Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы дополнительного образования детей
1.1. Генезис системы дополнительного образования детей 18
1.2. Дополнительное образование детей как региональная социокультурная проблема 50
1.3. Методологические основы исследования 95
Выводы по первой главе 145
ГЛАВА 2. Региональная система дополнительного образования детей как социокультурный феномен
2.1. Сущность, принципы, функции, содержание региональной системы дополнительного образования детей 148
2.2. Критерии эффективности дополнительного образования детей в социокультурном пространстве региона 184
2.3. Проектирование региональной системы дополнительного образования детей 214
2.3.1. Региональный учебный план учреждений дополнительного образования детей 254
Выводы по второй главе 283
ГЛАВА 3. Основные направления и ведущие тенденции в развитии региональной системы дополнительного образования детей
3.1. Вариативная система дополнительного образования в социокультурном пространстве региона 286
3.2. Инновационная деятельность учреждений дополнительного образования детей 357
3.3. Апробация региональной модели дополнительного образования детей в процессе опытно-экспериментальной деятельности 383
3.4. Организационно-педагогические условия успешного функционирования дополнительного образования детей 425
Выводы по третьей главе 450
Заключение 455
Литература 474
Приложения
- Генезис системы дополнительного образования детей
- Дополнительное образование детей как региональная социокультурная проблема
- Сущность, принципы, функции, содержание региональной системы дополнительного образования детей
- Вариативная система дополнительного образования в социокультурном пространстве региона
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество поставило перед системой образования весьма значимые задачи, связанные с воспитанием и обучением подрастающего поколения. Осознание гражданами России того, что на смену информационному обществу конца XX века приходит образовательное сообщество XXI века, функция которого - опережающее развитие личности ребенка и образовательных систем, привело педагогическую науку, политику в области образования к изменению отношения к системе образования как к социальному институту.
Приоритетными становятся не только вопросы качества образования и социализации личности, но и создания условий личностного роста учащихся, что предусматривает сосуществование разных видов и форм образования в едином образовательном пространстве страны и конкретного региона; право личности выбора пути для самореализации, жизненного и профессионального самоопределения. В связи с этим дополнительное образование детей, ориентированное на удовлетворение индивидуальных потребностей, развитие мотивации к познанию и творчеству, становится все более востребованным и значимым компонентом системы образования. Актуализируется поиск оптимальных путей организации и использования ресурсов системы дополнительного образования детей на региональном уровне.
Анализ материалов нормативных правовых актов, массового опыта показал, что для современной системы дополнительного образования детей характерно состояние направленного поиска. Содержание педагогической работы в системе дополнительного образования детей в основном определено, его реализация еще носит фрагментарный, а не системный характер. Для исследования этого феномена к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.
Поскольку образовательные системы относятся к социальным, то для решения исследовательских задач по развитию ресурса системы дополни-
5 тельного образования детей на региональном уровне методологическое значение имеют фундаментальные труды по основам управления социальными системами (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, С. О. Доннел, Г. Кунц, В. Н. Садовский, Ф. Тейлор, А. Фаоль и др.).
Начало теоретического осмысления проблем дополнительного (внешкольного) образования положено в трудах П. П. Блонского, К. Н. Венцеля, П. Ф. Каптерева, Н. К. Крупской, Г. Ф. Лесгафта, А. В. Луначарского, A. С. Макаренко, Е. Н. Медынского, И. Пееванова В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого, К. Д. Ушинского В. И. Чернолуского, К. П. Яновского и др.
Современными исследователями А. Г. Асмоловым, И. А. Зимней, Н. Н. Михайловой, В. И. Пановым, В. В. Рубцовым, Н. Ю. Синягиной, B. И. Слободчиковым и др. раскрыта значимость дополнительного образова ния детей с позиций психологической науки. Значительный вклад в изучение становления учреждений дополнительного образования детей, методических и управленческих аспектов их деятельности внесли Л. К. Балясная, В. В. Белова, В. А. Березина, А. К. Бруднов, О. С. Газман, В. А. Горский, В. Б. Евладова, М. Б. Коваль, О. Е. Лебедев, Л. Г. Можнова, Н. Н. Морозова, Т. И. Петракова, Г. Н. Попова, С. В. Сальцева, А. И. Щетинская и др.
