Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуально-методологические основы освоения базовых компонентов культуры детьми 12
1.1. Методологические подходы к освоению базовых компонентов культуры личностью через образование 12
1.2. Теоретические основания освоения базовых компонентов культуры в современном обществе 36
Выводы по 1 главе 54
Глава 2. Особенности освоения базовых компонентов культуры в системе дополнительного образования детей 57
2.1. Исходное состояние проблемы и концептуальная модель процесса освоения базовых компонентов культуры в системе дополнительного образования детей 57
2.2. Основные пути освоения базовых компонентов культуры в образовании 88
Выводы по 2 главе 110
Глава 3. Экспериментальная апробация концептуальной модели «Освоение культуры в дополнительном образовании детей» 112
3.1. Программа «Освоение культуры детьми, подростками и молодежью в системе дополнительного образования» 112
3.2. Содержание, ход и результаты эксперимента 129
Выводы по 3 главе 159
Заключение 162
Литература 165
Приложения 180
- Методологические подходы к освоению базовых компонентов культуры личностью через образование
- Исходное состояние проблемы и концептуальная модель процесса освоения базовых компонентов культуры в системе дополнительного образования детей
- Основные пути освоения базовых компонентов культуры в образовании
- Программа «Освоение культуры детьми, подростками и молодежью в системе дополнительного образования»
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается на необходимость усиления воспитательной функции образования, направленной на формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе.
Вхождение России в мировое образовательное пространство определило важные тенденции реформирования и развития системы образования. Изменения, происходящие в образовании России, заключаются не только в развитии многоуровневой системы общего образования, в обогащении его современными информационными технологиями, в усилении гуманитарной направленности основного образования, но и в повышении роли дополнительного образования.
Трансформация системы ценностей, утрата идеалов, сложные социальные, экономические и политические процессы породили ситуацию экзистенциального хаоса и вакуума смыслообразующих идей, вызвали изменения ценностных ориентаций молодежи, что ведет к необходимости не только давать знания о мире, но и создавать модели поведения, общения, жизнетворчества. Эта ситуация выводит проблему целостного освоения культуры детьми, подростками и молодежью в системе дополнительного образования детей в разряд образовательных проблем, призванных решать задачи общенационального значения, а также делает необходимым изучение жизненного пути юной личности, овладевающей мировой культурой.
Все многообразие социо-культурной информации может быть передано новым поколениям только в своем единстве, как единая субстанция и только после этого расшифрована как дифференцированные знания в разных областях культуры. При этом генеральная линия единства должна быть постоянно равнодействующей всем направлениям познания и распредмечивания культуры.
Культура есть целостный организм, развивающийся по своим законам, еще не до конца известным науке. Ребенок и общество на ранних этапах развития постигают культуру не рефлексивно-изучающе, а целостно, проживая ее в свернутом виде: игра у ребенка, ритуалы у первобытных обществ. По мере взросления человека и общества единая картина мира распадается на великое множество «картин» сообразно нашим установкам. «Мозаичность» этих картин обуславливается разным уровнем знаний в отдельных отраслях.
Личностная ориентация современной педагогики предполагает не столько изучение систематических курсов, сколько помощь учащимся в создании собственной стратегии и программы освоения всей человеческой культуры, в нахождении ключей к знаниям [Бондаревская Е.В., 1998; Газман О.С., 1989; Кларин М.В., 1997; Тубельский А.Н., 1989; Ямбург Е.А. 1996]и др. Школьно - поурочная система слабо ориентирована на такой тип образования. Внешкольная педагогика, основанная на свободе выбора курсов и педагогов, наилучшим образом приспособлена к работе, направленной на раскрытие индивидуальности учащихся. Необходимо изучить механизмы её функционирования, требующие особого содержания, представленного базовыми ценностями культуры.
Анализ литературы, направленной на изучение дополнительного образования, позволяет сделать вывод, что проблема освоения культуры личностью в дополнительном образовании детей предполагается, но ставится в аспектах различных видов деятельности. Как самостоятельная, актуальная для всех направлений деятельности дополнительного образования проблема освоения культуры разрабатывается недостаточно.
Проблема данного исследования может быть сформулированна следующим образом: в чем состоит процесс целостного освоения базовых компонентов культуры растущей личностью и каковы возможности воздействия на этот процесс через систему дополнительного образования детей? Анализ состояния педагогической науки и практики позволил выявить следующие пути решения данной проблемы, которые прослеживаются в основных тенденциях современного образования: а) поворот к экзистенциальному пути развития ребенка, б) поворот к культуре как субстанции, питающей ребенка. При этом возникают следующие противоречия:
1. Между предметным обучением в школе, ведущим к сегментарной (мозаичной) картине мира, и необходимостью создания целостной картины мира для подлинного сотворчества с природой, культурой и самим собой.
2. Между возрастным подходом в учреждениях образования любого типа (дошкольное, начальное и т.д.) и необходимостью получения ребенком, подростком, молодым человеком помощи в целостном освоении мира на всех этапах своего развития по схеме «домашний педагог» (аналогия «домашний врач»).
3. Между образовательной, развивающей функцией системы дополнительного образования и свободным, осознанным выбором необходимой образовательной услуги ребенком и его родителями.
4. Между естественно-временным протеканием процесса общения педагога и ребенка (с убыстрением и замедлением, отступлениями и прерывностью процессов соразвития и сотворчества) и необходимостью организовывать деятельность в рамках предзаданности и ограничений, основанных на механистических принципах «последовательности действий», «непрерывности процесса» и т.д..
