Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития системы дополнительного образования детей
1.1. К истории становления и развития дополнительного образования детей 13
1.2. Сущность и специфика дополнительного образования детей как особого вида образовательных услуг 27
1.3. Региональная образовательная политика в контексте развития дополнительного образования детей 40
1.4. Модели функционирования учреждений дополнительного образования детей в условиях полинационального региона 60
Выводы
Глава II. Развитие системы дополнительного образования детей в условиях полинационального региона - Ставропольского края
2.1. Потребности населения Ставропольского края в услугах дополнительного образования детей 84
2.2. Концепция функционирования и развития системы дополнительного образования детей в условиях полинационального региона 104
2.3. Система дополнительного образования детей и ее влияние на социальное и профессиональное самоопределение выпускников образовательных учреждений Ставропольского края 144
2.4. Мониторинг образовательных результатов в учреждениях дополнительного образования детей 158
Выводы 171
Заключение . 174
Литература 176
Приложение 188
- К истории становления и развития дополнительного образования детей
- Сущность и специфика дополнительного образования детей как особого вида образовательных услуг
- Потребности населения Ставропольского края в услугах дополнительного образования детей
- Концепция функционирования и развития системы дополнительного образования детей в условиях полинационального региона
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена информационной модели обучения на личностно-ориентированную в перспективах развития российского образования начинает формировать облик инновационных образовательных институтов. Создаются новые типы учебных заведений с соответствующими формами и методами управления, различными направлениями образовательной деятельности.
Особое место в системе современных образовательных институтов занимают учреждения дополнительного образования детей.
Вопрос о дополнительном образовании, которое обеспечивает ребенку возможность самореализоваться в более адекватных (нежели в школе) условиях, удовлетворяющих его личностные запросы, возможности и способности, был актуальным во все времена. В последние годы проблема обострилась и тому есть несколько причин.
Во-первых, возникли новые системы ценностей на фоне прогрессирующей деидеологизации общества и образования, а также кризиса прежних систем ценностей.
Во-вторых, стал осуществляться последовательный и необратимый переход от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений к их многообразию.
В-третьих, по нарастающей усиливаются процессы регионализации образовательных систем: школьники в большем объеме, чем прежде, изучают историю и географию своей малой родины, культуру своих предков, национальную культуру; в более полной мере стали учитываться особенности региона, его материальные и социальные возможности.
В-четвертых, в процессе формирования рынка образовательных услуг постепенно утрачивается государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организацию ее инфраструктур. Сами регионы, независимо от федеральных ведомств, решают, сколько образовательных учреждений,
4 какого типа и с какой миссией открывать.
Следует отметить, что определенный опыт созания и развития системы дополнительного образования детей в отечественной образовательной практике уже накоплен. Этому способствовали не только общественные потребности, но теоретические исследования педагогов П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, В.И.Водовозова, О.С.Газмана, А.У.Зеленко, И.П.Иванова, Н.А.Корфа, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, М.М.Пистрака, В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого и др.
В связи с последней реформой образования в России, ориентацией ее на принципы непрерывности, демократизации, диверсификации, гуманизации и др. система дополнительного образования детей существенно трансформировалась и потребовала новых научных исследований. В последние годы наиболее значимыми результатами таких исследований стали работы, касающиеся организационных аспектов дополнительного образования школьников (А.Г.Асмолов, Т.К.Ахаян, В.К.Бацин, Л.И.Боровиков, А.К.Бруднов, Е.Б.Евладова, Л.Г.Логинова, М.Г.Тайчинов и др.), определения его статуса в общей системе российского образовательного пространства (В.И.Абрамов, Л.И.Боровиков, Т.Н.Калечиц, З.А.Кейлина, М.Б.Коваль, Л.А.Николаева, Б.А.Титов, В.Шевченко др.), принципов функционирования как подсистемы непрерывного образования (О.В.Купцов, В.О.Кутьев, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, А.М.Новиков, В.Н.Турченко и др.), аттестации учреждений сферы дополнительного образования детей (С.Л.Братченко, Л.Г.Логинова, И.С.Якиманская и др.), подготовки педагогов дополнительного образования (Л.И.Боровиков, В.Н.Максимова, Т.Ф.Маслова, А.М.Моисеев, Ю.В.Сорокопуд, А.М.Новиков, В.А.Штурба и др.) и др. Проведены также некоторые исследования повышения квалификации педагогических кадров с учетом региональных особенностей России (работы В.Н.Аверкина, Н.Г.Бурдиной, Д.Г.Юлдашева и др.).