В исследованиях рассматривается целый комплекс вопросов, связанных с историей, теорией и практикой дополнительного образования детей: его становление (Е. Г. Глух, Л. С. Жданова, Т. И. Сущенко, А. С. Шипилова и др.); воспитательный потенциал (В. В. Белова, Г. П. Буданова, О. И. Грекова, Л. Г. Логинова и др.); деятельность педагогического коллектива внешкольного учреждения (Б. Б. Гусев, С. И. Панченко и др.); творческое развитие детей и особенность работы педагога дополнительного образования в общеобразовательной школе (И. О. Бережная, Д. Н. Грибов, Н. В. Кокорева, B. И. Лушников, Е. А. Наумова, А. В. Николаев, А. Л. Соломин, C. Б. Серякова, А. А. Хохлов, М. О. Чеков и др.); современные подходы к оп ределению социальной компетентности (Б. Г. Ананьев, А. И. Берестова, И. Г. Галямина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимна*,, О. Е. Лебедев, Ю. Г. Татур.
А. В. Хуторской, И. В. Черепанов, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов и др.); про фессионально-педагогическая деятельность учителя (Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, И. В. ВаСчков, Б. С. Гершунский, Ю. Н. Колобкин, Н. В. Кузьмина, Н. Е. Мажар, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин,
А. П. Тряпицына и др.).
Между тем в области дополнительного образования детей продолжают сохраняться противоречия между: - недостаточной разработанностью научного обоснования деятельности региональных учреждений дополнительного образования детей и возрастающим спросом на образовательные услуги в этих учреждениях со стороны родителей и детей; потребностью детей в практико-ориентированной деятельности, обогащении социально-значимого опыта и отсутствием достаточных условий для его реализации; потенциалом разнообразия видов дополнительного образования детей в регионе и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ для их успешной деятельности; имеющейся практикой реализации компетентностного подхода в дополнительном образовании к его содержанию и неподготовленностью педагогических кадров к реализации данного подхода и осмыслению собственного опыта; отсутствием взаимодополняемости учреждений системы общего и дополнительного образования и необходимостью ее обеспечения; наличием накопленного опыта деятельности учреждений в системе дополнительного образования детей в условиях модернизации (вариативность, сотворчество, эффективность) и невостребованностью этого опыта в общем и профессиональном образовании; - потребностью в качественных образовательных услугах и уровнем профессиональной подготовки специалистов для системы дополнительного образования детей.
С учетом выявленных противоречий определена проблема исследования: каковы основные тенденции, принципы, содержание и организационно-педагогические условия функционирования и развития региональной системы дополнительного образования детей.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: система дополнительного образования детей.
Предмет исследования: процесс становления и развития региональной системы дополнительного образования детей с учетом ее социокультурных особенностей.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи: - осуществить логико-исторический анализ развития системы дополни тельного образования детей; - обосновать совокупность положений, составляющих теоретико- методологические предпосылки исследования функционирования и развития региональной системы дополнительного образования детей; определить социокультурные возможности, обеспечивающие развитие региональной инновационной практики в системе дополнительного образования детей; разработать и апробировать интегративно-прогностическую модель региональной системы дополнительного образования детей; определить критерии эффективности функционирования региональной системы дополнительного образования в условиях социокультурных особенностей города и села; выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы, содержание и организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие системы дополнительного образования детей в условиях социокультурного пространства региона; разработать учебный план для системы дополнительного образования детей в соответствии с социокультурными особенностями региона.
8 Гипотеза исследования: качественное функционирование и развитие региональной системы дополнительного образования детей будет осуществляться успешно, если: обеспечивается необходимое взаимодействие основного и дополнительного образования детей; интегративно-прогностическую модель региональной системы дополнительного образования детей отличает видовое разнообразие, методологические основания, ее направленность, принципы, функции, организационно-педагогические условия, показатели и критерии, обеспечивающие развитие социальных компетентностей учащихся; разработаны вариативные, дифференцированные модели дополнительного образования детей, педагогическое конструирование учебных планов, образовательных программ с учетом региональных особенностей, интересов и потребностей детей; организационно-педагогические условия и социокультурные особенности региона выступают системообразующими факторами развития инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей; процесс развития региональной системы дополнительного образования детей сопровождается мониторингом, корректировкой ее функционирования.
