от коллектива, что отразилось в возвышении роли личности в коллективе и понижении уровня доминирования последнего над ней.
Можно сказать, что в систему образовательных ценностей была допущена пусть и минимальная, но все же индивидуализация личности, что стало проявлением возрождающейся традиции, переориентированной революцией
1917 г., анхронологического обоснования ценностных ориентиров. На рубеже 60-70-х гг. этому способствовал и процесс конституирования философии человека, выразившийся в появлении работ о западной философской антропологии, исследований по социологии и социальной психологии личности (Л. Буе-ва, В. Григорян, П. Гуревич, И. Кон, И. Фролов).
Современные историко-педагогические работы, созданные с конца 1980-х годов на основе применения аксиологического, культурологического, цивилизационного и системного подходов к изучению проблемы целей-ценностей отечественного образования и посвященные переосмыслению исто-рико-педагогического опыта, раскрывающего соотношение общечеловеческого и национального, общероссийского и регионального, внесли существенный вклад в раскрытие антропологического содержания целей-ценностей отечественного образования и в изучение образовательной концепции с обозначенной аксиологической направленностью (В. Беляев, Б. Бим-Бад, М. Богуславский, Э. Днепров, С. Егоров, Е. Осовский, 3. Равкин, Б. Тебиев, И. Яковлев и др.).
Уходит в прошлое былое игнорирование наследия ряда представителей российского просвещения изучаемой эпохи, представляющего собой уникальное явление не только российского, но и мирового порядка. Отечественными мыслителями К. Ушинским, Н. Бердяевым и С. Булгаковым, В. Вахтеро-вым, К. Вентцелем и И. Ильиным, П. Каптеревым и В. Розановым, С. Шацким были созданы труды, вошедшие в золотой фонд общечеловеческих ценностей. Они демонстрируют отношение к образованию как к самоценности и провозглашают приоритетность духовно-нравственного совершенствования личности, творящей мир культуры. Российские просветители, решая проблему согласованности целей-ценностей и средств образования, его форм и методов, разрабатывали принципы природосообразности, культуросообразности и антропоцентризма, которые являются идейными основаниями аксиологического подхода.
Философско-концептуальное исследование аксиологического подхода в работах М. Барга, Н. Розова, В. Степина, А. Субетто и его психолого- педагогическое обоснование в трудах М Данилова и М. Скаткина (об активизации познавательной деятельности учащихся), В. Сластенина (о специфике педагогической деятельности), Е. Бондаревской (о личностно развивающей функции обучения), И. Лернера (об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру) и В. Леднева (об опыте ценностно-ориентационной деятельности) позволяют говорить не только о степени интереса к данной проблеме в человековедческих науках, но и о развивающемся всестороннем и комплексном подходе к ее изучению. Этому содействует и междисциплинарная природа педагогической антропологии, ставшей основой для появления антропологической концепции образования, а также ее сущностного компонента аксиологического подхода.
Однако историографический анализ показывает, что, несмотря на имеющиеся социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты исследования развития аксиологического подхода (Б. Бим-Бад, С. Егоров, Н. Никандров, Е. Осовский, 3. Равкин и др.), углубленное изучение проблемы целеполагания в отечественном образовании, которое демонстрируют и диссертационные работы последних лет: этнокультурные ценности на примере педагогической системы Н. Ильминского (Грачев С, 1995), педагогического наследия И. Яковлева (Краснов Н., 1995) и нравственного идеала в теории и практике воспитания (Баркова Н., 1996); цели воспитания в отечественной общеобразовательной средней школе (Козлова Г., 1996); обобщение опыта аксиологической ориентации в педагогическом процессе на примере концепции педагогики ненасилия (Козлова А., 1997); выявление характера взаимосвязи ценностных ориентации и учебно-познавательной деятельности (Шманева И., 1997) проблемы ценностей и идеалов губернского образования (Сорокина Г., 1998); анализ ценностных оснований антрополого-гуманистической концепции обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г. Трошина (Беленкова Л., 2000), - ощущается потребность в исследовании аксиологического подхода как целостной системы. Это подтверждает и обнаруженное в проведенном анализе противоречие. С одной сто-
11 роны, вопрос о целе;ообразности применения данного подхода к изучению образовательных процессов и явлений не просто затрагивается исследователями, но и побуждает их разрабатывать его общетеоретические положения, что свидетельствует о существующей общей потребности в объяснении данного явления, а с другой - целостное и научно обоснованное представление о нем, в частности об истории его становления и развития как системы, отсутствует.
Сказанное выше позволяет сформулировать проблему исследования. Какие исторические и социально-педагогические условия и факторы способствовали генезису и развитию аксиологического подхода в российском образовании в период с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г.
Теоретический анализ состояния проблемы, социально-педагогическая значимость аксиологического подхода, его исторический опыт на примере России позволили определить объект, предмет, цель, задачи исследования и хронологические рамки.
Хронологические рамки исследования - с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г. - охватывают период становления новых подходов к проблемам образования на основе достижений «серебряного века» русской культуры, расширивших представления общества о мире и человеке.
Объект исследования - теория и практика российского образования с конца 90-х гг. XIX в. до 1917г.
Предмет исследования - генезис аксиологического подхода в российском образовании изучаемого периода.
Цель исследования - выявление историко-педагогических условий генезиса аксиологического подхода, формирования его в рамках антропологической концепции образования.
Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи: установить социально-педагогические условия и факторы генезиса аксиологического подхода в образовании;