5. Между многовекторностью социального заказа, многообразием функций и большим числом факторов для управляющего объекта.
6. Между движением личности от духовных пластов культуры к деятельностным и развитием образовательного воздействия от деятельности к духовности.
Анализ противоречий выявляет поле специфики освоения культуры через систему дополнительного образования детей. Именно дополнительное образование является наиболее оптимальной формой развития названных выше тенденций, так как имеет ряд преимуществ: а) свободу выбора ребенком вида деятельности и педагога, б) свободные формы обучения, в) возможность создания среды деятельности, общения и социально – нравственного выбора. К сожалению, потенциал дополнительного образования используется недостаточно по причинам: 1) не сформировавшегося общественного заказа; 2) неумения работать в новой, провозглашенной, но не освоенной в широкой практике педагогической парадигме; 3) научной не разработанности основ функционирования и развития системы. Наши исследования лежат в рамках экзистенциальной сущности образования.
Актуальность данной работы, таким образом, определяется: 1. Объективной значимостью внешкольной работы в развитии ребенка. 2. Наличием минусов в системе дополнительного образования детей. 3. Научной неразработанностью внутренних механизмов освоения культуры в дополнительном образовании.
Цель работы – раскрытие содержащегося в системе дополнительного образования детей потенциала для освоения детьми, подростками и молодежью базовых ценностей культуры, простраивание вектора и разработка концептуальной модели целостного освоения культуры через систему дополнительного образования.
Объектом исследования являются процессы целостного освоения культуры детьми в системе дополнительного образования
Предмет исследования – педагогические условия, обеспечивающие освоение базовых компонентов культуры средствами дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что освоение культуры средствами дополнительного образования будет успешным, если:
1. Образовательный процесс будет выстроен на основе совместного проживания нравственных истин, ценностей и смыслов педагогом и воспитанниками через сотрудничество и сотворчество.
2. В условиях проживания базовых ценностей культуры дети, в соответствии со своей творческой индивидуальностью, сами будут творить элементы новой культуры, выступать соавторами содержания образования.
3. Учреждение дополнительного образования возьмет на себя функцию создания в отдельно взятом населенном пункте динамично развивающейся поликультурной воспитывающей среды.
4. Одной из ведущих ценностей дополнительного образования станет не только культурная, но и природная среда. Развитие ребенка может быть поддержано дополнительным образованием детей только в рамках целостного, природосообразного процесса освоения культуры.
Задачи исследования:
-
Проследить целостный процесс «вживания» личности в культуру.
-
Изучить состояние проблемы в теории и на практике.
-
Выстроить вектор развития целостного освоения культуры через систему дополнительного образования детей.
-
Создать концептуальную модель освоения культуры детьми, подростками и молодежью средствами дополнительного образования.
-
Разработать программу и провести эксперимент по практическому применению основных подходов к созданию условий для целостного освоения культуры детьми, подростками и молодёжью в рассматриваемой сфере образования.
Методологическая и теоретическая основа исследования: Методологическую базу исследования составили концепции русских философов В.С. Соловьёва, Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, В.С Библера, Э.В. Ильенкова, И.С. Кона, М.К. Мамардашвили, исследования Э. Ласло, П. Ленгланда, Й Хейзинги. В педагогической теории основой нашего исследования стали взгляды Л.Н Толстого, Я. Корчака, труды А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ю.П. Азарова, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В.В. Давыдова, И.П. Иванова, М.В. Кларина, В.Т. Фоменко, Г.П. Щедровицкого, Щурковой Н.И., Е.Я. Ямбурга, опыт Ш.А. Амонашвили, А.В. Апраушева, Б.П. и Л.А. Никитиных, А.Н. Тубельского, А.И. Шевченко, М.П. Щетинина.
Методы исследования: анализ проблемы исследования и педагогического опыта, синтез и моделирование собственного опыта, включенное наблюдение процесса работы с внутренним пространством подростков, изучение продуктов детского творчества, педагогический эксперимент.
Этапы исследования:
1 этап 2000 – 2002 г.г. – подготовительный. На данном этапе определялись и уточнялись тема исследования,уровни её изученности в науке, проводился сбор фактического материала. создание первичного варианта концепции «Освоение культуры».
2 этап 2003 – 2005 г.г – основной. На данном этапе разрабатывалась концептуальная модель освоения детьми базовых ценностей культуры в системе дополнительного образования детей, велась экспериментальная работа, обработка полученных данных.
3 этап 2006 – 2007 г.г. – завершающий. Проводилась работа непосредственно над текстом диссертации, результаты активно внедрялись в практику дополнительного образования детей.
База исследования:
Клуб юных историков – краеведов Ростовского городского Дворца пионеров (ныне Дворец творчества детей и молодёжи), Дом пионеров пос. ХБК (в настоящее время не существует), Артёмовский дом творчества, Детский экологический центр г. Шахты.
Эмпирическим объектом исследования стали 5000 детей, 400 родителей и 700 педагогов.
Теоретическая и научная новизна состоят в том, что:
1. Осуществлена попытка перевода общих положений философских и педагогических концепций в русло практики дополнительного образования, что обогащает методологию педагогики в целом.
2. Поставлена проблема целостного освоения культуры, вскрыт потенциал постижения её духовных ценностей в дополнительном образовании детей.
