Содержание к диссертации
Введение
1. Дополнительное профессиональное образование в контексте образования взрослых 15
1.1. Образование взрослых как педагогическая проблема 15
1.2. Состояние теории и практики дополнительного профессионального образования 35 Выводы .55
2. Состояние и тенденции развития дополнительного профессионального образования как компонента региональной системы образования взрослых 58
2.1. Теоретические основания анализа региональной системы образования взрослых и дополнительного профессионального образования как ее компонента 60
2.2. Общая характеристика региональной системы образования взрослых. 72
2.3. Социально - педагогический анализ дополнительного профессионального образования в регионе 81
Выводы 97
3. Основные направления и условия развития дополнительного профессионального образования 99
3.1. Теоретические основания проектирования развития системы 99
3.2. Содержание опытно-экспериментальной работы и ее результаты 114
3.3. Дополнительное профессиональное образование в восприятии организаторов и участников образовательного процесса 134
Выводы 141
Заключение .143
Список литературы 146
Приложения 167
- Образование взрослых как педагогическая проблема
- Состояние теории и практики дополнительного профессионального образования 35 Выводы
- Теоретические основания анализа региональной системы образования взрослых и дополнительного профессионального образования как ее компонента
- Теоретические основания проектирования развития системы
Введение к работе
Современная социокультурная ситуация выдвинула в качестве одной из важнейших задач создание единой системы непрерывного образования, так как уровень развития цивилизации неотделим от ускоренного наращивания интеллектуального потенциала человечества, от достижения качественно нового состояния его духовной культуры и, прежде всего, его способности к саморазвитию.
Задачи выработки новой социальной идеологии и философии образования, уяснение исходных позиций, целей и принципов предстоящего его преобразования, выбора путей и стратегий построения новой образовательной системы существенным образом влияют на необходимость серьезного анализа и проектирования такой подсистемы как дополнительное профессиональное образование (в дальнейшем ДПО).
Повышение квалификации и профессиональная переподготовка необходимы сегодня большинству действующих специалистов и руководителей предприятий, организаций, учреждений. Распад СССР резко увеличил поток в Россию вынужденных мигрантов (около 1 млн. в год). В России проживает около 600 тыс. иностранных граждан, которым необходима профессиональная адаптация. Значительных масштабов достигла внутренняя миграция населения. В профессиональной переподготовке нуждаются также бывшие военнослужащие (около 100 тыс. чел. в год). Рост незанятого населения (более 2,5 млн. человек, по методике МОТ - более 5 млн. человек) выдвинул проблему его переподготовки с учетом требований рынка. По статистике около 50 процентов выпускников высших и средних специальных учебных учреждений после их окончания не работают по специальности. Это увеличивает число нуждающихся в ежегодной профессиональной переподготовке еще на 0,5 млн. человек.
Потенциальный контингент отечественной системы дополнительного профессионального образования насчитывает уже сегодня порядка 20 млн. специалистов. Если учитывать принятые в мире нормы периодичности повы шения квалификации и профессиональной переподготовки (не более чем 2-3 года), то пропускная способность существующей системы дополнительного профессионального образования должна быть увеличена не менее, чем в три раза. Необходимость массовой, профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов и руководителей для обеспечения проводимых в России реформ, поддержания в дальнейшем высокого уровня квалифи-кации кадров требует построения мощной и гибкой системы дополнительного профессионального образования, быстро реагирующей на меняющиеся обстоятельства как в регионах, так и по стране в целом.
ДПО раньше других подсистем столкнулось с требованиями рынка к подготовке и компетентности специалиста. Они пришли в несоответствие с сохранявшимся на протяжении длительного времени узко функциональным отношением к профессиональному образованию с его жестко нормативным характером, начался болезненный и противоречивый процесс перестройки в контексте регионализации образования.
Таким образом, с учетом изменений, происходящих в современном обществе, их влияния на практику подготовки специалистов возникает необходимость научного осмысления состояния и определения тенденций развития дополнительного профессионального образования как в масштабах всей страны, так и в условиях конкретного региона. Такая необходимость обусловлена рядом обстоятельств:
отставанием дополнительного профессионального образования от современных запросов к специалисту и гражданину со стороны общества и производства;
- изменением взгляда на человека, рассматриваемого не только в качестве специалиста, "знающего и умеющего", а как целостную личность, духовно богатую, ответственную за себя, своих близких, за Родину, за планету;
возникновением новых типов образовательных учреждений в самой системе дополнительного профессионального образования и их влиянием на поступательное развитие всей системы профессиональной подготовки;
повышением роли региональных факторов в развитии дополнительного профессионального образования в России.