Предпринятый нами анализ научной литературы, сопоставленный с данными педагогического опыта, позволяет заключить, что в исследовании про- б лем дополнительного образования детей сделано немало, однако еще многое требует своего решения.
Современная педагогическая наука и практика остро нуждаются в определении педагогических основ, обеспечивающих эффективность организации и управления учреждениями дополнительного образования детей, особенно на региональном уровне. Острота проблемы обусловливается и накопившимися в последнее десятилетие противоречиями: между стремлением представителей данной сферы образования к разработке стратегии развития, позволяющей не только учитывать многообразие современной социокультурной ситуации, но и занимать активную позицию, направленную на ее изменение, и уровнем проектной культуры; между тенденцией к унификации учреждений дополнительного образования детей со стороны управленческих органов образованием и потребностью социума в разнообразии форм их организации; между стремлением региональной системы дополнительного образования выступать как культурно-образовательный центр социального пространства и реально существующими границами сферы влияния дополнительного образования; между необходимостью научно обоснованного реформирования сложившейся учебно-воспитательной системы и существующей практикой создания единичных экспериментальных площадок.
Поиск путей разрешения данных противоречий, требующих разработки научно-педагогических основ построения единого развивающего пространства дополнительного образования детей в условиях поли национально го региона, недостаточная теоретическая разработанность современных проблем дополнительного образования детей, потребности образовательной практики в создании целостной концепции организации, функционирования и развития системы дополнительного образования детей с учетом специфики региона обусловили необходимость исследования проблемы «Педагогические основы разви- тия системы дополнительного образования детей в полинациональном регионе».
Цель исследования состояла в разработке авторской концепции организации и развития единого пространства дополнительного образования детей и ее реализации в условиях полинационального региона (на примере Ставропольского края).
Объект исследования - педагогический процесс в системе дополнительного образования детей в полинациональном регионе.
Предмет исследования - организация, функционирование и развитие пространства системы дополнительного образования детей как единого целого в условиях полинационального региона — Ставропольского края.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
Проследить генезис научных взглядов на проблему дополнительного образования детей в истории отечественной педагогической теории и практики; исследовать виды дополнительного образования детей и факторы, детерминирующие их динамику.
Выявить сущность и специфику дополнительного образования детей как особого вида образовательных услуг; определить источники и базовые механизмы региональной политики в сфере развития дополнительного образования детей.
Исследовать возможности действующих моделей региональной системы дополнительного образования детей и потребности населения Ставропольского края в услугах дополнительного образования.
Обосновать концептуальную модель организации, функционирования и развития системы дополнительного образования детей в условиях полинационального региона и экспериментально проверить ее эффективность и влияние на социальное и профессиональное самоопределение школьников.
Разработать практические рекомендации по осуществлению педаго- гического мониторинга образовательных результатов в учреждениях дополнительного образования детей.
Общую методологию исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции - нового мышления, взаимосвязи теории и практики, о многофакторном характере развития личности.
Исследование выполнено также на основе культурологического и системного принципов, общих положений логики, теории познания, моделирования, отечественной психологии, педагогики и дидактики.
Конкретная методология исследования включала: философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия; законы противоречия.
Теоретическими источниками исследования явились идеи: о новых подходах к системе непрерывного образования (В.Л. Поляков), персонализации личности (А.В. Петровский), целостного подхода к личности как многофункциональной саморазвивающейся системе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Б.Б. Блум, Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), о разработке социально-педагогических требований к созданию инновационных образовательных учреждений (Н.М.Огарков), развивающего обучения (Д.Н.Богоявленский, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, В.В .Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская и др.), социального и педагогического управления (М.М.Поташник, В.П.Симонов, Н.И.Шевандрин).
Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки и обоснования модели функционирования и развития системы дополнительного образования детей в условиях полинационального региона с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентиров общества и потребностей образовательной практики, в которой доминантой выступает самоопределение и непрерывное самосовершенствование личности как фактора успешности ее нравственно-интеллектуального и профессионального становления.
Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что система дополнительного образования детей в полинациональном регионе может успешно функционировать и развиваться, если: выявлены региональные особенности, учитывающие предпочтения школьников и их родителей, требования рынка образовательных услуг и потребности региона в развитии системы дополнительного образова ния детей; определены стратегические направления развития, формы и средства организации и управления региональной системой дополнительного образования как компонента целостного образовательного пространства региона; в деятельности региональных учреждений дополнительного образования используются такие педагогические технологии, которые открывают для каждого ребенка свой путь движения к саморазвитию, взрослению и предельной самореализации в специально проектируемом образовательном пространстве; организация и управление системой дополнительного образования в ре- гионе будет осуществляться на основе концептуальной модели его развития. Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования. Так, на теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта). Диаг- ностические методы включали анкетирование, социологические опросы, беседу, самооценку, экспертную оценку, обобщение независимых характеристик. Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, праксиметрические - анализ продуктов деятельности, экспериментальные - констатирующий и диагностический эксперимент.
В исследовании реализованы статистические методы с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.
Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт работы с педагогическими и управленческими кадрами системы дополнительного образования детей, совместный опыт работы с педагогами конкретных территорий Ставропольского края, являющихся экспериментальными педагогическими площадками регионального уровня, личный опыт научной и педагогической работы в краевом институте развития образования, Ставропольском государственном университете, в лаборатории инновационных исследований кафедры педагогики СКИПКРО, личное участие в работе Научно-методического и экспертного советов Министерства образования Ставропольского края; личное участие в подготовке и проведении семинаров, совещаний, конференций по проблемам современного дополнительного образования детей и взрослых.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе экспериментально-педагогических площадок г. Ставрополя и края (р-ны Буденнов-ский, Ипатовский, Кочубеевский, Минераловодский, Шпаковский). Исследованием были охвачены школьники, их родители, различные категории педагогов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей края, а также руководители данных типов учреждений. Всего в исследовании участвовало свыше 4500 человек.
Исследование включало несколько этапов:
1. 1998-1999 гг. - изучение и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента; подготовка рабочей документации по формированию новой концепции развития системы дополнительного образования детей в регионе.
1999-2000 гг. - теоретическая разработка концепции развития системы дополнительного образования детей в полинациональном регионе, разработка программы ее реализации; подготовка базы для апробации концептуальных идей исследования; опытно-экспериментальная работа с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов.
2000-2001 гг. - анализ, обработка, обобщение и систематизация теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка научно-методических рекомендаций по теме исследования; оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.
Научная новизна исследования: разработаны педагогические основы организации и развития учреждений дополнительного образования детей в условиях полинационального региона; обоснована специфика их функционирования как новой сферы образовательных услуг в соответствии с запросами социума и принципом непрерывности образования.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: раскрыты социально-исторические истоки становления и развития дополнительного образования детей в России; осуществлен научный анализ отечественной системы дополнительного образования детей; уточнены и развиты актуальные понятия «дополнительное образование», «дополнительное образование детей», «дополнительные образовательные услуги», «дополнительные образовательные программы», «учреждения дополнительного образования детей», «регионализация» и др. исследованы вариативные возможности школьного и внешкольного дополнительного образования, выявлено их функциональное единство и различие; раскрыты специфические особенности обучения в системе дополнительного образования; разработана авторская концепция развития системы дополнительного образования детей в условиях полинационального региона, проведена ее экспертная оценка и предложен механизм анализа образовательных результатов учреждений дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические результаты позволяют преобразовать традиционные модели функционирования системы дополнительного образования детей в пространство особого типа образовательных услуг на основе развивающей и саморазвивающей дидактической системы; экспериментально выявленные и систематизированные условия эффективного развития дополнительного образования детей способствуют расширению образовательно-культурного пространства региона. Полученные в ходе исследования результаты и сделанные на их основе выводы и рекомендации могут использоваться в условиях других территорий и регионов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системной методологией, адекватной цели, предмету и задачам исследования, структурной и содержательной целостностью, логической последовательностью изложения материала, применением комплексной совокупности методов и средств исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с практической (опытно-экспериментальной) реализацией модели развития системы дополнительного образования детей, строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
На защиту выносятся:
Модель развития региональной системы дополнительного образования детей.
Теоретическое обоснование и практика функционирования альтернативных учреждений дополнительного образования детей в условиях полинационального региона.
Структура разноуровневого управления учреждениями дополнительного образования детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в концепциях, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, тезисах, общий объем которых составил 7 печатных листов. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на совещаниях и коллегиях Министерства образования Ставропольского края (1997; 1999; 2000; 2001 гг.), краевых научно-практических конференциях (гг.Пятигорск, 1998; Невинномысск, 1999; Ставрополь, 2000), научных и научно-практических конференциях по проблемам подготовки и переподготовки педагогических кадров, развития образования (Ставрополь, 2001).
Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента по переводу учреждений дополнительного образования в новый режим работы по развивающим технологиям обучения (новые учебные планы, программы новых дисциплин, рекомендации для преподавателей и др.).
Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, выводы и заключение, приложения Общий объем текста 187 страниц, в том числе 18 таблиц и 17 рисунков. Список литературы содержит 247 наименований.
К истории становления и развития дополнительного образования детей
С течением времени проблема внешкольного образования стала предметом изучения многих известных педагогов: П.П. Блонского, В.И. Водовозова, О.С. Газмана, В.А. Горского, А.У. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, СТ. Шацкого и др.
Тем не менее, в школах дореволюционной России внеклассные занятия широкого распространения не получили. В то же время по инициативе передовых педагогов конца XIX - начала XX вв. в образовательную практику все же вводились некоторые интересные формы внеклассной и внешкольной работы. Так, К.Д. Ушинский в Смольненском институте благородных девиц организовывал литературные вечера. Н.Ф. Бунаков в школе села Петино Воронежской губернии создал первый в России драматический кружок, преобразованный впоследствии в театр,
В 1905 г. (г. Москва) по инициативе выдающегося педагога СТ. Шацкого был организован кружок интеллигентов, занимавшихся просветительской работой среди рабочей молодежи. Он же явился организатором в Калужской губернии (1911 г.) летней трудовой колонии для детей рабочих. Здесь в свободное от работы время дети читали, занимались музыкой, ставили спектакли. Опыт колонии позже стал использоваться в деятельности летних детских лагерей труда и отдыха.
В 1907 г. под руководством педагога-архитектора А.У. Зеленко был построен первый в нашей стране клуб для детей.
В начале XX в. внешкольная работа значительно расширилась и стала охватывать не только умственное, но и физическое воспитание детей.
И все же наибольшее развитие работа внешкольных учреждений России получила после 1917 г.
Уже в июне 1918 г. в Москве (в Сокольниках) было создано особое детское внешкольное учреждение - Биологическая станция юных любителей природы (БЮН), преобразованная затем в 1920 г. в Центральную Биологическую станцию [39]. Основной задачей Биостанции было формирование личности, сочетающей в себе деятельную любовь к живой природе и стремление к ее познанию с навыками практика, умеющего применять знания в жизни и на производстве; привлечение детей к физическому труду, пользованию научной литературой, общественно полезной работе, пропаганде натуралистических знаний. Станция проводила разнообразные массовые мероприятия для детей, ставшие затем традиционными и сохраняющимися по сей день - День леса, День птиц и др. В помощь учителям и руководителям юннатской работы издавался специальный журнал "Листки Биостанции".
Таким образом, можно сказать, что Центральная биологическая станция юных натуралистов явилась колыбелью юннатского движения в стране.
В 1918 г. в Петрограде была открыта художественная студия, где дети обучались музыке, рисованию, танцам, участвовали в духовом оркестре.
Вскоре в г. Перми был создан детский клуб "Муравейник", в г. Оренбурге возник "Детский пролетарский клуб-театр", а в г. Туле - "Деткультпросвет". Аналогичные внешкольные учреждения были организованы в г. Черемхово (клуб "Красная звездочка"), в г. Ногинске Кировской области (клуб "Цветы коммунизма"). В них функционировали разнообразные кружки, мастерские, библиотеки и т.п.
В первые же годы существования советского государства были предприняты усилия по осуществлению художественного воспитания детей. К примеру, в г.г. Петрограде и Саратове (1918 г.) были созданы театры для детей.
Особое значение развитию внешкольного образования детей придавал А.В. Луначарский. В статье "Что такое образование?" он писал: "Внешкольное образование есть дело создания и использования тех центров культуры, которые помогли бы человеку сделать жизнь свою не простым времяпрепровождением, не простым процессом. Вот в чем заключается и к чему стремится так называемое внешкольное образование: музеи, библиотеки, театры, народные университеты, курсы, гимнастические общества и т.д. Сделайте все это доступным населению, втяните во все это население, чтобы оно могло учиться и учить тому, как нужно учиться, чтобы оно могло отдавать свою душу, отдавать все ценное в общую сокровищницу" [116, с. 361-362]. В речи "Задачи внешкольного образования в Советской России" А.В. Луначарский так определяет цель внешкольного образования, имея в виду включение в его орбиту и взрослое население страны: "Популяризация научных знаний, популяризация искусств, социально-политическая пропаганда" [116, с. 368].