3. Разработана концептуальная модель освоения культуры средствами дополнительного образования включающая, деятельность детей и взрослых, взаимодействующих в режиме диалога, открытых целей и перспектив; «стержнем» модели определен социально-нравственный выбор.
4. Выявлены педагогические условия, при которых происходит осознание пространственно-временной предзаданности, путей свободного выбора и жизнетворчества. Разработаны и опробованы методы работы со своим внутренним пространством и поиска истин, доступные подростку.
5. Расширено понимание процесса вживания в культуру за счет введения в этот процесс экологических смыслов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана и экспериментально апробирована программа, направленная на целостное освоение природы и культуры детьми, подростками и молодёжью с различными социальными, творческими и физическими возможностями, которая может быть адаптирована к различным типам учреждений дополнительного образования; экспериментальная часть исследования может побудить к инновационной деятельности учреждения дополнительного образования;
- разработаны блоки для создания целостной концепции освоения культуры детьми, подростками и молодежью: программа социально-педагогического комплекса рабочего поселка и творческой площадки на базе учреждения дополнительного образования детей, объединяющая усилия всех социальных институтов микросоциума; пакет элективных и пропедевтических курсов для всех возрастных ступеней основного образования, вводящих в проблематику целостного освоения культуры;
- разработаны методы проектирования и определения качества личностного развития учащихся в дополнительном образовании, методы защиты интересов развития юной личности как интересов развития культуры; методы воспитания свободной личности, приемы рассмотрения практической деятельности в объединении учреждений дополнительного образования детей через призму нужд каждого члена объединения.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов, полученных в ходе исследования, обеспечены методологическими и общетеоретическими подходами к исследуемой проблеме: логикой исследования; применением комплекса научных методов, адекватных цели и задачам, объекту и предмету исследования; длительностью практической и экспериментальной работы и распространяемостью концептуальных подходов автора в условиях школ, внешкольных и дошкольных учреждений, лицеев; соответствием таким критериям, как непротиворечивость и проверяемость результатов; положительной оценкой учащихся, выпускников, родителей, педагогов-практиков, рецензентов разработок, журналистов обобщавших практический опыт, участников конференций, семинаров, круглых столов и т.д.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основной метод постижения базовых ценностей культуры, её смыслов и истин в системе дополнительного образования детей состоит в создании ситуаций, обеспечивающих совместное «проживание» детьми и педагогами состояний и опыта через внутреннюю рефлексию и самоосознание.
2. Дополнительное образование детей обеспечивает условия для вовлечения их в реальную, как и игровую, предметную, эстетическую, нравственную, духовную, деятельность для придания ей подлинно поискового, творческого характера.
3. Процесс освоения базовых компонентов культуры в дополнительном образовании достигает оптимального уровня в условиях реализации концептуальной модели, предусматривающей создание единой цепочки: воспитание образование саморазвитие производство (как реальная предметная деятельность).
4. Освоение базовых компонентов культуры детьми является полноценным, продуктивным, если учреждения дополнительного образования детей выступят в роли центров, созидающих динамично развивающуюся поликультурную среду.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях и обсуждениях на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (г. Ростов – на – Дону 2003 – 2008 г.г.), в выступлениях на межрегиональных, областных и университетских научно-практических конференциях, на городских семинарах, круглых столах, учебах актива, на радио и телевидении, в учебном процессе на филологическом факультете Южного федерального университета при чтении курсов «Образование в современном мире» и «Дидактика», в работе классных руководителей, в индивидуальной работе с учащимися в лицее «Дон – Текс» и средней школе №38, в изучении народной культуры и в индивидуальной работе с детьми в детском саду №37 г. Шахты.
Публикации. По тем диссетации опубликовано 11 научных работ общим автоским объёмом 2,66 усл. п.л.; из них 1 статья - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций – 0,3 усл. п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав; заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; библиографии, состоящей из 246 источников, в том числе 3 - на французском языке; 10 приложений. Работа иллюстрирована 7 рисунками и 8 таблицами. Основной текст диссертации составляет 164 страницы.
Методологические подходы к освоению базовых компонентов культуры личностью через образование
Исходное состояние проблемы освоения культуры детьми, подростками и молодёжью определяется в большей степени состоянием общественного сознания, глубинными ценностями культуры и бессознательными ментальными процессами. В меньшей степени, состоянием теории и практики образования как отражения глобальных общественных явлений и процессов. Поэтому исследование основных подходов к освоению культуры является не только поиском методологических ориентиров в теории образования, но и попыткой увидеть основные пласты общественного сознания и общественного бессознательного, которые определяют процесс освоения, присвоения и трансформации растущей личностью глубинных пластов культуры. Особенно остро проблема воздействия общества на новые поколения стоит в переходные эпохи разломов устоявшихся форм ментальности, смены ценностных ориентиров, а вместе с ними и жизнеобразующих парадигм. В наше время ситуация усиливается глобальными экологическими проблемами ведущими к смене вектора ценностных ориентации.
За последние годы в нашей стране произошли серьезные изменения. Россия стремится стать открытым миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем раньше мерой свободы и ответственности. Эти процессы разворачиваются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию.
Одной из ведущих тенденций образования сегодня становится переход к гуманистической парадигме. Ориентация на данную тенденцию объективно требует от педагогической науки развития концептуальной системы взглядов, интегрирующей ценностные основания традиционных и инновационных процессов.
Смысл всего происходящего в образовании заключается в его гуманистической ориентации. Важное место в Законе Российской Федерации «Об образовании» занимает приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности [78].