Являясь частью системы образования России, ДПО обладает рядом специфических черт по контингенту своих слушателей, образовательным программам, методам и срокам, формам и режимам обучения, что требует постоянного развития научного обеспечения этой сферы. Исследования Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Степановой, Г.С. Сухобской и др. показали, что процесс обучения взрослых имеет свои закономерности.
В Межведомственной целевой программе «Развитие системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в России на 1997 - 2000 годы» (утверждена приказом Минобразования России от 29.09.97 № 1961) отмечается необходимость исследований и разработок в сфере дополнительного профессионального образования.
В педагогической науке ДПО изучалось, как правило, в контексте профессионального образования, теория и методика которого достаточно развиты. Важнейшим методологическим и теоретическим проблемам профессионально-технического образования посвящены работы С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, М.И. Махмутова, С.А. Шапоринского и др., в которых достаточно всесторонне дано теоретическое обоснование единства педагогического и учебно-производственного процесса в целостной системе подготовки молодежи к профессиональной деятельности и гражданскому функционированию в обществе; определены базовые принципы построения учебных курсов в ВУЗе с учетом профессиональной направленности (М.Н. Берулава, А.А. Кирсанов, Ю.С. Тюнников, В.Э. Штейнберг).
Раскрытию проблем педагогического прогнозирования системы профессионального образования и социально-экономического развития общества посвящены работы Б.С.Гершунского, С.Я. Батышева, И.В. Бестужева-Лады, А.И. Кочетова, М.Н. Скаткина, В.Н. Турченко и др.
Различные аспекты совершенствования профессиональной подготовки в новых социально-экономических условиях нашли отражение в работах В.А. Баранова, Н.Н. Верцинской, Г.В. Выштеюнаса, Н.И. Думченко, А.А. Кирсанова, А. М. Кочнева, Э.Г. Малиночки, А.Я. Наина, Н.Н. Пилипенко, А.Г. Соколова, В.В. Шапкина и др.
Появились работы, посвященные основам подготовки и повышения квалификации кадров, в первую очередь, - педагогических (В. В.Безлепкин, В. Власов, З.А. Каргиева, Ш.З. Санатулов, Ю.А. Турчанинова, И.Д. Чечель и др.).
Образование взрослых становится предметом исследования социологии и управления (С.М.Климов, Л.Н.Лесохина, В.Г.Онушкин и др.), психологии (Ц (Н.В. Иванова, Г.Б. Горская, В.Е. Турин, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Д. Ретер и др.), андрагогики (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Е.А. Дегтярев, О.Г. Ку-косян, М.Д. Махлин, Г.С. Сухобская, О.В. Эрлих и др.), акмеологии (В.П. Бе-дерханова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, A.M. Зимичев, Г.Н. Князева, Н.В. Кузьмина, А.П. Ситников и др.).
Накоплен материал, дающий научные подходы к изучению региональных аспектов развития системы образования (О.С. Анисимов, Э.Д. Днепров, В.И. Слободчиков, А.А. Тюков и др.); к выбору условий осуществления прин-ципа регионализации в разработке региональных образовательных программ ( В.Н. Аверкин, Ю.В. Васильев); проведены исследования региональных систем образования (И.А. Бочкарева, B.C. Кошкина, В.И. Подобед, И.И. Проданов, Н.И. Роговцева, А.Д. Цедринский и др.); определены основы управления образованием в регионах России (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, А.А. Орлов и др.).
Дополнительное образование в системе образования детей было предметом исследования СВ. Сальцевой, А.В. Скачкова, Л.К. Хабибулина, А.И. Ще-тинской.
Вместе с тем, дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых в новой экономической и социокультурной ситуации не было предметом специального исследования, что и определило тему работы.
Объект исследования - региональная система образования взрослых.
Предмет исследования - дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых.
Цель исследования - выявить сущностные характеристики, основные направления и условия развития ДПО как компонента региональной системы образования взрослых с учетом новой экономической и социокультурной ситуации, мирового и отечественного опыта, основных идей и принципов реформирования всей образовательной системы.
Основная гипотеза исследования: если дополнительное профессиональное образование анализировать и проектировать как компонент региональной системы образования взрослых, взяв за единицу анализа категорию "возраст" (то есть "взрослый человек"), и рассмотреть его в контексте нового представления об образовании (не только как многознания и владения умениями, а развитости разнообразных способностей системного характера и высокой степени их продуктивности) и профессиональной компетентности (как интегральной профессионально-личностной характеристики, которая определяется готовностью и способностью выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами), то это, по-видимому, даст возможность определить сущностные характеристики состояния ДПО и направления его развития в новой социокультурной ситуации.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние науки и практики дополнительного профессионального образования и всей системы образования взрослых.