Методологическую основу исследования составили философские концепции человека как субъекта жизнетворчества, познающего и преобразующего мир и самого себя; положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов в сферах бытия и сознания; учение об объективной и субъективной природе человека; основополагающие идеи философской антропологии о человеке и его воспитании и о регулирующей роли сознания в деятельности и поведении человека; идеи творчества как способа саморазвития; о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере.
В качестве методологических ориентиров исследования выступали системный, антропологический, культурологический, аксиологический, синер-
9 гетический, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и ком-петентностный подходы.
Теоретическую базу исследования составили: антропологическая тео рия развития личности (К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский и др.); теория проектирования педагогических систем (В. П. Беспалько, И. В. Бестужев-Лада, Н. В. Кузьмина, Т. И. Шамова и др.); теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проекти рования (В. И. Загвязинский, О. Е. Лебедев, М. М. Левина, М. М. Поташник, В. И. Слободчиков, И. Д. Чечель и др.); теория о ведущем виде деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); тео рия деятельностного подхода в развитии личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев и др.); теория социальной активности лично сти (К. А. Альбуханова, Г. С. Батищев, М. С. Каган, В. Франкл, Э. Фромм и др.); идея самореализации личности в образовательной деятельности (Б.Т.Лихачев, А. В. Мудрик, ,П П Новикова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.); культурологическая концепция образования (Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, Н. Б. Крылова, В. Т. Кудрявцев, В. А. Петровский и др.); теория личностно-ориентированного образования (М. Н. Берулава, М. Я. Виленский, В. Т. Кудрявцев, О. Л. Подлиняев, В. В. Серкиков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.); теория управления педагогическими системами (Т. М. Давыденко, П. И. Третьяков,
Т. И. Шамова, Г. Н. Шибанова и др.); теория развития личности и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К. А. Альбуханова-Славская, А. В. Брушлинский, Л. М. Попов и др.); теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды (П. П. Блонский, В. А. Петровский, К. К. Платонов, А. Н. Фалалеев и др.); теория интеграции интеллектуально-личностного развития в модели педагогического процесса (К. А. Альбуханова-Славская, Г. Д. Глейзер, Г. Б. Корнетов, Н. Г. Стрикун, О. К. Тихомиров, М. Л. Холодная и др.); педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории «компететность» и «компетенции»
10 (В. А. Адольф, Л. А. Баранова, В. А. Болотов, Ж. Делор, Э. Ф. Зеер, В. Н. Куницына, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин и др.); теоретико- методологические аспекты интеграции в образовании (В. П. Беликовский, К. Я. Вазина, Б. 3. Вульф, Б. С. Гершунский, Р. И. Захаренкова,
Ю. Н. Калюткин, В. М. Кузнецов, Ю. Н. Петров и др.); теория регионализма (Ю. Ф. Абрамов, М. В. Артюхов, М. Я. Виленский, К. И. Зубков, А. И. Кузьмин, Л. Н. Лурье, В. М. Петровичев, Л. Рэмхельд, П. А. Сорокин, А. П. Тимошенко и др.); методология, теория и практика дополнительного образования (В. И. Андреев, О. А. Березина, А. К. Бруднов, В. А. Горский, Е. Б. Евладова, М. Б. Коваль, Н. И. Корякина, О. Е. Лебедев, Л. Г. Логинова, Л. Г. Магомедов, Е. Н. Медынский, Н. Н. Михайлова, Н. А. Морозова, Л. П. Овчинникова, О. В. Савкова, Н. В. Силкина, А. В. Скачков, A. В. Смирнов, М. О. Чеков, Е. Е. Чепурных, В. И. Чернолуский, М. М. Хадиев, А. И. Щетинская и др.); методологические связи теории и практики (М. А. Данилов, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, Г. Л. Сериков, М. Н. Скаткин и др.); теория аксиологического подхода (Г. А. Андреева, Е. И. Артамонова, Л. П. Илларионова, Г. И. Чижакова и др.); теория воспита тельных систем и концепции воспитательного пространства (В. Г. Бочарова, 3. И. Васильева, В. А. Караковский, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, V П» Новикова, Н. Л. Селиванова, М. В. Соколовский и др.); теория отечест венной педагогической науки о сущности, целях и содержании образования (В. В. Давыдов, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, И. Я. Лернер, И. Я. Скаткин, B. А. Сластенин и др.); теория синергетического подхода (А. И. Бочкарев, Т. Г. Полтавец, И. Р. Пригожий, Е. Г. Силяева, Г. Хакен, Б. В. Шаронин и