Необходимость и своеобразие внешкольной работы не раз подчеркивала Н.К. Крупская. В одной из своих работ [102, с. 49-50] она писала: "Внешкольная работа, конечно, должна быть связана со школьной, но это своеобразная работа, ... которая должна организационно воспитывать ребят".
20-е и 30-е годы XX в. можно считать периодом бурного развития сети внешкольных учреждений в стране, охватывающей многие направления работы с детьми и подростками. Их цель состояла в развитии интересов и способностей ребенка, удовлетворении потребностей в общении, практической деятельности, восстановлении сил, укреплении здоровья. Такая целевая установка характеризует систему дополнительного образования школьников 30-х годов как вполне самостоятельную образовательную структуру.
В начале 30-х гг. в Москве был открыт первый в стране Дом пионеров, положивший начало созданию таких же учреждений практически во всех городах и районах страны [242].
В эти же годы для организации туристской работы с детьми создается Центральная детская экскурсионно-туристская станция, ставшая методическим и организационным центром по краеведению и туризму.
Постепенно в стране открываются Дома художественного воспитания, расширяется сеть детских библиотек, а 16 июня 1925 г. был поднят флаг Всесоюзного пионерского лагеря "Артек", ставшего на долгие десятилетия базой подготовки пионерского актива.
В середине 30-х гг. начинает функционировать Центральная станция юных техников, которая ставит своей задачей не только организацию кружковой и клубной работы по технике, но и проведение инструктивно-методической и массовой работы, направленной на развитие детского технического творчества.
В феврале 1934 г. в связи с новыми ориентирами в развитии школы на базе Биостанции им. К. А. Тимирязева была создана Центральная станция юных натуралистов и опытников сельского хозяйства. Как видим, к деятельности школьников по изучению природы прибавилось еще и опытничество, формировавшее у них исследовательские умения и навыки.
Сущность и специфика дополнительного образования детей как особого вида образовательных услуг
Анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность внешкольных учреждений [43; 136; 163; 166; 181 и др.], изучение теоретических работ, выявляющих их сущность и специфику [11; 26; 39; 42; 108 и др.], позволяют заключить, что внеклассная и внешкольная работа в отечественной педагогике всегда определялась как составная часть всей системы обучения и воспитания подрастающего поколения.
В работе Т.Н. Калечиц и З.А. Кейлиной [79] внеклассной работой называются различные воспитательно-образовательные мероприятия, выходящие за рамки обязательных учебных программ и проводимые школой во внеурочное время.
Внешкольная работа этими же авторами определяется как воспитательно-образовательные занятия, организуемые специально предназначенными для этого внешкольными культурно-просветительными учреждениями и общественными организациями.
По мнению А.Г. Ковалева [87], внешкольная работа позволяет педагогам учитывать интересы и склонности учащихся для удовлетворения индивидуальных запросов, так как она не очень строго регламентируется в отношении темпа, объема, содержания, способов организации деятельности учащихся. В этой связи по ходу ее проведения можно оперативно реагировать на необходимость выяснения изменений в содержании работы, направленной на усиление решения задач развития интереса учащихся к творчеству.
Некоторые исследователи [1; 13; 31; 38; 77 и др.] видят значение внеклассной и внешкольной работы в обеспечении гибкости и подвижности системы воспитательной деятельности за счет правильного ее сочетания с учебной работой. Внеклассные и внешкольные занятия рассматриваются ими как одно из средств дифференциации обучения и воспитания при сохранении единого и обязательного учебного плана.
Изменение в последнее десятилетие общественных потребностей в уровне развития людей и их индивидуальных запросов повлекло трансформацию всех аспектов функционирования системы образования в целом и деятельности учебных заведений в частности. Возникла необходимость построения такой системы образования, которая позволила бы каждому человеку обучаться и развиваться в течение всей жизни. Эта система получила название непрерывной.
По определению О.В. Купцова [105], составные части такой системы, представляют собой различные образовательные звенья, каждое из которых выполняет вполне определенные функции в процессе развития человека на разных этапах его жизни.