2. Выявить основные подходы к регионализации образования, изучить состояние и тенденции развития ДПО как компонента региональной системы образования взрослых (на материале Краснодарского края).
3. Определить и проверить в опытно-экспериментальной работе основ ные направления и комплекс условий развития ДПО в масштабе региона и конкретного образовательного учреждения.
Основные этапы и база исследования. Соответственно задачам строились этапы исследования, которое выполнялось в 1992 - 1999 годы. Базой исследования явились ведущие учреждения дополнительного профессионального образования края, реализующие программы повышения квалификации и переподготовки специалистов: Межотраслевой центр повышения квалификации и переподготовки кадров при Кубанском государственном университете, Краснодарский региональный институт агробизнеса, Северо-Кавказский региональный учебный центр дополнительного образования, Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования, Краснодарский краевой центр непрерывного образования «Знание», краевой учебно-методический центр повышения квалификации работников культуры и искусства. В этих образовательных учреждениях ежегодно обучаются около 29 тысяч слушателей или более 60 процентов от общего числа в целом по краю.
Методологические и теоретические основы исследования. Исходные методологические позиции исследования составили философские идеи о целостности, всеобщей связи, взаимообусловленности и развитии социальных явлений; положение общей теории систем и теории социального управления; концептуальные исследования в области методологии профессионального образования и образования взрослых.
Теоретическими основами при написании диссертации были работы по профессиональной подготовке специалистов и социального воспитания личности (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Ю.К. Васильева, М.Н. Скаткин, В.А. Сласте-нин, В.В. Шапкин и др.); психологии взрослых людей и их личностному и профессиональному росту (Б.Г. Ананьев, З.И. Рябикина, В.И. Слободчиков, В.А. Якунин и др.); акмеологии (Н.В. Кузьмина, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, В.П.Бедерханова, А.А.Деркач, А.А.Реан, А.П.Ситников и др.); проблемам образования взрослых (С.Г.Вершловский, О.Г. Кукосян, Е.И. Огарев, В.Г. Онуш-кин), реформированию образования и инновационным процессам (Э.Д. Днеп m m m ров, Б.С. Гершунский, Ю.С. Тюнников, В.Д. Шадриков, И.Д. Чечель, Н.Р. Юсуфбекова и др.), повышению квалификации и переподготовке кадров (С. Ю. Алферов, В.В. Безлепкин, Г.П. Корнев, В.В. Краевский, К.Л. Левитан, И.Д. Лушников, Ш.З. Санатулов, Ю.И. Турчанинова, П.В. Худоминский и др.), проблеме регионализации в образовании (О.С. Анисимов, В.М. Петровичев, И.И. Проданов, В.В. Шалин и др.).
Методика исследования. Исследование потребовало различных методов прогностического анализа, привлечения разнообразных источников информационного обеспечения. Значительное место отводилось методу коллективных экспертных оценок, которые позволили оперативно и вместе с тем системно изучать социально-экономические, научно-технические и психолого-педагогические факторы развития ДПО в рамках региональной системы, структуру и функции отдельных компонентов. Проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; использовался метод контент-анализа документов по ДПО и докладов, представленных на конференциях; метод опроса руководителей предприятий и участников образовательного процесса ДПО по специально разработанным анкетам; опытно-экспериментальная работа.
Личный вклад соискателя в проведенное исследование заключается в том, что:
- найдены теоретические основания для анализа и проектирования дополнительного профессионального образования, основной единицей которых является категория «взрослый», базирующиеся на положениях акмеологии и андрагогики;
- выявлены сущностные характеристики ДПО как компонента региональной системы образования взрослых и приоритетные направления его развития, связанные с осознанием особенностей образования взрослых, новыми представлениями о целях обучения, новыми подходами к определению содержания образования, новыми позициями участников образовательного процесса, новыми формами и режимами обучения, новыми типами образовательных учреждений, государственно-общественным характером управления;
- разработан и проверен в опытно-экспериментальной работе комплекс организационно-педагогических условий развития ДПО в регионе и в практике конкретного учреждения;
- получены данные о мотивах образования взрослых, представлениях и о уровне удовлетворенности образовательным процессом ДПО его участников и организаторов в регионе, разработаны опросные методики, позволяющие получать такой материал.
Научная новизна и теоретическая значимость.