В этой части закон РФ имеет общую концепцию с международным сообществом. Так, например, Устав ЮНЕСКО декларирует необходимость широкого распространения образования «для поддержания человеческого достоинства» и «для воспитания в детях всего мира чувства ответственности свободного человека» [88].
Конструктивную роль в переориентации целей образования сыграли исследования проводимые под эгидой ЮНЭСКО. В 1968 г. группа под руководством А. Печчеи выявила глобальное значение просчётов в управлении для человеческой цивилизации. В 1977 г. Э. Ласло исследовал человеческие ценности и подчеркнул значимость «прорыва через внутренние границы человека». Это послужило одной из философских предпосылок личностно-ориентированного образования.
В 1986 г. П. Ленгланд сформулировал цель образования как развитие всех способностей человека. «Подчёркивалось, что процесс учения протекает «в пространстве и времени» через искусство, науку, технику и учитывает моральность, телесность, а также политическую жизнь и коммуникации людей» [187]. На основе данных и целого ряда иных исследований разработаны концептуальные положения международной организации.
Основные концепции ЮНЕСКО в области образования:
1) функциональная грамотность (должна стать основной тенденцией в области образования);
2) непрерывное образование (образование в течение всей жизни); З) ключевая роль образования во всяком человеческом предприятии: не адаптация к настоящему, а предвосхищение будущего [88].
Комиссия по образованию ЮНЕСКО выступает против узкоутилитарных концепций за гуманистическую миссию расцвета талантов и способностей каждого через усиление ключевой роли образования [88].
Усиление роли системы образования в нашей стране происходит через обновление всех образовательных систем. Одной из основных образовательных систем, которой в настоящее время уделяется большое значение, в связи с важной ролью в развитии российского общества является система дополнительного образования детей. «Под «дополнительным» понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, профессионально, личностно» [101]. Так процесс модернизации дополнительного образования детей опирается на гуманистические принципы: демократизацию всех структур, индивидуализацию образовательного процесса, идеологию и технологию педагогики сотрудничества.
Основные принципы современной педагогики: сотрудничества и сотворчества, саморазвития и непрерывности образования, в рамках личностно-ориентированного образования, применимы в полной мере, в условиях дополнительного образования. Дополнительное образование детей, возможно, рассматривать как основное, в системе целостного освоения культуры детьми, подростками и молодёжью. Освоение культуры понимается нами как смысло-образующая деятельность, опирающаяся на все культурные коды, которые раскрываются личностью в процессе экзистенциального развития. Пути и методы раскрытия культурных кодов, а также социальный контекст данного процесса являются предметом нашего практического интереса.
Педагогика сотрудничества, основанная на принципах гуманизма, демократизма, синергетических подходов, смыслообразования и диалоговости ведет процесс образования по следующему пути:
1) обогащение ребенка опытом мировой культуры;
2) создание условий для распредмечивания своей индивидуальности, как основного условия выработки личностью внутренней культуры;
3) органический синтез внешнего и внутреннего опыта, как основа целостности в восприятии, освоении и дальнейшем обогащении культуры.
Одной из ключевых функций человеческого общества всегда была функция передачи культуры.
«Культура (от лат. cultura — возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) — система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой жизнедеятельности (деятельности, поведения и общения), обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях. Программы деятельности, поведения и общения представлены многообразием знаний, норм, навыков, идеалов, образцов деятельности и поведения, идей, гипотез, верований, целей, ценностных ориентации и т. д. В своей совокупности и динамике они образуют исторически накапливаемый социальный опыт. Культура хранит, транслирует этот опыт (передает его от поколения к поколению). Она также генерирует новые программы деятельности, поведения и общения, которые, реализуясь в соответствующих видах и формах человеческой активности, порождают реальные изменения в жизни общества. Культура не сводится только к состояниям общественного и индивидуального сознания, связанным с актами самосознания, но включает в свой состав также социально бессознательное, которое принадлежит не к биологическому, а к социальному наследованию» [155].
Существует достаточно много конкретных регуляторов поведения и общения, не осознаваемых людьми, но выступающих как феномены культуры. Неосознанными могут быть не только отдельные конкретные программы поведения и общения, но и базисные смыслы и ценности, выраженные системой мировоззренческих универсалий. Различное понимание добра и зла, справедливости и свободы и т. п. может приводить к различным и даже полярным не осознанным реакциям на одни и те же события у представителей разных культур. Поэтому регуляция поведения и общения, должна осуществляться не столько через акты сознания, сколько через создание позитивных, активных, творческих социальных ролей для растущего человека.
Исходное состояние проблемы и концептуальная модель процесса освоения базовых компонентов культуры в системе дополнительного образования детей
Полтора десятилетия перестройки Российской школы дали опыт гуманно-личностной творчески-смысловой педагогики. Расширились социальные модификации выбора жизненного пути молодым человеком.
Юной, растущей личности необходима площадка синтезирования полученных знаний, теоретической и практической апробации идей, подходов, моделей. Необходим вектор развития направленный на создание целостной картины мира, умения на ее основе компетентного выбора жизненного пути, построения личностного развития, как условия успешного функционирования в меняющемся мире.
Основная форма творчества в культуре — жизнетворчество. И все виды творчества научное, художественное, техническое и др. лишь подразделы жизнетворчества. Каждый из видов деятельности присущ определенной группе лиц и предполагает уровень дарования, образования и т.п. Жизнетворчество присуще всем людям и только отличается степенью развитости, степенью свободы.