В структуре непрерывного образования можно выделить две подсистемы - базовое и дополнительное образование. В свою очередь, в дополнительном образовании принято различать дополнительное общее и дополнительное профессиональное образование. В звене дополнительного общего образования человек приобщается к областям знаний и деятельности, в большинстве случаев непосредственно не связанных с профессиональными. Сюда относятся общекультурная (художественная, эстетическая, гуманитарная и т.п.) подготовка, занятия физкультурой, туризм и др. Если в дополнительном профессиональном образовании большую роль играют государственные и фирменные учебные заведения, то дополнительное общее образование предоставляет широкое поле деятельности общественным образовательным учреждениям. Вместе с тем, это не исключает участия общественных организаций в дополнительном профессиональном образовании.
Отношения между подсистемами базового и дополнительного образования строятся с учетом характера взаимосвязей входящих в них звеньев. Особенность этих отношений состоит в том, что дополнительное образование не является образованием более высшего уровня, нежели базовое, не надстраивается над ним, а пронизывает все его звенья. Связи между звеньями дополнительного и базового образования носят не вертикальный, как в звеньях базового, а горизонтальный характер. Звенья дополнительного образования существуют параллельно звеньям базового и дают возможность совершенствования, развития (как профессионального, так и общего) каждому человеку. Реализация данного типа преемственности обеспечивает непрерывный характер образования и на этой основе непрерывный характер процессов формирования личности.
Изучение нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность учреждений дополнительного образования [57; 69; 204; 219 и др.], материалов научно-практических конференций, посвященных системе дополнительного образования [29; 34; 109; 198; 215 и др.], а также теоретических работ, определяющих ключевые научно-практические ориентиры этой деятельности [18; 22; 49; 53; 58; 84; 85; 149; 195 и др.] позволяют выделить ряд положений, лежащих в основе функционирования названных учреждений в со временных условиях.
Модель нормативного функционирования дополнительного образования в контексте непрерывности и вариативности отражена в проекте Федерального Закона РФ "О дополнительном образовании" [146].
В нем используется следующий понятийный аппарат: дополнительное образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства; дополнительное образование детей - единый, целенаправленный процесс, объединяющий воспитание, обучение и развитие личности; дополнительные образовательные услуги - удовлетворение потребности личности в приобретении новых знаний и развитии собственных способностей при содействии специалистов, осуществляемое за пределами образовательных программ, являющихся профилированными для данного образовательного учреждения (организации); информационно-образовательная деятельность - вид дополнительного образования, направленный на оперативное удовлетворение потребностей граждан в информации по различным областям знаний, в том числе способствующих повышению их образовательного уровня.
Проект Закона РФ "О дополнительном образовании" гарантирует гражданам Российской Федерации право на получение дополнительных образовательных услуг в рамках действующей системы образования, а также свободу выбора вида, формы получения дополнительного образования и дополнительной образовательной программы. Детям до 18 лет это право гарантирует возможность бесплатного получения дополнительного образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.
Потребности населения Ставропольского края в услугах дополнительного образования детей
В законе РФ «Об образовании» заложено принципиально новое требование к образовательным учреждениям - наиболее полное удовлетворение потребностей населения в сфере дополнительного образования детей. Эта идея не только продекларирована в Законе, но и объективно сложилась в социальной сфере под влиянием изменений, произошедших в социуме - развитие рыночных отношений в экономике, появление альтернативных учебных заведений и новых форм получения образования.
Проектируемая модель системы дополнительного образования и комплекс сопровождающих ее образовательных технологий должны, на наш взгляд, в максимальной мере соотноситься с реалиями существующего социального заказа, соответствовать «запросам» современных школьников, гибко реагировать на малейшие конструктивные изменения внешней культурно-образовательной среды, быть социально открытой педагогической системой, способной к непрерывному обновлению и самосовершенствованию. Вместе с тем, отрабатываемая педагогическая система должна последоватльно и целенаправленно продвигаться в своем развитии к идеальным характеристикам и стандартам качества.
Как отмечает в своем исследовании А. Осипов [240], социальные заказы на образование в действительности противоречивы и многоплановы. Это связано с множественностью их источников, которыми являются государственные, национальные, территориальные, групповые, индивидуальные интересы. Среди них так или иначе выделяется ведущий заказ, выражающий либо интегральный интерес, либо интересы доминирующих групп. Этот заказ, по нашему мнению, призван служить главным ориентиром в концептуализации системы дополнительного образования.
В связи со сказанным возникает необходимость, во-первых, изучения потребностей населения в услугах дополнительного образования, во-вторых, проведения сравнительного анализа между реально предлагаемыми образовательными услугами и запросами их настоящих и потенциальных потребителей.