Научная новизна заключается в том, что:
- реализована теоретическая идея о том, что в основании проектирования образовательной системы должна лежать категория «возраст», расширены теоретические подходы к ДПО за счет использования основных положений ак-меологии и андрагогики;
- уточнены и систематизированы представления о ДПО как компоненте региональной системы образования взрослых;
- определены и экспериментально проверены направления и комплекс организационно-педагогических условий развития ДПО в контексте образования взрослых.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
- выявлены сущностные характеристики дополнительного профессионального образования, к которым относятся новое представление о целях и содержании образования, формах и режиме обучения, позициях участников образовательного процесса, средствах его поддержки и психолого-педагогическом обеспечении;
- в опытно-экспериментальной работе определены направления и условия развития ДПО в регионе, включающие в себя необходимость учитывать $ запросы в образовании конкретного человека или группы в сочетании с потребностями в кадрах региона на основе прогнозирования его развития; организацию в технологиях личностно ориентированного подхода с учетом особенностей психологии взрослого человека; интеграцию профессионального и общекультурного образования за счет осуществления профессионального образования в общекультурном контексте; правового обеспечения системы и координации ее деятельности, подготовки для нее педагогических кадров. Практическая ценность исследования заключается в том, что:
- определены основные направления и условия развития ДПО в регионе;
- отобраны, модифицированы, проверены в опытно-экспериментальной ц работе современные образовательные технологии, учитывающие особенности взрослых;
- разработаны и апробированы программы ДПО;
- разработаны методики изучения представлений и уровня удовлетворенности образовательным процессом всех его участников.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выводы, статистический материал, программы, данные о структуре, содержании, формах работы, управлении учреждениями дополнительного профессионального обрати зования, методики изучения уровня удовлетворенности образовательным процессом слушателей могут использоваться учеными, педагогами и руководителями ДПО регионального и федерального уровня, в процессе подготовки кадров для этой системы, как информационный материал на рынке образовательных услуг.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена масштабами и многообразием изучаемых объектов, разнообразием методик, адекватных задачам исследования, получением конкретных позитивных изменений в уровне функционирования и развития ДПО региона.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Кубанского государственного университета, краевого учебно s методического совета по дополнительному профессиональному образованию, координационного совета по повышению квалификации и профессиональной переподготовке кадров при департаменте образования и науки администрации Краснодарского края, докладывались на региональных научно-практических конференциях: «Опыт и проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки» (сентябрь 1996 г.), «Проблемы развития региональной системы дополнительного профессионального образования» (сентябрь 1997 г.), международной конференции по вопросам подготовки профсоюзных кадров (сентябрь 1997 г.), краевых научно- практических конференциях: «Современные технологии обучения в системе ц дополнительного профессионального образования» (май 1998 г.), «Основные направления развития региональной системы дополнительного профессионального образования края» (октябрь 1998 г.), «Профессиональные союзы в условиях перемен: традиции и современность» (декабрь 1988 г.), «Актуальные проблемы формирования региональной системы дополнительного профессионального образования края» (октябрь 1999 г.).
Разработаны и апробированы, прошли экспертизу и лицензирование 15 программ ДПО, в том числе «Менеджмент в социальной сфере», «Безопасность технологических процессов», «Общество и культура», «Компьютерные технологии» и др. Создана и утверждена главой администрации края Программа развития региональной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров в Краснодарском крае на 1999-2000 г.г., разработано и принято «Положение о координационном совете по повышению квалификации и профессиональной переподготовке специалистов».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дополнительное профессиональное образование как компонент уегио-Ф налъной системы образования взрослых становится ее системообразующим фактором, развивается в соответствии с общемировыми тенденциями и учетом особенностей России, направлено на удовлетворение, с одной стороны, личных целей и запросов конкретного человека или групп, с другой стороны, т потребностей в кадрах региона, выявленных на основе прогнозирования его развития.
2. Основные направления развития дополнительного профессионального образования связаны с осознанием особенностей образования взрослых; новыми представлениями о целях обучения (в связи с меняющимися представлениями о профессионализме, личностном и профессиональном росте человека); новыми подходами к определению содержания образования (выводимость его из новых целей, иное соотношение профессионального и культурного компонентов и др.); новыми позициями участников образовательного процесса; новыми формами обучения, направленными на личностно ориентированный подход, совершенствование в решении практических задач; новыми режимами обучения (индивидуальные программы, гибкость состава учебных групп, дистанционное обучение, иное соотношение «формального» и «неформального» образования и т.д.).