ДР-)-
Важное значение для диссертационного исследования имели труды по проблемам подготовки и повышения квалификации педагогов (И. П. Андриади, М. А. Валеева, Л. К. Веретенникова, Н. И. Загузов,
Н. Д. Никандров, Э. М. Никитин, С. Б. Серякова, В. А. Сластенин и др.); по различным аспектам педагогической работы с детьми в учреждениях допол- нительного образования (Е. А. Астафьева, О. И. Грекова, М. Б. Коваль, И. И. Митина, И. В. Руденко, Н. Я. Стрельцова, Б. А. Титивой, А. Б. Фомина, Т. П. Щербакова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных природе изученного явления: - теоретический анализ философской, социологической, науковедческой, психолого-педагогической, психологической и методической литературы, сопоставительный историко-методологический анализ, междисциплинарный сравнительно-дидактический анализ отечественной и зарубежной практики дополнительного образования детей, учебных планов и программ, его обеспечивающих; проектирование, моделирование, прогнозирование систем и процессов дополнительного образования; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; обобщение, сравнение, систематизация, типология инновационной практики; теоретическое моделирование, экспертная оценка, мониторинг, изучение практического опыта, педагогический эксперимент, обобщение независимых экспертных оценок, статистические методы; длительное наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, педагогическая экспертиза, интервьюирование; монографическое наблюдение и описание педагогического опыта инновационных процессов в дополнительном образовании детей.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись областные и муниципальные учреждения дополнительного образования детей Иркутской области. Исследованием были охвачены учащиеся школ, учреждений дополнительного образования детей, родители, учителя, педагоги дополнительного образования детей, руководители и организаторы региональной системы образования (более 2000 человек).
Личное участие соискателя состояло в разработке концептуальных положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы.
Исследование проводилось с 1999 по 2007 гг. и осуществлялось поэтапно.
Первый этап (1999-2001 гг.) - изучение теории и практики педагогического образования, опыта развития системы дополнительного образования детей на федеральном и региональном уровнях; разработка нормативно-правовых документов, обеспечивающих внедрение инновационных форм дополнительного образования детей; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, методологии и методик исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) - разработка концептуальной основы функционирования и развития региональной системы дополнительного образования детей, программы экспериментальной деятельности, проведения эксперимента по созданию вариативных форм дополнительного образования детей в городской и сельской местности в соответствии с образовательными потребностями детей и их родителей.
Третий этап (2004-2005 гг.) - осуществление формирующего педагогического эксперимента, мониторинг функционирования учреждений дополнительного образования детей области; проверка, уточнение гипотезы исследования; анализ результатов мониторинга функционирования областных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей, уточнение критериев и показателей оценки эффективности деятельности учреждений данного вида; разработка научно-методического обеспечения развития региональной системы дополнительного образования детей.
Четвертый этап (2006-2007 гг.) - систематизация и обобщение исследовательского материала, формирование теоретических выводов и практических рекомендаций, завершение оформления диссертационного исследования и определение перспектив развития региональной системы дополнительного образования детей.