Мониторинг и его системное оформление в образовании (в т.ч. и в учреждениях дополнительного образования) находятся на стадии опытно-экспериментальной деятельности, проводимой на разных уровнях профессиональной квалификации. Но интерес к этой деятельности возрастает по мере понимания системы дополнительного образования как целостной, взаимодействующей с социумом образовательной среды, в рамках которой осуществляются не только образовательные, но и инновационные процессы, образующие в своей совокупности интегрированный вариант ее жизнедеятельности.
На современном этапе управления системой дополнительного образования детей утверждаются такие новые ее функции, как анализ и прогноз изменений социума, структуры образовательных услуг.
В данной ситуации наиболее приемлемый метод изучения рынка образовательных услуг — социологическое исследование, поскольку, в отличие от маркетингового, оно позволяет раскрыть социальную природу потребностей, наиболее широко представить проблемы и получить оценку различных социальных и профессиональных групп населения о деятельности учреждений и органов образования, отвечающих за развитие дополнительного образования в районе, городе, крае.
В рамках проводимого нами исследования при поддержке и участии работников Дома детского творчества г. Буденновска и Центра детского и юношеского творчества с. Грачевка разработана и апробирована методика изучения потребностей населения в сфере дополнительных образовательных услуг.
Объектом данного этапа исследования явились запросы и потребности населения в услугах дополнительного образования детей. В задачи исследования входило:
- выделение характерных тенденций, определяющих потребности населения Ставропольского края в услугах дополнительного образования детей;
- выявление динамики изменений ценностных ориентации школьников;
- определение специфики дополнительного образования детей в условиях полинационального региона на примере Ставропольского края (город -село);
- определение факторов, влияющих на развитие системы дополнительного образования детей.
Мы предположили, что решение этих задач позволит выявить главные ориентиры региональной образовательной политики в области дополнительного образования детей как особого вида образовательных услуг.
Для реализации вышеобозначенных задач был разработан необходимый инструментарий исследования - две анкеты («Анкета учителя» и «Анкета родителей»), бланк для группового формализованного опроса («Карта интересов школьников»), а также таблицы для анализа информации, полученной в ходе опросов.
Представлялось, что анализ сферы досуга заслуживает особого внимания, поскольку это существенный момент, позволяющий получить довольно полную картину о жизненном стиле современной молодежи.
В социологическом исследовании «Потребности населения в услугах дополнительного образования школьников», проведенном в Буденновском и Гра-чевском районах края, приняли участие 923 учащихся, 400 родителей, 93 учителя.
Концепция функционирования и развития системы дополнительного образования детей в условиях полинационального региона
Краткая характеристика тенденций развития дополнительного образования детей, выделенная специфика приоритетных идей, ценностей и установок, региональные особенности образовательной политики Ставрополья, описанные в первой главе, а также изучение потребностей населения Ставропольского края в оказании дополнительных образовательных услуг составляют достаточно содержательное пространство для концептуального определения модели функционирования и дальнейшего развития региональной системы дополнительного образования детей.
1. Общие положения.
Концепция как понятие - это определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, руководящая идея для их систематического освещения, а также ведущий замысел в научной, технической, политической и других видах деятельности [95].
Необходимость концептуального, системного осмысления положения дел в дополнительном образовании возникает в силу того, что на современном этапе развития образования накопилось определенное количество знаний, фактов, задач и интересов, которые слабо увязаны между собой.
В частности:
- появление на федеральном уровне целого ряда нормативных документов, регулирующих развитие дополнительного образования детей;
- формирование качественно иного уровня профессиональной готовности основной массы педагогических коллективов образовательных учреждений к решению стратегических и тактических воспитательно-образовательных задач;
- приток в учреждения дополнительного образования детей специалистов, имеющих непедагогический профиль базового образования; непрерывный «прилив» специалистов-педагогов, малознакомых со спецификой деятельности учреждений дополнительного образования;
- появление в общероссийском образовательном пространстве инновационных моделей учреждений дополнительного образования.
Ни в специальной литературе по исследуемой проблеме (В. А. Горский, В. С. Лазарев, О.Е. Лебедев, М. М. Поташник, и др.), ни в педагогическом опыте пока нет единого системного взгляда на развитие дополнительного образования детей. По мнению Л. Ляшко [117], это связано с тем, что до последнего времени в стране работали внешкольные учреждения, одной из главных задач которых была организация досуга.