3. Комплекс организационно-педагогических условий, направленных на развитие дополнительного профессионального образования в регионе, включает в себя:
- правовое обеспечение функционирования ДПО;
- требования к учету спроса на дополнительные услуги в регионе и по стране в целом; разработку комплекса инструментов "быстрого реагирования" на его изменения;
- общественно-государственный механизм управления ДПО;
- учет новых представлений о целях и содержании ДПО в соответствии с современным пониманием образованности и профессионализма;
- организацию образовательного процесса с учетом особенностей взрослых, их профессионального и личностного опыта, особенностей профессиональных групп;
- направленность технологий образовательного процесса на индивидуализацию обучения, принципы, методы и средства обучения, ориентированные на саморазвитие обучающихся;
- психолого-педагогическое обеспечение рациональной организации систем обучения различного уровня и направленности, отражающее современные взгляды и общие тенденции развития образования в мире;
- использование широких возможностей профконсультирования и проф-ориентирования специалистов на всех этапах их профессиональной карьеры;
- наличие специальной подготовки и систематического повышения квалификации кадров преподавателей для ДПО;
- обеспечение широкого сотрудничества по всем аспектам дополнительного профессионального образования на федеральном и международном уровнях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 248 источников, и 19 приложений.
Образование взрослых как педагогическая проблема
По мере развития общества все большее значение приобретает образование как особая сфера социальной жизни, создающая условия для самореализации индивида в процессе освоения им ценностей культуры. Ставшее обще-употребимым понятие "непрерывное образование" отразило возросшую роль образования на всех этапах жизни человека. Образование призвано не только пассивно удовлетворять запросы людей, не только компенсировать пробелы в знаниях, но и активно содействовать развитию личности.
Принципы непрерывного образования: поступательность, плановость, интегративность, преемственность, акцент на самообразование, гуманизм, демократизм, гибкость, открытость, интернационализация.
В метафорическом ключе значение непрерывного образования выразил английский ученый Ф. Джессап: «Если временный перерыв в образовании естественен, то его окончательное прекращение равносильно ампутации мышления» (136, с.4).
Возникла потребность в новой образовательной парадигме. Ею стала концепция пожизненного (lifelong) образования, которая начала формироваться с середины 70-х годов. Она исходила из того, что: - быстрое моральное старение знаний и возрастание темпов обновления профессий ставят подавляющее большинство работников перед необходимостью систематического, а в некоторых случаях и постоянного обновления профессиональных знаний; - многие виды профессиональной деятельности предъявляют сегодня более универсальные требования знаниям специалистов: врачи все чаще стал киваются с техническими и социальными проблемами, юристы должны хоро шо ориентироваться в управлении экономическими, человеческими, техниче скими ресурсами, а экономисты, напротив, - владеть юридическими знаниями; - увеличение потоков научной, социальной, политической информации ф и, как следствие, информационные перегрузки, «зашумленность» информаци онной среды, увеличившиеся возможности для манипулирования сознанием людей. Это делает еще более актуальным гражданское образование, задачи воспитания критического отношения к информации, формирование мировоз зренческого иммунитета; - возможности доступа к образованию на протяжении всей жизни ста новятся одной из важнейших характеристик ее качества, играют все большую роль в удовлетворении духовных запросов людей, обеспечивают интеллекту альную гигиену личности.
Постепенно из общей системы непрерывного образования выделилась и стала относительно самостоятельной сфера образования взрослых, имеющая свою специфику. Образование взрослых - «направление в образовании, обеспечивающее удовлетворение образовательных потребностей лиц, занятых самостоятельной профессиональной деятельностью» (177, с.63). С учетом образовательных интересов и возрастных особенностей взрослых создается и действует система специализированных учреждений общего и профессионального образования, культурно-образовательных, досуговых и т.д. Необходимость образования взрослых обусловлена динамикой социального и научно-технического прогресса, переменами в содержании труда и общественной дея Ф тельности людей, увеличением свободного времени и, таким образом, возможностей его рационального использования.
В современной Российской Федерации значение образования взрослых усиливается происходящей структурной перестройкой экономики, обусловленной этим необходимостью переквалификации и переобучения значительного числа лиц трудоспособного возраста, а также активным включением миллионов граждан в общественно-политическую жизнь в условиях демократизации.
Те или иные формы образования взрослых могут быть обнаружены на различных исторических этапах развития культуры. Это союзы, академии, народные собрания периода античности, «труды в досуге», диспуты, народные университеты возрождения, вечерние школы, воскресные курсы, различные формы переподготовки нашего времени.
Исторически зарождение образования взрослых относят к XVIII веку и связывают с необходимостью для работающих компенсировать недостаточность полученных до вступления в трудовую деятельность элементарных общеобразовательных и начальных профессиональных знаний, адаптироваться к меняющимся условиям жизни, повысить уровень культуры. Однако только XX век (вторая половина) выдвигает проблему осмысления образования взрослых как культурно-цивилизационного феномена, которое рассматривается как элемент непрерывного образования.
