Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. STRONG Взаимосвязь общеобразовательного и профессионального компонентов среднего образования в развитии сети средних учебных заведений и системы управления ими в Московском учебном округе (конец 90-х гг. ХТХ в. - 1917 г.)
STRONG
1.1. Социально-культурные условия и факторы развития среднего образования в России в конце XIX- начале XX 17
1.2.Особенности развития сети средних общеобразовательных и специальных учебных заведений и управления ими на региональном уровне: Московский учебный округ 40
1.3. Сеть средних учебных заведений и управление ими в аспекте взаимосвязи общего и профессионального образования в Московском учебном округе 65
Выводы по ГЛАВЕ I 83
ГЛАВА II. STRONG Взаимосвязь и развитие общеобразовательного я профессионального компонентов в содержании среднего образования в учебных заведениях Московского учебного округа (конец 90-х гг. XIX в. - 1917 г.)
STRONG
2.1. Развитие содержания общего среднего образования и взаимосвязь его общеобразовательного и специального компонентов 87
2.2. Взаимосвязь общеобразовательного и профессионального компонентов в содержании среднего специального образования 110
2.3. Состояние системы среднего общего и специального образования в Московском учебном округе к 1915-1917 гг 123
Выводы по ГЛАВЕ II 136
заключение 140
литература 144.
приложения 164
- Социально-культурные условия и факторы развития среднего образования в России в конце XIX- начале XX
- Сеть средних учебных заведений и управление ими в аспекте взаимосвязи общего и профессионального образования в Московском учебном округе
- Развитие содержания общего среднего образования и взаимосвязь его общеобразовательного и специального компонентов
- Состояние системы среднего общего и специального образования в Московском учебном округе к 1915-1917 гг
Введение к работе
Актуальность исследования. Система среднего образования России находится в процессе реформирования, осуществляемого в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» 1992г. и поправками к нему 1996 г.
На современном этапе развития среднего общего и профессионального образования, в условиях пересмотра точек зрения на основные педагогические проблемы, с немалой остротой дает о себе знать важнейший теоретический и практический вопрос об оптимальном соотношении общего и профессионального среднего образования. В этом плане интересно и важно рассмотреть этот вопрос в контексте исторического развития отечественной системы среднего общего и специального образования. Это может быть полезно для поиска наиболее целесообразного соотношения общего и профессионального образования в современных условиях функционирования единого Министерства образования Российской Федерации.
В настоящее время назрела необходимость в единых государственных образовательных стандартах, в координации образовательного процесса по различным его направлениям и уровням. По-новому рассматривается вопрос о том, что может стать основой жизненного самоопределения личности, в какой взаимосвязи должны находиться специализация и широкая общеобразовательная подготовка. В этой связи важно рассмотреть проблему взаимосвязи общего и профессионального компонентов в содержании образования.
Существующее ныне многообразие типов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений и программ затрудняет общее управление системой образования. В педагогической печати ставятся вопросы о необходимости создания сбалансированной региональной
политики в образовании, о сохранении единого образовательного пространства на общегосударственном уровне при соблюдении автономии образовательных учреждений и академических свобод преподавателей, о совершенствовании форм и средств государственного управления средним общим и профессиональным образованием, обеспечения контроля качества образования (124, с. 45).
Необходимость исследования регионального аспекта в образовании повышается в условиях, когда в Министерстве образования Российской Федерации в настоящее время появилась тенденция к отказу от либерально-рыночного подхода к подготовке специалистов и к использованию элементов государственного планирования в этой области. В последние годы наметилась тенденция к перепроизводству специалистов по некоторым отраслям (например, юридической). Изменение ситуации будет осуществляться, как отмечал В.М. Филиппов, совместно с Министерством труда на основе исследований демографической ситуации по регионам и изучения потребностей региональных рынков труда, т.е. на базе сочетания регионального и отраслевого принципов (124, с.48).
Продолжается поиск оптимального соотношения четырех уровней управления образованием: федерального, регионального, отраслевого и уровня отдельного образовательного учреждения. В современных условиях укрепления государственности, ликвидации некоторого несоответствия федеральных и региональных законов актуальным является обращение к национальной традиции в соотношении федерального и регионального компонентов в управлении отечественным общим и профессиональным образованием. Особенностью национальной традиции в этом отношении является особая значимость централизации в ее соотношении с региональными особенностями.
Сходство социально-педагогической реальности конца XIX -начала XX вв. с современной ситуацией, отмечаемое С.Ф. Егоровым (97, с. 92), позволяет считать актуальной разработку указанных выше проблем на основе рассматриваемого в исследовании исторического периода.
Актуализация историко-педагогического материала позволит сориентироваться в подходах к решению отмеченных современных педагогических проблем, и, более того, как отмечал З.И. Равкин, может помочь сформулировать определенные «выводы прогностического характера о возможных тенденциях развития образования... на основе аналитико-синтетического обобщения конкретного историко-педагогического процесса» (93, с.5).