Обеспокоенность педагогов проблемами развития, прав и свобод юной личности не передастся воспитуемым через теоретическое знание, а только через практическую обученностъ свободе жизнетворчества. Этот процесс, возможно, смоделировать лишь в личной жизненной среде воспитанника, через его целеполагание и установки на конкретный эюизненный успех. Данная работа требует или сугубо индивидуальных программ для каждого, что в условиях массовой школы практически невозможно или иных образованных систем. Где возможен подход к каждому, как единственному и где возможно предметный подход к освоению различных сторон культуры заменить жизнетворческим, смыслообразующим подходом, где «воспитание не процесс передачи, а процесс «совместной жизнедеятельности» [45]. Такой процесс на постоянной основе может осуществлять система дополнительного образования детей.
«Отличительными чертами педагогики дополнительного образования детей являются:
- создание условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области (направления и вида деятельности), профиля программы и времени ее освоения, педагога;
- многообразие видов деятельности, удовлетворяющей самые разные интересы, склонности и потребности ребенка;
- личностно-деятельностный характер образовательного процесса, способствующий развитию мотивации к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению;
- личностно ориентированный подход к ребенку, создание «ситуации успеха» для каждого;
- создание условий самореализации, самопознания, самоопределения личности; - приобретение ребенком права на ошибки в выборе, права на пересмотр возможностей в самоопределении» [101].
Под системой дополнительного образования детей понимается «образование нового типа, которое характеризуется широтой личностно ориентированного подхода к ребёнку, базируется на его образовательных потребностях» [53].
Дополнительное образование — это не система обучения по любому стандарту, и меняющая множество степеней защиты от «школьности, заорга-низованности» и сертификаты «дополнительности». Система дополнительно образования это — «посредник» между ребенком и обществом для участия ребенка в жизни общества, организующий это участие и «вожатый» - ведущий человека в эту жизнь, только в силу внутреннего импульса!
Этот внутренний импульс является и основным условием существования дополнительного образования. Дополнительное — не обязательное «клиент» не захочет не придет! Основная парадигма дополнительного образования - лично-стно-ориентированное, значит ориентированное на «личность клиента» (пришел - получи то, зачем пришел). И метод: ты - мой единственный! Именно тебя ждали, готовились к твоим проблемам и запросам. Такой тип образования склонен к противоречиям «между многовекторностью социального заказа, многообразием функций и огромным числом вариативных факторов для управляющего объекта. Итог «педагогическая мода» и выпадение интересов ребёнка из показателей качества образования.» [180]. Для решения данного противоречия необходима разработка критериев гуманистической экспертизы учреждений дополнительного образования детей (УДОД), где основным критерием оценки деятельности были бы факторы социально-педагогической помощи учащимся, работа по договору с родителями (лицами их заменяющими) по решению образовательных проблем конкретного ребёнка, работа по решению проблем выявленных социально-психологической экспертизой, а также деятельность, организованная по инициативе детей. В некоторой степени, на наш взгляд, острота выявленного противоречия снимается в представленном нами концептуальном подходе. Но при создании любой шкалы оценивания необходимо понимать «что и любая система, оценивания, есть система ограничения и введения в определённые рамки при этом потеряется природа дополнительного образования» [4]. Что же такое эта природа и почему происходит «выпадение интересов детей»?
Природа дополнительного образования детей (ДОД) основана на органической связи ребёнка и педагога в ходе удовлетворения интереса первого. Но незащищённость ребёнка имеющего устойчивый интерес к определённому виду деятельности или общению с определённым педагогом от манипулирования, равно как и незащищённость педагога как от административного давления, так и от безволия, как от навязывания «педагогической моды», так и от отсутствия своевременного информирования, как от недостатка материальных возможностей, так и от избытка критериев оценки своего труда и проверяющих инстанций, являются не только проверкой на прочность связей между ребёнком и педагогом, но и факторами искажающими саму природу ДОД. УДОД превращаются в административные механизмы, которые работают не столько на удовлетворение живого интереса детей и подростков, сколько на соответствие критериям проверки вышестоящих инстанций. И сколько бы не провозглашался «де-тоцентризм» пока не будет правовой, экономической и административной системы защищающей детоцентристские отношения в образовании, природа ДОД будет слабой и больной и не сможет выполнять в полной мере возложенные на неё функции.
Вот как эту природу характеризует один из основоположников теории системы Медынский. «Дополнительное образование не может рассматриваться как придаток к школе. Этот вид образования самостоятельный и самоценный — никогда никакой школой заменен не будет, так как чем выше качественный уровень школьного образования, тем шире спектр образовательных интересов личности, которые сама школа удовлетворить в полной мере не может» [140]. А так же спектр не охваченных общим образованием видов деятельности, добавим мы, спустя 80 лет. Жизнь идет вперед, меняется структура потребностей молодого поколения, но структура образования та же. Когда мы говорим о воспитании в общеобразовательной школе, необходимо говорить не об обучении через систему «воспитательной работы», а о воспитательной функции, воспитательных смыслах всяких актов обучения, что только, и делает обучение полноценным образованием.