Российское образование взрослых свои истоки берет еще в XIX веке, когда на территории Российской империи, в землях нынешней России и Ук- раины появились первые учебные заведения, предназначенные для взрослых, -воскресные школы. Кроме них стали возникать и другие учебные заведения и просветительские учреждения, чьей основной задачей было образование взрослых: народные читальни, кружки чтения, вечерние школы и народные университеты, например, Университет Шанявского в Москве (1908 - 1918 гг.). Отличительной чертой всех учебных заведений для взрослых был демократизм в организации их внутренней жизни и гибкость учебных программ. # В XIX веке были заложены и основы теории общего образования взрослых. В 1861 году великий русский педагог К.Д. Ушинский опубликовал статью «Воскресные школы», в которой сформулировал такие основополагающие принципы обучения взрослых, как связь обучения с производительной деятельностью обучающихся; реальные практически важные цели обучения; использование в обучении жизненного опыта обучающихся; наглядность обучения; индивидуализация, развивающий и непрерывный характер обучения взрослых. «Главная задача воскресных школ состоит в том, - писал ученый, -чтобы пробудить умственные способности учеников к самодеятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская их на помочах». Обучающиеся должны помнить, подчеркивал Ушинский, что следу ет не только передать ученику те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания и «учиться всю жизнь» (221).
Состояние теории и практики дополнительного профессионального образования 35 Выводы
Особое место в системе образования занимает дополнительное образование. Понятие «дополнительное образование» относят и к образованию детей, и к образованию взрослых, что принимается не всеми. В некоторых документах все чаще возникает идея о необходимости развести эти сферы. В теоретических исследованиях дополнительное образование представ лено как «особый тип образования», «процесс и результат развития личности в образовательных сферах, опирающийся на психолого-педагогический потенциал свободного времени» (1, с.З).
В проекте Федерального Закона «О дополнительном образовании» используется следующее понятие «дополнительного образования»: «.. .целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства» (143, с. 5).
Целью дополнительного образования является предоставление интеллектуальных, психолого-педагогических, образовательно-развивающих услуг на основе свободного самоопределения личности при помощи квалифицированной помощи специалистов.
Система дополнительного образования опирается на следующие принципы: интеграция основного и дополнительного образования, динамичность, доступность, добровольность, вариативность и дифференциация содержания, дея-тельностный характер содержания образования, адекватность (спроса и предложения), единство традиционного и инновационного.
В современных отечественных исследованиях дополнительное образование освещают СВ. Сальцева (профессиональное самоопределение школьников в учреждениях дополнительного образования), А.В. Скачков (дополнительные образовательные услуги в школе), Л.К. Хабибулина (реализация воспитательных функций свободного времени), А.И. Щетинская (педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования) и др.
Анализ теоретических работ и педагогического опыта функционирования учреждений дополнительного образования дает возможность зафиксировать противоречия между: - необходимостью партнерства основного и дополнительного образования и недооценкой роли последнего в едином образовательном пространстве; - изменением парадигмы образования и несовершенством содержания, форм и средств дополнительного образования; - объективными возможностями дополнительного образования как сферы инновационной деятельности и отсутствием опыта инновационной деятельности у педагогов; - необходимостью обеспечения личностно ориентированного, гуманистического подхода в образовательной деятельности и сохраняющейся тенденцией к массовому характеру деятельности; - опережающей ролью практики в системе дополнительного образования и отсутствием соответствующей теории; - широкими возможностями дополнительного образования как основы полноценного развития, социализации человека и обозначившейся тенденции к дублированию основного содержания.
Чтобы осмыслить дополнительное профессиональное образование, необходимо обратиться ко второй части этого понятия - профессиональное образование. В некоторых источниках под профессиональным образованием понимается «система знаний, умений и навыков в определенной профессиональной сфере» (194, с.23). Различают начальное, среднее, высшее профессиональное образование.
Система дополнительного профессионального образования, которая изначально называлась система повышения и переподготовки кадров, была создана в 1967 году (речь идет о системе, а не учреждениях дополнительного профессионального образования), постоянно развивалась и совершенствовалась. Начиная с 1988 года, в основном, перешла в своей работе на принцип самоокупаемости и самофинансирования, что привело ее к серьезной перестройке.