Состояние проблемы исследования. Важность изучения вопросов взаимосвязи противоречащих друг другу «оппозиций» в целостном рассмотрении явлений и процессов, их методологическое значение подчеркивается в настоящее время В.А. Глуздовым (22а, с. 160). Историко-педагогические исследования, специально посвященные проблеме взаимосвязи общеобразовательного и профессионального компонентов в отечественном среднем образовании, к настоящему времени ограничиваются работами А.Н. Веселова, И.К. Воеводского и Б. А. Зарытовского. Ими проанализирован один аспект данной проблемы - соотношение общеобразовательного и профессионального компонентов в содержании среднего специального образования.
Историко-педагогические исследования, рассматривающие отдельно проблемы среднего общего и профессионального образования России на рубеже XIX - XX вв., традиционно делятся на три этапа, в соответствии со временем проведения исследований: дореволюционный (до 1917г.), советский и современный (с 1991 г.).
Дореволюционные исследования (И.А.Алешинцев, В.Ф.
Дерюжинский, С.Ф.Знаменский, И.М.Максин, П.К.Мижуев, С.Ф.Рождественский и др.) по содержанию условно делятся на две группы. Во-первых, это работы, посвященные истории отдельных типов средних учебных заведений. Во-вторых, это исследования, рассматривающие деятельность всей сети средних учебных заведений в контексте общей структуры народного образования России. По своему характеру они делятся на описательно-энциклопедические и критические (аналитические).
Историко-педагогические работы советского периода, посвященные развитию отечественного среднего образования в конце XIX - начале XX вв., принимая во внимание наиболее крупные работы и учитывая периодизацию Э.Д.Днепрова, составленную в 1979 г., - в нашем исследовании делятся на два этапа: послереволюционный период до 30-х гг. XX в. и с 30-х гг. до 1991 г.
Общие подходы исследователей раннего советского периода к рассмотрению историко-педагогических проблем среднего образования отражены в «Педагогической энциклопедии» 1927 - 1929 гг., где система среднего образования на рубеже веков освещена Н.В.Чеховым. Особый интерес вызывает книга Н.В.Чехова «Типы русской школы», 192Э г. издания. В ней рассмотрены типы средних учебных заведений России в их историческом развитии и их состояние накануне Февральской революции 1917 г. В целом особого внимания к дореволюционной школе в данный период советские историки педагогики не проявляли, относясь к ней критически.
С 30-х гг. XX в. усиливается интерес историков педагогики к дореволюционной системе среднего образования. Основные итоги этих исследований отражены в «Педагогической энциклопедии» 1964 - 1968 гг. издания. Система среднего образования на рубеже веков здесь представлена как в общем контексте становления и развития
образования в России, так и в контексте развития отдельных типов средних учебных заведений.
В комплексном исследовании Института общей педагогики АПН СССР - в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР, конец XIX - начало XX веков» под редакцией Э.Д.Днепрова (1991 г.), в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики и школы, монографиях и статьях К.Бендрикова, С.Ф.Егорова, Н.А.Константинова, Ф.Ф.Королева Е.Н.Медынского, М.Ф.Шабаевой отражены результаты исследований, раскрывающие в
общепедагогическом аспекте историю среднего образования. В 1970 -80-х гг. под редакцией Э.Д.Днепрова опубликованы сборники статей НИИ общей педагогики АПН СССР по различным проблемам отечественного образования конца XIX - начала XX вв. Деятельность отдельных типов средних учебных заведений: мужских и женских гимназий, реальных училищ, кадетских корпусов, технических училищ, учительских семинарий - исследовалась Н.И.Алпатовым, А.Н.Веселовым, Ш.И.Ганелиным, П.А.Зайончковским, Н.Н.Кузьминым, Н.А.Константиновым и др.
История средних технических учебных заведений отражена в связи с развитием теории и практики профессионально-технического образования А.Н.Веселовым, Н.Н.Кузьминым, Е.Г.Осовским.
Региональный аспект развития системы российского среднего образования в конце XIX - начале XX вв. определяется Э.Д. Днепровым как малоисследованный. В конце 1970-х гг. он писал: «...особенно важны региональные исследования по истории дореволюционной школы ... для типологического и стадиально-регионального изучения историко-педагогических процессов и явлений, к которому практически не приступали историки отечественной педагогики ..., для раскрытия всей широты и глубины
процесса развития народного образования» (29, с.ХХІ). В этом смысле представляет интерес исследование Ф.Ф.Шамахова, посвященное региональному аспекту развития среднего образования России в начале XX в., на примере общеобразовательный средних учебных заведениий Министерства народного просвещения в Западной Сибири.