Система основного образования (от детсада до ВУЗа), для придания ей свойств органично функционирующей саморазвивающейся системы, должна включать в себя ряд видов деятельности, которые характерны для дополнительного образования: проведение массовых мероприятий, самоуправление, самообслуживание, социальная и психологическая помощь. Чем более развита система основного образования, тем больше потребность в таких видах деятельности. Так, например, в школе В.А. Караковского системообразующим мероприятием является ежегодный общешкольный сбор. Сбор не просто воспитательное мероприятие, а ключевое организационное построение в целостной системе основного образования. Праздники первого и последнего звонка, дни здоровья и вечера встречи выпускников, проводимые в каждой школе, не могут быть отнесены к дополнительному образованию, так как помогают раскрыться функциям основного образования. В то же время факультативы, эклективные, профильные курсы, вошедшие в сетку часов, относятся к образованию дополнительному. Их могут вести как школьные учителя, так и преподаватели ВУЗов, специалисты не педагоги, педагоги дополнительного образования детей и так далее. Когда речь идёт о профилизации школьного образования, что не есть ли попытка «обучения кадров, способных обеспечивать решение задач системы ДОД на базе школ», решить проблемы основного образования не педагогическими средствами дополнительного образования, а педагогическими кадрами и иными ресурсами системы [216]. Эти попытки на наш взгляд, идут от невыясненной до конца роли ДОД в обществе, от желания «усилить воспитательную работу на базе школ» через возрождение в школах детских организаций[216].
Основные пути освоения базовых компонентов культуры в образовании
Концептуальная модель освоения культуры растущей личностью складывается из имеющихся в обществе путей вживания в культуру, через механизмы постижения опыта имеющиеся в образовании, а также через раскрытие всех природных, душевных и духовных сил ребенка, как культурной реальности. Одним из путей освоения культуры и раскрытия культурных смыслов в процессе образования является путь постижения слова и мысли. Внешнее воздействие словом, всегда ограничено. Его необходимо подкреплять наглядными образами, практическими действиями. Без эмоциональной подключенности словесное воздействие скорее нагружает, чем развивает растущую личность. Но параллельно с внешним воздействием словом происходит личностный процесс словопонимания, словообразования (описанного К. Чуковским в книге «От двух до пяти»). Происходит процесс поиска слова и мысли. Учитывается ли этот процесс в образовании?
«Поиски собственного слова на самом деле есть поиски именно не собственного, а слова, которое больше меня самого» [13]. Ребенок не ищет слово, но находит, «натыкаясь» на него, удивляясь ему, восхищаясь им, пугаясь его. Слово-символ, слово-знак, слово-мысль. Через отдельные мысли и слова впитывает культуру. Уходит ситуация - повод для слова, слово остается. Сначала оно больше человека (непостижимое пугает и манит), почти понятое ведет к вопросам, затем освоенное - обыгранное ведет к другим словам, другим мыслям. Юноша ищет мысль, ищет слово адекватное своей мысли, играет с ним, приручая его словно дикую кошку, а, наигравшись, бросает, как наскучившую детскую игру, но бросает не прочь, а в «свой склад», откуда вынет вновь, когда обретет новые смыслы старого слова, старой мысли.
Как говорит М.М. Бахтин: «Поиски автором собственного слова - это в основном поиски жанра и стиля, поиски авторской позиции», следовательно, поиск зрелого автора в «большой» литературе целенаправлен и постоянен — это смысл ремесла [13]. Но поиск слова юным спонтанен, не целенаправлен, но, не менее ценен и как поиск, и как мысль, и как словесное творчество. Поиск юного автора — это не просто поиск позиции по проблеме, это поиск точки отсчета в этом мире. От того, какое слово будет первым, будет зависеть какую меру он отвесит Миру, всей своей жизни, всему своему творческому пути. Говорят, что словом можно убить и возвысить: в детстве, юности тысячекратно, т. к. слово, убивающее или возвышающее, повторится десятикратно в деяниях молодости, размышлениях зрелости и заветах старости. Слово к юному — начала Мира, начала Культуры, начала любви или ненависти, безволия или своеволия. Как определить меру и место словам? Как найти путь к верному слову? Любые логически-методические построения ложны. Научить этому можно, только вручив человеку в юности слово-мысль, слово-точку отсчета и ключ к разгадке мироздания.
«Другие заняты разрешимыми в пределах эпохи вопросами» пишет М.М. Бахтин о больших писателях [13]. Только великие и дети решают неразрешимые вопросы. Взрослые заняты вопросами разрешимыми. Педагоги - взрослые, они в жизни решают разрешимые вопросы. Но их сверхзадача, стать мостом между великими и детьми и стать помощником в разрешении неразрешимых задач. Как научить педагогов этому? Только одним — в юности, когда еще разрешается неразрешимое, встретиться с великими и научиться у них методу ответов, точнее способу видеть мир, когда решаешь общемировое сегодня и сейчас. Знать о «незавершимости полифонического диалога (диалога по последним вопросам)», значит быть готовым к его принципиальной незавершенности и открытости, знать, что последняя точка может быть поставлена только Создателем и никакая «педагогическая правота» не дает право на окончательное резюме [13]. «Ведут такой диалог незавершимые личности, а не психологические субъекты» [13]. Незавершимые личности те, кто лбом упирается в Вечность, юные, в большинстве своем личности незавершенные, известная степень родства и дает она растущим ту же возможность соприкосновения с вечным напрямую. «Известная невоплощенность этих личностей (бескорыстный избыток)» есть как у великих, так и у юных [13]. И развитие этого «бескорыстного избытка» приведет к «воплощенности» юных и их творческому, любовному бытию в мире, т. к. только в любви воплощенность бескорыстна. Как к этому прийти практически? Как через модели любовного, бескорыстного бытия-действия, так и через создание условий самораскрытия высших желаний. И хотя современная практика и социальные условия сейчас далеки от этого (а когда были близки?!) иметь это моделью вхождения в культуру и реализации смыслов Бытия необходимо. «Риторический спор по поводу «последних» (вечных) вопросов невозможен: у каждого свой мир, своя правда» [13]. И эта полифоническая незавершенность не снимается никакой «ответственностью» и желанием «правильного» ответа. Готовность к этому и есть показатель педагогической зрелости.