Между тем исследовательский проект Института социологии РАН «Ожидаемые и желаемые изменения в системе образования России» как сводный экспертный прогноз определяет цель образования так - подготовить развитую Личность, хорошего Родителя, Работника, Гражданина [202].
На реализацию этих целей с учетом региональных особенностей и направлены основные положения предлагаемой нами концепции развития системы дополнительного образования детей в условиях полинационального региона.
По нашему мнению, разработка концепции должна предшествовать всем остальным этапам развития системы дополнительного образования детей и определять в идеологическом плане основной характер реализации этих этапов.
Главная миссия Концепции, на наш взгляд, должна заключаться в том, чтобы предложить конструктивные идеи, принципы и условия развития системы дополнительного образования детей, изложенные в систематизированном виде.
2. Характеристика состояния основных тенденций и проблем функционирования и развития дополнительного образования детей в крае.
Дополнительное образование детей в Ставропольском крае представлено сетью полифункциональных, разнопрофильных и многопрофильных учреждений и комплексов.
Мы можем констатировать, что даже при минимальном финансировании, в крае удалось сохранить достаточно развитую сеть учреждений дополнительного образования (табл. 8).
К системе дополнительного образования сегодня также отнесены 17 детских оздоровительно-образовательных лагерей.
В настоящее время дополнительное образование детей развивается по пяти основным направлениям.
Одним из самых массовых и популярных среди детей и родителей по-прежнему остается художественно-эстетическое дополнительное образование. На наш взгляд, это имеет существенное значение, поскольку в условиях идеологического ваккуума именно через искусство, художественное творчество передается духовный опыт поколений, что способствует восстановлению связей между ними.
В настоящее время структура деятельности образовательных учреждений художественно-эстетического направления претерпевает позитивные изменения.
Кроме того, складываются благоприятные условия для приобщения детей к искусству через различные типы образовательных учреждений: лицеи, гимназии, типовая общеобразовательная школа, школа с углубленным изучением предметов эстетического цикла.
Физкультурно-оздоровительная работа и массовый спорт в системе дополнительного образования детей в крае ориентированы на физическое совершенствование ребенка, приобщение его к культуре здорового образа жизни, воспитание спортивного резерва.
В крае работает 48 спортивных школ, 6 клубов физической подготовки, которые ведут образовательную деятельность по 23 видам спорта. Сегодня в них занимаются 24,5 тыс. детей, что на 12% больше, чем в 1998 г.
Однако дальнейшее развитие детско-юношеского спорта не может идти только за счет увеличения количества спортивных школ и клубов. Необходимо объединение усилий системы образования, физической культуры и туризма, общественных организаций по формированию у детей и молодежи здорового образа жизни, потребности в занятиях спортом с подключением к ним образовательных учреждений всех типов и видов.
Тенденцией сегодняшнего дня становятся прямые контакты педагогических коллективов спортивных школ с аналогичными коллективами вузов с целью создания научно-обоснованных обучающих программ, вариативных моделей учебно-методических пособий нового поколения.
Эколого-биологическое дополнительное образование направлено на развитие потребности ребенка охранять природу, изучать биологию, географию, экологию и другие науки о Земле. В то же время - это особая часть дополнительного образования, связанная, фактически, с допрофессиональной подготовкой будущих специалистов. Основу эколого-биологического дополнительного образования составляют 15 станций юных натуралистов и эколого-биологических центров. В целом по краю идет увеличение количества эколого-биологических объединений и соответственно обучающихся в них детей.
Развитие детского туризма и краеведения - одно из приоритетных направлений в системе дополнительного образования детей. Оно объединено Федеральной целевой программой туристско-краеведческого движения учащихся «Отечество», охватывающего своим влиянием свыше миллиона детей. Турист-ско-краеведческую образовательную деятельность осуществляют 12 центров и станций юных туристов, где занимается около 1,6% детей.
В последние годы вновь актуализировалась социально-педагогическая роль военно-патриотических клубов, центров, объединений. Совершенно очевидно, что 0,2% клубов и центров (от всей сети учреждений), способствующих военно-патриотическому воспитанию и самоопределению детей, для края явно недостаточно. Потребность в таких учреждениях дополнительного образования детей, особенно среди мальчиков, значительно превышает их количество.
Особое место в системе дополнительного образования детей занимают учреждения технической самодеятельности учащихся; станции и центры юных техников. Около 8 тысяч детей занимаются в настоящее время в спортивно-технических кружках, секциях, объединениях.