В настоящее время С.Ф.Егоров, М.В.Михайлова, А.В.Овчинников, Е.Г. Осовский, Ф.Г.Паначин, Б.К.Тебиев и др. рассматривают с новых современных позиций проблемы российского образования на рубеже XIX - XX вв.: управление образованием России, потребности различных слоев общества в образовании, цели и содержание образования, деятельность выдающихся представителей культуры, науки и просвещения этого периода. В «Российской педагогической энциклопедии» 1993 - 1999 гг. издания нашли отражение общие современные подходы к изучению проблем среднего образования. Здесь Ш.И.Ганелин, К.А.Вах, Н.В.Кеворкова, А.А.Пинский и др. освещают вопросы развития дореволюционной российской средней школы.
Таким образом, историографический анализ показывает, что, в процессе исследования российского среднего образования, во-первых, не рассматривалась система среднего образования отдельного региона как целое, в единстве всех ее трех главных элементов: сети средних учебных заведений; системы управления ею; содержания образования. Во-вторых, вопрос о взаимосвязи общего и профессионального компонентов системы среднего общего и профессионального образования на уровне региона, учебного округа специально не рассматривался. Взаимосвязь указанных компонентов получила освещение при изучении лишь профессионального образования, притом только в отношении его содержания.
Несоответствие проведенных исследований современной
потребности во всестороннем освещении общего процесса развития системы среднего образования ведет к постановке проблемы исследования: определить влияние взаимосвязи общеобразовательного и профессионального компонентов системы среднего общего и профессионального образования на изменение содержания среднего образования, совершенствование системы управления образованием в сочетании различных уровней управления.
Эта проблема определила выбор темы данного диссертационного исследования: «Общеобразовательный и профессиональный компоненты отечественной системы среднего общего и специального образования (конец 90-х гг. XIX в. - 1917 г., Московский учебный округ)».
Цель исследования: охарактеризовать общеобразовательный и профессиональный компоненты системы учреждений среднего образования России и выявить их взаимосвязь в конце XIX - начале XX вв. на примере одного из регионов России.
Объектом исследования является система средних общеобразовательных и специальных учебных заведений Московского учебного округа конца XIX - начала XX вв.
Предмет исследования: взаимосвязь общеобразовательного и профессионального компонентов в развитии средних учебных заведений (мужская и женская гимназии, реальное училище, кадетский корпус, духовная и учительская семинарии, коммерческое, техническое, сельскохозяйственное, епархиальное училища) на уровне Московского учебного округа (кроме г. Москвы и Московской губернии).
Хронологические рамки исследования ограничиваются периодом с конца 90-х гг. XIX в. до февраля 1917 г., сложным и противоречивым этапом развития отечественного среднего образования,
характеризующимся в то же время определенной однородностью. Начало данного этапа - время обострения социально- педагогических противоречий, роста недовольства «толстовской системой образования». Официальное признание недостатков в основах российского государственного среднего общего образования и провозглашение курса на его реформы нашли отражение в циркуляре Министра народного просвещения Н.П.Боголепова в 1899 г. Неоднократные попытки образовательных реформ начала XX в. не привели к существенным изменениям, но оказали определенное влияние на развитие системы среднего образования.
Географические рамки исследования ограничены Московским учебным округом, в состав которого входили Владимирская, Калужская, Костромская, Московская, Нижегородская, Орловская, Рязанская, Смоленская, Тверская, Тульская и Ярославская губернии. Исследование не распространяется на образование в г. Москве и Московской губернии, официально занимавшее особое положение в общей системе российского образования и по своим масштабам и уровню заслуживающее специального изучения. Образование в этом регионе по своему содержанию, характеру управления, темпам развития во многом отличалось от положения с образованием в провинциальных губерниях, которым посвящено исследование.
Проблема, цель и предмет исследования определили следующие его задачи:
1. Выявить основные условия и факторы, тенденции развития среднего общего и специального образования в России в конце XIX -начале XX вв.
2. Охарактеризовать систему среднего общего и специального образования Московского учебного округа, ее развитие в указанный период.
3. На материале Московского учебного округа проанализировать взаимосвязь общеобразовательного и профессионального компонентов образования в трех аспектах: в действии сети средних общеобразовательных и специальных учебных заведений; в системе управления ими; в содержании образования.
4. Определить состояние системы среднего общего и специального образования в Московском учебном округе в начале XX вв.
Концепция данного исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы состоит в следующем: общеобразовательный и профессиональный компоненты системы рассматриваются в русле современного философского представления о системе, в соответствии с пониманием сущности педагогической системы, а также с учетом понятия системы образования по Закону РФ «Об образовании» 1992 г.
Учитывая цель и задачи, специфику данного исследования, рассмотрение трех главных компонентов системы образования идет в следующей последовательности: 1) рассматривается сеть средних общеобразовательных и специальных учебных заведений; 2) анализируется управление системой среднего общего и профессионального образования; 3) исследуется содержание общего и специального среднего образования. Этот подход непосредственно отражается в главах и в последовательности изложения материала.