Дополнительное профессиональное образование понимается как «образование на базе высшего или среднего профессионального, осуществляемое в целях совершенствования профессиональных качеств специалистов или переподготовки их к новым видам профессиональной деятельности в связи с развитием науки, техники и технологий, совершенствования образовательных стандартов, завершающееся итоговой аттестацией и выдачей слушателю соответствующего документа» (194, с. 12).
В «Педагогической энциклопедии» даже последнего выпуска это понятие отсутствует. В ряде работ по этой проблематике мы видим несколько иной подход к определению дополнительного профессионального образования: «это образование, направленное на развитие творческих способностей и культуры личности, постоянное повышение квалификации и профессиональную переподготовку граждан в соответствии с образовательными программами на основе квалификационных требований к профессиям и должностям» (74,с79).
Теоретические основания анализа региональной системы образования взрослых и дополнительного профессионального образования как ее компонента
Системный подход представляет собой современный метод научного исследования. «Принцип системности, - отмечает В.П. Кузьмин, - если охарактеризовать его в самом общем виде, означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму или особое «измерение» реальности» (94, с.7).
В работах отечественных философов И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, Б.С. Украинцева, Э.Г. Юдина и др. во второй половине 60-х и в 70-х годах проведен глубокий анализ различных определений понятия «система» (например, В.Н.Садовским приводится около 40 определений) и рассмотрены специфика системного исследования, требования, которым это исследование должно удовлетворять, основной понятийный аппарат.
Общим для всех определений является то, что система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закомерностями. В.Г.Афанасьев (7) называет ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования: - наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; - наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система; - наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между частями и элементами; - наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; - наличие коммуникативных свойств системы; - историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и бу дущего в системе и в ее компонентах.
«Педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненным целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» (94, с. 10). Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических систем). К ним Н.В.Кузьмина относит: цели, содержание образования, педагогов, учащихся и средства педагогической коммуникации. Позже В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур дают определение, очень близкое к Н.В.Кузьминой: «Система, в которой осуществляются образовательные функции, называется педагогической системой. В ее составе можно выделить следующие взаимосвязанные элементы: цели подготовки специалиста; учащиеся; содержание обучения и воспитания; дидактические процессы как способы осуществления задач педагогического процесса; преподаватели или опосредующие их педагогическую деятельность ТСО; организационные формы педагогической деятельности» (23). Б.С. Гершунский к компонентам системы отнесет: 1 Шли учебно-воспитательной и развивающей деятельности. 2. Содержание этой деятельности (фиксируемое в учебных планах, программах, учебниках, учебных пособиях, компьютерных обучающих программах, разнообразных видео, информационных, телекоммуникационных и т.п. средствах). 3. Методы обучения, воспитания и развития учащихся (процессуально понимаемая технология образовательной деятельности). 4. Средства, используемые в педагогическом процессе. 5. Организационные формы, в которых образовательная деятельность реализу ется с тем или иным эффектом (42).
Для каждого уровня и профиля образования существует специфическая, своя учебно-воспитательная система, которая определяется своеобразием целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности.
При всей вариативности и дифференцированности локальных образовательных подсистем глобально понимаемая суперсистема (макросистема, «бальная» система) или, как нередко говорят, сфера образования, несомненно, целостна. Это, в частности, подтверждается тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента системы в большей или меньшей мере, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом.
Наличие развитой структуры, даже связей между ее элементами не гарантирует само по себе успеха, создавая для него лишь предпосылки. Система выступает педагогическим фактором, только когда как бы оживляется - наполняется людьми, со всем многообразием их характеров и темпераментов, потребностей и мотивов, притязаний и стилей реализации. Именно реальное взаимодействие педагогов и воспитанников - живая ткань, человеческая основа, цель и результат педагогической системы.
В частности, Б.С. Гершунский отмечает, что в нашем представлении система непрерывного образования - это вовсе не локально функционирующая система последипломного образования или широко понимаемая сфера неформального образования взрослых.
Это именно вся целостная система формальных (государственных) и неформальных (негосударственных, дополнительных) образовательных учреждений в сочетании с разнообразными формами самообразовательной деятельности человека, которая предопределяет и государственно-общественный образовательный потенциал данного социума, и ту сферу образовательных возможностей, которыми может свободно воспользоваться каждый человек на протяжении всей своей жизни. Все компоненты такой системы взаимосвязаны между собой как по «вер тикали» (по уровню), так и по горизонтали (по профилю). В принципиальном плане сбои даже в одном из компонентов системы немедленно (прямо или косвенно) будут сказываться на эффективности функционирования всех других подсистем и системы в целом (42, с.48). К признакам системы Б.СГершунский относит: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность, открытость.