Но решение «вечных вопросов» это не только позиция и сознательный выбор, где «у каждого своя правда». Решение «вечных вопросов» - это выбор сил, с которыми диалоги в принципе возможен. Во все времена и эпохи были силы, с которыми человек старался не вступать ни в какие диалоги — это так называемые «силы круга тьмы».
Ребенка, подростка и молодого человека можно воспитывать и развивать только В «круге света». Ребенок, как цветок, всегда тянется к свету при любых поворотах судьбы и внутренних страхах. Подросток «распредмечивает» свое теневое эго, «проигрывая» его полубессознательно. Юноша, делая свой внутренний выбор, свой жизненный выбор, учится жить внутри себя в свете и во тьме, в раскрытии сознательных процессов и бессознательных влечений и победит в нем то, что войдет в круг его воззрения на мир, на самого себя, внутренних стремлений, человеческих жизненных смыслов.
Какой педагогический вывод мы можем сделать?
В детстве расширять «границы света» до всех возможнейших пределов и вкладывать светлые образы, светлые основы мироздания даже в патологически тянущиеся к темному души. Осознание границ между тьмой и светом на этом этапе органически невозможно. Можно только освещать, согревать и просвещать.
В подростковом возрасте игру с темным в себе, ни в коем случае нельзя подталкивать, развивать, но надо принимать как естественный этап органического развития даже самого светлого, теплого, оптимистического человека. Этому не надо подыгрывать, но при определенной внутренней готовности педагога или (и!) родителя очень желательно естественно проиграть и промыслить, как свет, так и тьму. Найти внутренние пути и резервы ухода «в круг света».
И, наконец, в юности наступает этап, когда становится возможным принципиально различать круги света и тьмы, на этом этапе необходимо постигнуть законы создания «светлых помыслов», «светлых отношений» и т. д. Мировоззрением, жизненным смыслом своим, освещая свой путь. Поиск методов научения этому и составляет сердцевину, основу, смысл воспитания. Ни в коей мере не сводимый к разделу «этическое воспитание». Но для решения этой задачи практически мы должны еще многое постичь теоретически. Ибо, как писал Г.П. Щедровицкий «педагогика, как наука только подходит к этому своему становлению в силу сложности предмета исследования» [234]. Но педагогика не только наука, но и искусство и иногда становление проходит через озарения, а озарения через жесткую каждодневность педагогического труда. И тогда результат наступает как бы не благодаря, а вопреки теории.
Проблема «отчуждения» одна из проблем, мешающих подростку и юноше выбраться из «круга собственной тьмы».
В чем разница между человеком «коммунальным» «общинным» (восточный тип) и человеком «свободным» «экзистенциальным» (западный тип)? И здесь и там человек, по сути своей один приходит в этот мир и один уходит, и здесь и там социум не снимает проблемы личного выбора и ответственности за дела и мысли. Но идея «человека отчужденного» или «защищенного общностью» реализуется не в реальном социуме, а во внутренних установках личности. Воспитание как раз строит мир внутренний, личностный. Процесс воспитания гармоничного человека должен быть направлен на преодоление отчуждения, в какой бы идеологической парадигме он не осуществлялся. Коммунистическое воспитание не было направлено на преодоление отчуждения, т. к. эта проблема не вставала вовсе. В теории все решалось «вовлечением в коллектив», «привлечением к культурно-массовой работе», что на практике обозначало нивелировку личности. Не учитывались личные цели и ценности.
Программа «Освоение культуры детьми, подростками и молодежью в системе дополнительного образования»
Программа составлена в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании», типовым положением об образовательных учреждениях дополнительного образования детей, программой развития воспитания в Российской Федерации на 1999-2001 год и в соответствии с национальной доктриной образования в Российской Федерации.
Программа нацелена на постановку и решение проблем:
1. Защита интересов развития юной личности как интересов развития культуры.
2. Целостное освоение культуры современным ребенком, подростком и молодым человеком.
3. Освоение способов саморазвития личности как способов освоения, развития и передачи культуры.
Программа является практическим инструментом в решении вышеперечисленных проблем.
Автору не известны программы дополнительного образования, аналогичные представленной. Тем не менее, педагогические принципы взяты из уже разработанных в педагогике идей сотрудничества и сотворчества детей и взрослых. Это и методика коллективной творческой деятельности, разработанная Игорем Петровичем Ивановым и примененная во Фрунзенской коммуне. Ленинграда, а затем во всероссийском лагере «Орленок» и переосмысленная Олегом Семеновичем Газманом. Это и принципьі развития личности Альвина Валентиновича Апраушева, директора Загорского детского дома для слепоглухонемых детей и автора единственного в мире музея тифлосурдопедагогики. Это и опыт Елены Алексеевны и Бориса Павловича Никитиных, а затем распространение семейного опыта через центр Никитиных, кружки и клубы учреждений дополнительного образования. Это принципы и опыт обучения в школе Михаила Петровича Щетинина. И подходы к развитию ребенка украинского педагога Александра Ивановича Шевченко. И подходы к социально-историческому феномену детства и юности И.С. Кона. И принцип диалога культур, описанный Библером.