Методологическую основу исследования составляют: философские положения о всеобщей связи и развитии явлений, о связи истории и современности; философские категории общего, особенного и единичного, понятие „развития - как качественного, необратимого, направленного, закономерного изменения, происходящего во времени и пространстве, обязательным атрибутом которого является преемственность (по ст. «Развитие»: 126, с.816); понятие „системы как
совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство, которое проявляется в неразрывных взаимоотношениях со средой (по ст. «Система»: 125, с.560); и понятие .управления как функции системы, обеспечивающей сохранение ее структуры, поддержание режима деятельности, реализацию ее цели (по ст. «Управление»: там же, с.620).
Комплекс методов исследования в рамках системного подхода, позволяющего рассматривать исследуемый объект как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества, - включает общенаучные методы: анализ, синтез, статистический, классификационный и обобщение; исторические методы: сравнительный, историко-генетическйй, периодизация; методы актуализации и системного анализа -применительно к образованию как части культуры.
Понятийно-терминологический аппарат исследования. Под «системой образования» понимается совокупность следующих трех основных компонентов: 1)образовательных программ, государственных образовательных стандартов; 2)сети реализующих их образовательных учреждений различных типов; 3)органов управления образованием (по ст.8 Закона Российской Федерации «Об образовании», 1992 г.). «Образование» рассматривается как «целенаправленный процесс обучения и воспитания» (по указанному выше Закону, Преамбула). «Среднее образование» понимается как уровень образования, обеспечивающий сознательное, активное участие человека в жизни общества, дающий основу для высшего образования. «Общее образование» - основа для осознанного и продуктивного участия человека в жизни общества, фундамент политехнического и профессионального образования. «Профессиональное образование» отличается от «общего» по характеру подготовки к жизни и труду. В
российской традиции соответственно закрепился термин «среднее специальное образование» - уровень образования, обеспечивающий усвоение практических исполнительных умений и навыков» приобретаемый на базе полного или неполного общего среднего образования (часто профессионально ориентированного). (Указанные виды образования даются по статьям в «Российской педагогической энциклопедии», 1993 - 1999 гг.)
Источниковая база исследования: документальные материалы центральных государственных органов власти и Московского учебного округа в области народного просвещения; документы и материалы отдельных средних учебных заведений; статистические источники, материалы съездов по образованию; общественно-политическая и историко-педагогическая литература рассматриваемого периода; историко-педагогические труды советских и современных исследователей, мемуарная литература.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые дается целостный анализ региональной системы средних учебных заведений отдельного учебного округа России конца XIX - начала XX вв., в многообразии и единстве типов средних общеобразовательных и специальных учебных заведений. На материале Московского учебного округа выявлено взаимодействие общеобразовательного и профессионального компонентов региональной системы среднего образования. Определены тенденции, специфические условия и факторы развития этих компонентов в данной системе. В научный оборот введено более 20 новых архивных источников.
Теоретическая значимость исследования заключается в его направленности на целостный историко-педагогический анализ системы среднего образования как сложной управляемой социальной системы, во взаимообусловленности ее общеобразовательного и
профессионального компонентов, в сочетании государственно-централизованного и регионального уровней управления образованием. Показаны основные условия и факторы, влияющие на развитие системы среднего общего и специального образования в России в конце XIX -начале XX вв.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно ориентировано на связь истории образования с современностью, способствует осмыслению современных проблем реформирования среднего образования в тесной связи его общеобразовательного и профессионального направлений, совершенствованию управления образованием на федеральном, ведомственном, региональном и местном уровнях. Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в учебном курсе «Философия и история образования», в соответствующих разделах курса «Педагогика».
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются применением системного подхода, рассмотрением многообразных педагогических явлений в их единстве и развитии; адекватностью методов исследования поставленным задачам; использованием комплекса взаимодополняющих источников и материалов, включающего как нормативные документы, так и различные неофициальные материалы.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования нашли отражение в докладах на конференциях: Конференция молодых ученых «Педагогика и политика в образовании России начала XX века» (Москва, 1997); Международная научно-практическая конференция «Российское образование: традиции и перспективы (Н.Новгород, 1997); Четвертая Нижегородская сессия молодых ученых - математические и гуманитарные науки (Н.Новгород,
1999); Региональная научно-практическая конференция «Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки будущего учителя (Н.Новгород, 1999), ежегодные научные конференции НГПУ по итогам научной работы (1996 - 1999гг.). Положения, выносимые на защиту:
1. Противоречивое взаимодействие двух главных факторов развития системы среднего общего и специального образования в России в конце XIX - начале XX вв. (государственной политики в сфере образования и общественно-педагогического движения) имело свои особенности на разных уровнях управления российской системой образования. В условиях сохранения монархического государства, растущие потребности в модернизации и демократизации общества и образования реализовывались на низших уровнях государственного управления.