13 Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна: разработана концепция становления и развития региональной системы дополнительного образования детей, ее тенденции, обеспечивающие индивидуальную траекторию их личностного роста и успешную реализацию способностей и возможностей в социально значимой деятельности; определены сущность, содержание, структура и функции дополнительного образования детей в региональной системе образования, активизирующие процесс их социализации, профессионального самоопределения, создание ситуаций успеха, адаптации к реальным жизненным условиям социокультурного пространства региона; разработана и обоснована интегративная, многоуровневая и многофункциональная социально-педагогическая модель региональной системы дополнительного образования детей, включающая методологическое обоснование, принципы, функции, направленность видового многообразия, показатели, критерии, прогнозируемый результат; определено разнообразие вариативных моделей развития регионального дополнительного образования, учебных планов и программ, учитывающих социокультурное пространство региона; разработан и обоснован универсальный учебный план развития региональной системы дополнительного образования детей, определяющий возможность равного доступа к его качественному получению в зависимости от социокультурных условий города и села; установлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности школьников в региональной системе дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - обоснованы методологические подходы к исследованию региональной модели дополнительного образования детей, опирающиеся на совокупность
14 системного, аксиологического, культурологического, антропологического, синергетического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов; выполнен логико-исторический анализ развития системы дополнительного образования детей; разработано технологическое обеспечение развития содержания дополнительного образования детей на основе регионального универсального учебного плана, в основу которого положен культурологический подход, обеспечивающий единство образовательного пространства и создающего условия успешного удовлетворения социальных потребностей людей; конкретизировано и уточнено содержание понятий: «региональная система дополнительного образования детей», «социальная компетентность школьника», «социальное поле достижений»; определено содержание мониторинга, ориентированного на конкретную оценку деятельности учреждений дополнительного образования детей по созданию условий удовлетворения их потребностей в образовательных услугах; выявлены условия проектирования регионального учебного плана инновационных учреждений дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации положения и выводы, апробированные на практике, свидетельствуют о положительной динамике результативности деятельности учреждений дополнительного образования детей, повышающих эффективность модернизации региональной системы образования в целом; подготовлены и опубликованы монографии, учебно-методические материалы, в которых представлены теоретические обоснования и технология проектирования и моделирования инновационных процессов в региональной системе дополнительного образования детей; создано и проверено опытным путем научно-методическое, содержательное и нормативно-правовое обеспечение
15 дополнительного образования детей в условиях «регионального образовательного пространства»
Материалы исследования послужили основой разработки оценочных средств для государственной аттестации учреждений дополнительного образования детей в соответствии с социокультурными особенностями региона.
Достоверность и надежность результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы; соответствием комплекса методов исследования его цели, задачам и логике; изучением и обобщением массового и собственного педагогического опыта; репрезентативностью источниковедческой базы, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой деятельности учреждений дополнительного образования детей.
Основные положения, выносимые на защиту:
Генезис системы дополнительного образования детей
Дополнительное образование как вид образовательной деятельности зародилось в древних цивилизациях: Китае, Древней Греции, в Древнем Риме.
Идеал афинского воспитания сводился к многозначному понятию совокупность добродетелей. По сути, речь шла о всестороннем формировании свободной личности, с развитым интеллектом и культурой души и тела. В основу системы образования в Древней Греции изначально был заложен вариативный гуманистический подход, в отношении свободных граждан от 7 до 18 лет.
Педагогика Средневековья, построенная на сословных отношениях, тяготела к воспитанию поколений, ограниченных сословными регламентация-ми, однако зарождались и иные тенденции, направленные на самореализацию, освобождение человека от жестких социокультурных нормативов.
IX-XII вв. и далее - XII-XV вв. известны как этап наивысшего подъема просвещения, именно в этот период были открыты новые учебные заведения, библиотеки, в которых хранились труды энциклопедического содержания. Рыцарское воспитание выступало как дополнение к школьному обучению, выражая идею личной свободы. Огромные перемены в педагогике Западной Европы связаны с эпохой Возрождения и Реформации (XIV-XVII вв.). В фи-лософско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовного совершенства личности и ее права на выбор образования.
История внешкольного и внеклассного воспитания в России восходит к 17 веку, когда возникают так называемые «школьные товарищества».
Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м гг. XVIII столетия, когда в Шляхтетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок, а позже стали издавать и свой печатный орган под названием «Праздное время, в пользу употребленное». По сути дела эти слова можно считать девизом той образовательно-досуговой деятельности, которая стала постепенно развиваться в России.
Примерно с того же времени начали создаваться детские парки.