Конкретные образовательные блоки берутся из программ и факультативов по курсам истории, краеведения, мировой художественной культуры, этике и психологии семейной жизни, этике, психологии, граждановедению и др. Но образовательные блоки используются в условиях дополнительного образования не как учебные курсы, а как экскурсы в научное видение проблем при целостном восприятии культуры молодым человеком.
Если внимательно рассмотреть название коллектива, то мы увидим в ней в свернутом виде нашу концепцию.
Почему «объединение»? Кружки по интересам объединяют обычно учащихся одной возрастной категории вокруг - конкретного дела (вязание, судо-моделирование и т.п.). Клубы бывают разновозрастными, дела их более широкой направленности (клуб юных моряков, клуб юных историков-краеведов и т.п.)
Объединение же имеет деятельность не только широкой направленности, но и подчас разнопрофильную (секции истории и валеологии, литературная и педагогическая работа и прочие). При этом виды деятельности не заданы раз и навсегда, а развиваются, год от года включая в себя все новые направления, что ведет за собой необходимость не только включения в работу объединения все более широкого круга теоретических знаний, но, главное, разработку программ для ребят с большим количеством подходов к миру и культуре.
Для кого это объединение? Для юных. Юными мы можем назвать как детей, так и подростков и молодёжь. В идеале мы должны начинать от эмбриональной педагогики, чтобы не исправлять ошибки воспитания, а предотвращать их. Эта деятельность предусмотрена нашим уставом, но удается пока лишь в отдельных случаях, когда наши учащиеся не только получают знания по этике и психологии семейной жизни, знакомятся с новаторскими методами семейного воспитания, но и в дальнейшем не порывают с объединением: получают здесь консультации, пробуют в своих семьях применять инновационный опыт.
В основном дела объединения по работе с детьми от 0 до 5 лет ограничиваются работой с дошкольными учреждениями (мероприятия, акции) и отдельными родителями, обращающимися за консультацией и помощью. Но наблюдения, полученные в этой деятельности, должны в дальнейшем стать основой программы «Освоение мира» для детей. С 5 до 7 лет дети работают по программе «Освоение культуры» для детских садов.
С 7 до 12 лет ребенок-школьник уже может включаться в деятельность объединения самостоятельно, что также предусмотрено уставом. Для этих детей разработан курс «Этика, творчество, общение», но опыт показывает, что изучение курса целесообразнее проводить на базе школ, чтобы наша работа шла совместно со школьным учителем или на базе платных групп совместно с родителями, так как ребенок этого возраста еще не способен к самостоятельной работе над собой.
С 7 до 9 лет так же возможна работа по учебно-тематическому плану для подготовительных групп детских садов и начальной школы к курсу «Освоение культуры» для работы в группах дополнительного образования детей.
С 10 до 12 лет работа в системе дополнительного образования идет по учебно-тематическому плану для групп общего развития курса «Освоение культуры».
Подростки 13-18 лет - сенситивный возраст для начала саморазвития личности, это основной контингент нашего объединения. Все виды деятельности доступны подростку, и через них происходит изучение, осмысление и освоение культуры. Но, начав эту деятельность в 14-16 лет, они, как правило, не успевают выйти на уровень саморазвития, постижения и формирования своей жизненной стратегии и среды.
Поэтому и в возрасте 18-27 лет они пользуются патронажем объединения, что также предусмотрено уставом, а вместе с тем их уровень умений и видения мира позволяет благотворно влиять на детей и подростков.
Понимая относительность возрастных границ, мы в отдельных случаях привлекаем к работе объединения и молодежь старше 27 лет, в основном это студенты, аспиранты, молодые педагоги и молодые родители, а так же наши выпускники, помогающие в работе или попавшие в критические ситуации. Здесь работа идет по учебным планам общего и опережающего развития, по индивидуальным планам работы.
Почему объединение названо «творческим»? Несомненно, есть виды деятельности, которые принято называть «творческими» (например литературное творчество), так же «творческими» называют людей одаренных. В составе объединения немало одаренных подростков, есть виды деятельности, которые принято называть «творческими» (но почему не может быть литературное ремесло?). Но не это стало побудительной причиной такого названия. Сама жизнь есть высочайший акт творчества. Ведь человек не творческий ни себя не построит, ни своей ближайшей жизненной среды, не создаст ни культуру не освоит.
Цель объединения - научение творческому отношению к жизни и окружающей действительности!
Что обозначает «Освоение культуры»? Культура есть целостный организм, развивающийся по своим законам, еще не до конца известным науке. Ребенок и общество на ранних этапах развития постигают культуру не рефлексивно-изучающе, а целостно, проживая ее этапы в свернутом виде игра у ребенка, ритуалы у первобытных обществ. По мере взросления человека и общества единая картина мира распадается на великое множество «картин» сообразно нашим религиозным и прочим установкам. «Мозаичность» этих картин обуславливается разным уровнем знаний в отдельных отраслях.
Современное общество накопило такой потенциал знаний, что за всю человеческую жизнь их все невозможно постичь. Поэтому молодому человеку при получении образования необходимо не столько обеспечить «багаж знаний», сколько подобрать «ключ к знаниям».