2. Сеть средних общеобразовательных и профессиональных учебных заведений Московского учебного округа расширялась в численном и географическом отношениях преимущественно за счет Министерства народного просвещения и частной инициативы. Система управления, имевшая строго иерархичную, многоуровневую и многокомпонентную структуру, развивалась в направлении на централизацию, при усилении роли Министерства народного просвещения и укреплении местного уровня управления образованием. Содержание среднего общего образования изменялось в направлении унификации, отказа от принципа «концентрации» (выделения в учебном плане небольшой группы основных предметов) как основы учебного плана. В содержании среднего профессионального образования соотношение общеобразовательного и профессионального компонентов существенно изменялось в 7-классных и 4-классных учебных заведениях.
3. Взаимосвязь общеобразовательного и профессионального компонентов региональной системы среднего образования Московского учебного округа в развитии сети средних учебных заведений и содержания образования в них проявлялась, с одной стороны, в переносе целей и функций общеобразовательной средней школы в профессиональную и, с другой стороны, в отказе общеобразовательной средней щколы от задач профессиональной подготовки. В сфере управления средним образованием взаимосвязь общеобразовательного и профессионального компонентов развивалась по линии их дифференциации на центрально-государственном уровне управления и интеграции на губернском уровне.
4. Состояние системы среднего образования Московского учебного округа в конце XIX - начале XX вв. показало целесообразность развития ведомственной системы профессионального образования, обеспечивавшей преемственность, целостность и эффективность различных ступеней образования, в условиях создания и укрепления Министерством народного просвещения единого межрегионального и внутрирегионального образовательного пространства. Развитие сети средних общеобразовательных учебных заведений отставало от социально-экономических потребностей.
Перспективы исследования: изучение взаимосвязи
общеобразовательного и профессионального компонентов системы отечественного образования в послереволюционный (1917 г.) период; исследование особенностей среднего общего и профессионального образования в г. Москве и Московской губернии; выход на современную проблематику взаимообусловленности развития общеобразовательной и специальной подготовки в современной школе.
Социально-культурные условия и факторы развития среднего образования в России в конце XIX- начале XX
Общие условия развития среднего образования в России конца XIX - начала XX вв. Конец XIX - начало XX вв. - время качественных перемен, время подведения итогов полстолетию пореформенной эпохи, время двух войн и трех революций. Сложное, непрямое и неоднозначное влияние совокупности всех экономических, социальных, политических и культурных условий порождало новые общественные потребности в сфере образования.
Экономическое развитие России на рубеже двух веков характеризуется чрезвычайно высокими темпами. Выделяются следующие этапы экономического развития России рассматриваемого периода (43, с.193), отражающие характер и тенденции этого процесса:
- промышленный подъем 90-х гг. XIX в. продолжался долго и шел чрезвычайно интенсивно, к середине 90-х гг. закончился мировой аграрный кризис;
- экономический кризис 1900 - 1903 гг., имевший затяжной характер;
- депрессия 1904-1908 гг., заметные оживления экономики не переросли в промышленный подъем;
- промышленный подъем 1909 - 1914 гг. отличавшийся очень высокими темпами;
- переориентация экономики 1914 - 1917 гг. во время первой мировой войны, переход экономики на путь национального развития.
Развитие торговли, машинного производства, транспорта изменило жизнь городов, всей страны. Экономическое развитие привело к прогрессу в улучшении форм удовлетворения жизненных потребностей человека. Но погоня за чрезмерной прибылью привела к крайней поляризации общества, выделению небольшой группы очень богатых и огромной массы маргиналов.
Быстрые темпы развития экономики привели к росту потребности в развитии, прежде всего естественных наук, необходимых для производства. Возрос спрос на «прикладные» науки, так называемые «реальные знания», имевшие практическое значение.
«Небывалый дотоле рост различных отраслей промышленности» (73, с.1) требовал увеличения числа техников со средним специальным образованием, инженеров с высшим специальным образованием и специалистов для новых развивавшихся отраслей промышленности, таких, например, как электротехника. Учебный отдел Министерства торговли и промышленности отмечал, что «эта потребность в технически образованных деятелях, то ослабевая под влиянием промышленного застоя 1900 - 1907 гг., то усиливаясь в период нового подъема 1908 - 1913 гг., с особой силой проявилась ..., когда под влиянием войны все отрасли технической промышленности стали требовать все новых и новых деятелей промышленности, начиная с простых рабочих и кончая инженерами» (там же).
В сфере специального образования это выражалось в появлении потребности, во-первых, расширения сети среднего и высшего специального образования и, во-вторых, в подготовке квалифицированных кадров для новых развивавшихся отраслей, т.е. увеличения числа специальностей, по которым проводилась подготовка.
Анализ причин аграрного кризиса в конце 90-х гг. XIX в. в России показал недостатки сельскохозяйственного образования в стране и выдвинул вопрос улучшения специальной подготовки в средних сельскохозяйственных учебных заведениях.