В периодической литературе сообщения о внешкольном и внеклассном воспитании появляются в 60-е годы 19 века. В этот период возникли клубы гимназистов (Чернигов), юных орнитологов (Глухов), спортивно-молодежные клубы (Москва). Первыми организационными формами внешкольного образования были кружки, клубы, мастерские, дневные приюты для детей, летние оздоровительные колонии, и это были лишь единичные внешкольные учреждения, созданные прогрессивными русскими педагогами [149].
В 1893 г. П. А. Лесгафт создает «Общество содействия физическому развитию детей». Досуг, общение, познание были всегда в сфере жизненных интересов и потребностей детей, а школа исторически эту функцию не реализо-вывала [262].
Первые опыты организованного внешкольного образования в России относятся к концу XIX в. и связаны с добровольной деятельностью интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых. Первая теоретическая разработка внешкольного образования дается в книге В. П. Вахтерова «Внешкольное образование народа», вышедшей в 1896 г.
В трудах Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского были сформулированы идеи, имеющие не проходящее значение для теории дополнительного образования: общечеловеческое образование, подготовка к труду, в жизни, свободная организация образовательного процесса [311, 324].
Стремление прогрессивной интеллигенции в период первой русской революции противопоставить самодержавной классово-сословной политике в области просвещения демократическое воспитание, явилось основной причиной возникновения в России начала XX века широкого движения детских клубов.
Многие из них явились прообразами современных станций юных техников и натуралистов. В начале столетия были организованы первые внешкольные учреждения, деятельность которых связывалась, в первую очередь, с культурно-просветительской работой (посещением музеев, библиотек, театров, загородные прогулки, участие в хоре и др.).
Идея площадок, «детских собраний» увлекала передовую русскую интеллигенцию, потому что в ней она видела возможность украсить, облегчить жизнь детей бедноты, развить их духовные и физические силы; использовать в воспитании различные виды производительного труда; развивать педагогическое творчество. Первые клубы для детей рабочих «Сетлемент» (англ. settlement - поселение, комплекс), «Дневной приют для приходящих детей», «Детский труд и отдых» в 1905 году организовывает С. Т. Шацкий. «...Создавая наше общество, мы имеем в виду те коренные недостатки условий детской жизни, которые вытекают из неблагоприятных условий жизни города... Нам представляется город со всем лучшим, что создает в нем люди, маленьким оазисом среди невольных врагов его культуры, поддерживаемых и направляемых отупелостью, нищетой и зверством. В такой обстановке происходит истинное внешкольное воспитание и образование городских детей...» [358].
С. Т. Шацкий был одним из первых российских ученых, обратившихся к педагогике детского сообщества (объединения) и ввел термин «детская жизнь», которая, в его представлении, складывается из тех же элементов, что и жизнь взрослых. Педагог-ученый ставил вопрос о превращении школы в социально-педагогический центр, в функции которого входит как объективное изучение среды, так и ее влияние на детей.
Дополнительное образование детей как региональная социокультурная проблема
В настоящее время наше общество находится на пороге осознания необходимости новых политических реальностей, значения региональных факторов на всех направлениях жизни современной России. Регионализация, одно из стратегических направлений современной политики, во многом определяется федеральным устройством российского государства, зафиксированным в ее Конституции «сложившееся государственное единство народов Российской Федерации, целостность, составляющих ее республик и территорий» [159].
Сам феномен регионализма, если его понимать как становление в лице регионов автономных самодеятельных субъектов политических, экономических, социальных отношений, тесно связан с развитием гражданского общества, правового государства, демократии. Юридически в Законе РФ «Об образовании» впервые закреплено положение о свободе и плюрализме в образовании (разд. 1, ст. 2, п. «д»), а субъекты Федерации наделены «правом определения и осуществления политики в области образования, не противоречащей политике Российской Федерации», в их ведении находится «разработка и реализация республиканских, региональных программ развития образования, включая международные, с учетом национальных и региональных социально-экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей» (ст. 29, разд. 3) [120].
Для нашего исследования важно рассмотреть процессы, связанные с демократизацией общества и регионализацией образования.