Теоретические основания проектирования развития системы
Проблема совершенствования содержания, форм подготовки и переподготовки профессионала во многом связана с личностной и профессиональной позицией человека, вопросами его самоопределения и самореализации. В этих условиях особую актуальность приобретает разработка общих теоретических концепций и технологического обеспечения процессов проектирования и функционирования систем непрерывного образования как федерального, так и регионального уровня, включая профессиональное образование взрослых, в том числе и дополнительное.
Эти концепции могут иметь смысл только в том случае, если строятся на основе междисциплинарного подхода и опираются на интеграцию множества фактов, накопленных в различных областях знаний, изучающих человека и изучаемых человеком с учётом его индивидных, личностных, субъектно-деятельностных и индивидуальных свойств, проявляемых в процессе его движения по жизненному и образовательному маршруту от рождения до вершин жизни и профессиональной деятельности.
Выходя в режим проектирования образовательных систем и процессов образования взрослых, необходимо учитывать, что в современных подходах к такой деятельности именно возраст является исходной единицей проектирования развивающегося образования (В.И. Слободчиков), т.е. построение в соответствии с целями и задачами развития его нормативных моделей.
«Взрослый» по словарю В. Даля определяется как «достигший полного телесного развития и роста, вполне выросший, вошедший во все года, возмужалый, зрелый, «полнолетний» (т.1, с.200). Психологический словарь определения этому понятию не дает, но в возрастной периодизации выделяется период зрелости, которому соответствует период 25/30-55/60 лет.
По мнению В.И. Слободчикова, который анализирует возраст в контексте образования, педагогической практики, практико-ориентированной психологии, понятие возраста связано со специальным конструированием его как особой категории, имеющей не отражательный, а прежде всего регулятивный смысл. В противовес традиционным представлениям возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития и не его результат; «возраст - это форма развития. Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому последний не развивается, а образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею» (193, с.61).
Сегодня уже очевидно, что культивирование на разных возрастных этапах разных форм «ведущей деятельности» обусловлено не формально-возрастными или не менее формальными - социально-историческими обстоятельствами, а совершенно определенными задачами развития, которые решают также вполне определенные исторические субъекты - участники этой деятельности.
Интересно в контексте этих рассуждений посмотреть на возраст взрослых людей. Различая среди ступеней развития субъективности ступени оживления, одушевления, персонализации, индивидуализации, универсализации, В.И.Слободчиков ступень универсализации связывает с кризисом взрослости, с которого начинается эта ступень (193, с.68).
Ступень индивидуализации приходится прежде всего на период кризиса юности и молодость человека, когда происходит поиск своей укорененности в мире, выработка своего собственного мировоззрения, становление подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни. Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-Я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя.
Взрослость же начинается с кризиса самости в ее родовой, культурной и исторической определенности. Здесь, совершенно прав автор, впервые открывается потенциальная эквивалентность человека Миру, что позволяет ему выйти за пределы сколько угодно развитой индивидуальности как таковой и войти в область общечеловеческих жизненных смыслов как «в свое другое» («Я -ТЫ»). Co-бытие как видимая форма единства со многими другими уходит внутрь, становится эзотеричной, приобретая подлинно личный (уникальный, единственный в своем роде) характер: целостность, объемность, глубину и суверенность. Зрелость, как всеобщая форма со-бытийности человека и его мира в целом, как предельная ответственность его за этот мир, выводит человека за пределы мерного и пограничного в сферу подлинно вселенского и универсального со-бытия.
Если учитывать изложенные выше положения возрастной психологии, то необходимо принципиально менять подходы к организации образования взрослых людей. Возникает проблема поиска теоретических оснований, которые бы позволяли строить образовательный процесс в соответствии с особенностями психологии развития взрослых людей. Именно поэтому наше внимание обращено к наукам, которые интенсивно развиваются в последние десятилетия. Это новая междисциплинарная область знания в системе наук о человеке - акмеология, которая прежде всего дает возможность иначе посмотреть на самого субъекта образования и факторы его личностного и профессионального становления, и андрагогика - область знания, которая пытается ответить на вопрос, как должны быть организованы процессы образования взрослых.
Создавая и развивая систему образования взрослых, можно в качестве теоретических оснований использовать акмеологические подходы, позволяющие находить устойчивые связи между уровнем продуктивности деятельности отдельных субъектов или целостных профессиональных групп и факторами (объективными, субъективными и субъективно-объективными), обуславливающими достижение ими высших результатов, вершин, на которые они способны, при этом рассматривать эти процессы в контексте становления субъ-ектности и индивидуальности человека.