В сфере общего образования выход на первый план материальных интересов, составляющих основу любой практической деятельности, потребовал изменения содержания среднего общего образования. Стремление усилить «жизненно-реальное образование» ярко выражено Д.И.Менделеевым в рассуждениях о перспективах развития российского среднего образования. «Основное направление русского образования должно быть жизненным и реальным», должно включать то, «что нужно для современного периода роста страны, народа и государства» (71, с. 87, 76).
В социальной структуре общества, количественном составе основных социальных групп в рассматриваемый период произошли заметные изменения. На рубеже веков «ломаются ранее непроницаемые перегородки и барьеры между разными группами и разными сословиями», «растет социальная мобильность общества» (23, с. 121).
Буржуазия становилась экономически самым могущественным классом. Современники отмечали, что «на начинавшие пустеть дворянские кресла садился купец. Его сыновья учились не только в гимназиях, но и в дворянском институте... он задавал тон жизни... теперь купец с высоты своего растущего значения полупрезрительно смотрел... на опускавшееся все ниже и ниже дворянство» (32, с.209). Политика правительства по-прежнему определялась в основном помещиками, которые продолжали пользоваться льготами, но уже не представляли собой однородной, сильной социальной группы.
Среднее образование стало необходимой ступенькой на социальной лестнице. В автобиографии, при подаче прошения на зачисление в учительский институт, в 1913 г. выходец из крестьян писал о своем детстве: «Ни я, ни родители не думали, по какой дороге я пойду, и пользовались только случаем где бы то ни было, но только учить» (205, л.36). Образование давало не только льготы по отбыванию воинской повинности, что было немаловажно в военные годы, но и возможность подняться «наверх» низшим слоям общества, не желающим мириться со своей социальной неполноценностью. Д.И.Менделеев отмечал: «Нельзя не знать, что большинство лиц, идущих у нас в университеты, несомненно, бедняки, ищущие чрез университеты добыть хлеб на жизненном пути» (71, с. 142).
Сеть средних учебных заведений и управление ими в аспекте взаимосвязи общего и профессионального образования в Московском учебном округе
Сеть средних учебных заведений Московского учебного округа в контексте взаимосвязи общего и профессионального образования. К общеобразовательным учебным заведениям официальная педагогика традиционно относила гимназии и университеты, находившиеся в ведении МНП. С начала XX в. в эту группу были включены реальные училища за несколько лет до признания (1903 г.) российским императором общеобразовательного статуса этого среднего учебного заведения. Ведомственные учебные заведения относились к профессиональным.
Существовали различные подходы к классификации средних учебных заведений по содержанию образовательных программ, имевшие отличия на начало и конец рассматриваемого периода.
В конце XIX в. современники описывали систему образования России как «в высшей степени сложную систему, которую весьма трудно привести в какой-нибудь один планомерный порядок» (152, с. 391). П.К.Мижуев выделяет 14 групп учебных заведений (там же), внутри которых производится деление учебных заведений на низшие, средние и высшие. Принимая во внимание эту классификацию и задачи нашего исследования средние учебные заведения МУО конца 90-х гг. XIX в., подразделялись современниками на два основных компонента: мужские и женские учебные заведения.
Каждый из этих компонентов рассматривался обособленно. Женские средние учебные заведения «с середины XIX столетия являлись исторически сложившейся и активно развивающейся системой» (206, с.13). Мужские средние учебные заведения подразделялись на общеобразовательные и специальные, а женские дифференцировались только по ведомственной принадлежности. Выделение этих двух групп в сети средних учебных заведений характерно и для историко-педагогических исследований советского периода. Относительно разделения мужских средних учебных заведений на общеобразовательные и специальные существовали различные взгляды. Первую группу составляли мужские общеобразовательные средние учебные заведения, находящиеся в ведении Министерства народного просвещения: гимназии (прогимназии), дворянские институты и реальные училища, и мужские средние специальные учебные заведения. Последние - кадетские корпуса, духовные семинарии, технические училища, учительские семинарии, сельскохозяйственные училища, коммерческие училища - отличались большим разнообразием как по целям, соотношению общеобразовательных и специальных предметов в учебных планах, уровню специализации, так и по времени создания и подчиненности.
Кадетский корпус, духовную семинарию, коммерческое училище причисляли как к разряду средних специальных, так и общеобразовательных учебных заведений, в связи с двойственным характером цели, которая стояла перед этими учебными заведениями.
Во вторую группу были объединены женские средние учебные заведения Министерства народного просвещения, Ведомства учреждений императрицы Марии, Ведомства православного исповедания - гимназии, институты и епархиальные училища. Эти учебные заведения относились к разряду общеобразовательных учебных заведений. Наличие ряда специфических особенностей содержания и целей образования, отличавших их от мужских средних учебных заведений, заставляло современников рассматривать их как отдельную группу при классификации средних учебных заведений конца XIX в.
Данный подход к описанию сети среднего образования России использовался и педагогикой в советский период. При описании сети средних учебных заведений указывалось, что эти учебные заведения в конце XIX - начале XX вв. действовали по Положениям 1870-80-х гг. и до 1917 г. «средняя школа... сохранила в основном, тот строй и порядок школьной жизни, какой сложился в конце XIX века» (55, с.51). Выделение общеобразовательного и профессионального компонентов в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР конец Х1Х-начало XX в., 1991г. не производилось (80, с. 109).
К концу рассматриваемого периода в школьной практике произошли изменения, отложившие отпечаток на общую структуру общеобразовательного и специального компонентов сети средних учебных заведений МУО, которые были введены циркулярно Министерством народного просвещения и управлением МУО. Хотя законодательно система среднего образования продолжала функционировать по Положениям 70-80-х гг., явившихся результатом «контрреформ», последовавших за реформой 60-х гг. XIX в.
Эти изменения нашли отражение в подходах к классификации средних учебных заведений управления МУО с 1910 г. обществами и частными лицами, занимавшимися изданием неофициальных справочников по среднему образованию. Главным признаком, на котором строились классификации мужских учебных заведений в неофициальных изданиях, было наличие или отсутствие в содержании специального образования общеобразовательного компонента, равного по объему содержанию образования средних учебных заведений Министерства народного просвещения, дававшего права на продолжение образования в высших учебных заведениях и льготы.
Развитие содержания общего среднего образования и взаимосвязь его общеобразовательного и специального компонентов
Развитие целей среднего общего образования под влиянием социально-культурных условий России в конце XIX - начале XX вв. Цели общего и специального среднего образования в наиболее общем виде определялись на высочайшем уровне и, также как и образовательная доктрина в целом, отражали субъективные взгляды императора России Николая II. При определении целей среднего общего и специального образования на высочайшем уровне проводилась четкая дифференциация задач обучения и воспитания. Эти задачи считались настолько различными, что для их целенаправленного осуществления предусматривались различные учреждения - учебное заведение и пансион, организуемый при одном или нескольких средних учебных заведениях одной местности. Уставы средних учебных заведений различных типов формулировали цели обучения в наиболее общем виде.
В плане обучения к началу рассматриваемого периода перед средней общеобразовательной школой (классической мужской гимназией) стояла задача «доставлять воспитывающемуся в них юношеству общее образование и вместе с тем служить подготовительными заведениями для поступления в университет и другие высшие специальные училища» (98, с.479). В рамках классической системы образования эта цель сводилась к умственному воспитанию, развитию познавательных способностей, мышления, навыков самостоятельной умственной деятельности как основе, необходимой для университетского образования. Эта цель исключала специализацию в соответствии с университетскими факультетами.
В свою очередь целью обучения в реальных училищах являлось «доставлять учащемуся в них юношеству образование, приспособленное к практическим потребностям, и подготовить к приобретению технических познаний в высших специальных учебных заведениях» (там же, с.480).
В 1903 общеобразовательный компонент системы среднего образования пополнился, за счет одобренного на высочайшем уровне, официального признания реального училища средним общеобразовательным учебным заведением (133, с. 436). Таким образом, был завершен процесс, начатый в 80-х гг. XIX в. закрытием коммерческих отделений при реальных училищах, при параллельном создании в России системы коммерческого и технического образования. За реальным училищем официально были закреплены функции общеобразовательного учебного заведения, уже сложившиеся к тому моменту на практике. Еще за три года до «Высочайших указаний», в 1900 г. в описании образования России реальные училища были уже отнесены П.К.Мижуевым к группе общеобразовательных учебных заведений.
Перед реальным училищем была поставлена более узкая, по сравнению с классической гимназией, задача - подготовить учащихся к продолжению образования в высших специальных учебных заведениях. Учебный курс этого учебного заведения стал носить не законченный, ориентированный на практическую деятельность, характер, а подготовительный к продолжению образования в высших специальных учебных заведениях, быстро развивавшихся в конце XIX - начале XX вв.
Такая дифференциация целей обучения средних общеобразовательных учебных заведений в рассматриваемый период была обусловлена, с одной стороны, ростом общественной потребности в среднем и высшем образовании, развитием сети высших специальных учебных заведений и ростом интереса к естественнно-научному знанию, а с другой стороны, стремлением российской верховной власти сохранить привилегированное положение классической гимназии в системе среднего образования России как гаранта сохранения сословной структуры общества.
Таким образом, цель среднего общего образования на высшем уровне в рассматриваемый период была расширена и включала два компонента: подготовку учащихся к продолжению образования в университете и подготовку к учебе в высших специальных учебных заведениях. Перестала существовать монополия гимназии в сфере среднего образования, когда «она одна давала все права, являлась единственною монопольною школой, ... одна только обеспечивала молодому поколению его будущность, одна только давала доступ во все высшие специальные учебные заведения..., она одна привлекала к себе всех» (74, с. 120).
Разделение двух задач между двумя типами школы считалось педагогически целесообразным, поскольку их решение требовало использования различных средств. Перед каждым типом общеобразовательной средней школы стояла одна определенная цель в плане обучения, которая должна была достигаться средствами классического или реального образования.
На центральном и местном уровнях управления средним образованием происходила конкретизация задач обучения в средней общеобразовательной школе. В 1900г. Министерство народного просвещения изменило программы по латинскому языку - основе классической системы образования. В объяснительной записке к новым программам целью преподавания древних языков в гимназии было провозглашено «понимание древних авторов» (130, с.261). Таким образом, целью среднего общего образования вместо умственного развития становится формирование системы знаний и умений.
Состояние системы среднего общего и специального образования в Московском учебном округе к 1915-1917 гг
Отраслевые ведомства, имевшие средние учебные заведения в своем подчинении, так же как и Министерство народного просвещения, к концу рассматриваемого периода стремились к построению собственных ведомственных, целостных систем образования, интегрированных в систему образования Министерства народного просвещения, но не подчиненных ей. Отказавшись объединить усилия по совершенствованию системы профессионального образования
России, создать единый орган по управлению средним специальным образованием на базе Министерства народного просвещения, главы отраслевых ведомств пошли по пути создания собственных ведомственных систем образования, имевших учебные заведения всех ступеней образования (низшие, средние и высшие), реализующие как общеобразовательные, так и профессиональные программы. При этом они ясно осознавали необходимость интеграции своих систем образования в систему образования Министерства народного просвещения, что происходило постепенно в течение всего рассматриваемого периода и диктовалось требованиями школьной практики и ростом влияния Министерства народного просвещения.
К концу рассматриваемого периода этот процесс нашел свое логическое завершение в проектах реформирования системы среднего общего и специального образования, созданных в Министерстве народного просвещения и в отраслевых ведомствах, вобравших все приобретения предшествовавшего периода, отразившие изменение общественных условий и потребностей. Они разрабатывались в разное время и каждым ведомством отдельно, но имеют ряд общих черт, которые позволяют определить основные тенденции развития среднего общего и специального образования рассматриваемого периода.
Эти проекты рассматриваются как показатель уровня сформированности системы образования отдельных ведомств и в целом региона за рассматриваемый период, поскольку они аккумулировали накопленный за рассматриваемый период практический опыт, сложившиеся межведомственные связи в сфере среднего образования и основные направления их развития.
История деятельности министерства народного просвещения в рассматриваемый период-это история создания проектов реформ среднего образования, которые так и не получили законодательного утверждения.
Последний за рассматриваемый период проект реформирования среднего общего образования, проект Министерства народного просвещения П.Н.Игнатьева 1915 г., подробно проанализирован в историко-педагогических исследованиях советского периода, в частности Н.А.Константиновым. Данный проект предполагал законодательное закрепление некоторых завоеваний общественно-педагогического движения конца XIX - начала XX вв., которые уже были введены в школьную практику Министерством народного просвещения циркулярно, и планировал коренной пересмотр ряда вопросов среднего общего образования.
Проект положения о гимназиях предполагал существование мужских и женских гимназий с семилетним курсом и одинаковой программой обучения. Предполагалась возможность существования и гимназий с совместным обучением с разрешения министра народного просвещения. Проект устанавливал преемственные связи с начальным образованием - высшим начальным училищем (первые три класса гимназии) и разрывал прямую связь с университетом. Целью гимназии называлось законченное среднее общее образование и подготовка к высшему образованию, но «без особого подчеркивания». В сфере управления, в продолжение тенденций рассматриваемого периода, значительно повышалась роль педагогического совета гимназии.
Относительно содержания общего среднего образования проект учебного плана 1915 г. отличался от аналогичного проекта МНП 1910 г. (см. приложение 8). По проекту 1910 г. создавался единый тип среднего общеобразовательного учебного заведения для мужского и женского населения. Предполагались три ветви среднего общего образования: с двумя древними языками, с одним латинским и с двумя новыми языками, при едином учебном плане для первых классов при восьмилетнем курсе. Причем, если проект 1910г. предполагал одинаковую программу для первого класса, то проект 1915 г. при семиклассном образовании - для первых трех классов также создал единую программу обучения. Несмотря на это, проект 1915 г. в меньшей степени развивал тенденцию рассматриваемого периода на унификацию содержания среднего общего образования. В учебных планах трех вышеназванных ветвей среднего общего образования в проекте 1915 г. было больше различий, чем их предполагал проект 1910 г.
Более ранний проект сохранил в основе организации содержания образования элементы принципа «концентрации», поскольку в учебном плане выделяется группа предметов, которую можно назвать основной, на которую выделяется самое большое число учебных часов. В учебном плане проекта 1915 г. наблюдается окончательный отход от принципа «концентрации» учебного курса при примерном равенстве всех учебных предметов по числу часов. Хотя в гуманитарно-классической ветви и предполагалось отвести на латинский язык относительно большое число часов, этого недостаточно для того, чтобы говорить об организации содержания образования по этому принципу.