Поскольку демократия не может быть спущена сверху и не приходит сама собой, то естественно, что политика регионализации образования будет неизбежно осуществляться в условиях переходных форм развития демократии и гражданского общества. Именно поэтому очень важно определить значимость различных смыслов и реальных форм регионализации с той целью, чтобы региональная политика на деле способствовала развитию демократии и опиралась именно на демократические основания развития общества, а не уводила в сторону от них.
Радикальное реформирование российского общества, начатое «сверху», из сфер идеологии и общей политики, включая законотворчество, активно переводится в область практического воплощения. «Регионы», «региональные проблемы», «региональная политика» и многие другие словосочетания «регионального блока» в последние годы стали настолько часто употребляться в средствах массовой информации, научной и публицистической литературе, в государственных документах, в выступлениях политиков, что складывается впечатление о явном приоритете в реальной жизни и общественном мнении россиян региональной проблематики. Оптимальное развитие регионов, цивилизованная региональная политика становятся важным фактором укрепления целостности России [271, 333].
Конструктивная региональная политика в области образования, по сути, в своем основном содержании принципиально демократична. Главная цель регионализации образования - поворот системы образования «лицом» к конкретным и реальным носителям образовательных потребностей, целей и ценностей, учет разнообразия и различных форм взаимодействия частных, региональных и федеральных интересов.
Следует отметить, что гиперунификация и сверхстандартизация образования и образовательной политики в нашей стране привели к тому, что сфера образования просто перестала быть предметом самодеятельной творческой активности регионов как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников образовательного процесса. Сегодня не секрет, что мы сталкиваемся с ситуацией, когда сами образовательные потребности жителей региона еще нужно развивать, что крайне низок уровень их осознания и заявления образовательных потребностей. Но это как раз и есть следствие того, что жители региона долгое время практически отчуждались от роли субъектов образования.
Сверхстандартизация и сверхцентрализация образования породили целый ряд противоречий: - между унификацией содержания образования развитием, становлением и самоопределением личности в конкретных региональных условиях; - между единообразием государственного заказа, формируемого из центра, и тенденциями развития региона, своеобразием региональных образовательных потребностей; - между централизацией управления образованием и необходимостью регионального подхода в принятии управленческих решений [48, 151].
Появившиеся в последнее время такие негативные тенденции, как снижение социально-адаптивной функции образования, утрата культурных смыслов и ценностей образования его непосредственными участниками, воспроизводства сознания, лишенного культурно-исторической памяти, снижение уровня духовных, образовательных потребностей, отставание содержания образования от уровня развития научного, культурного потенциала региона и от основных тенденций социально-экономического развития, специфически проявляющихся на региональном уровне, являются следствием неразвитости региональной политики, а фактически ее отсутствием, ее подмены политикой федерального, общегосударственного уровня [90, 221].
Регионализация образования является обязательным механизмом развития образования. Если воспроизводство единых образовательных стандартов возможно и осуществимо из единого центра, то развитие образования в условиях многообразия тенденций и форм развития общества с необходимостью предполагает не только многообразие субъектов образовательной политики, но и многообразие опыта, моделей, программ и проектов развития образования в рамках единого образовательного пространства федерации.
Сущность, принципы, функции, содержание региональной системы дополнительного образования детей
Политические, социально-экономические и научно-технические изменения, происходящие в современном обществе, являются определяющими факторами реформирования системы образования в России.
В общественном сознании все более утверждается понимание значимости образования как важнейшей духовной ценности, как фактора социального продвижения и профессионального роста, обеспечивающего более высокое качество жизни в различных ее проявлениях - в политической, досуго-вой, семейной, культурной и других сферах.
Развитие образовательной системы в нашей стране осуществляется в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании», в котором нашли отражение гуманистические идеи и принципы: самоопределение личности, создание условий для ее самореализации и интеграции в мировую и национальную культуру, дифференциация и вариативность образования, формирование в сознании учащихся адекватной современному уровню знаний целостной картины мира.
Образование является приоритетным потому, что оно относится к правам человека, ведет к развитию личности, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношений в обществе.
Для образования существует единственный путь - развиваться, не разрушаясь, обновляться, не отказываясь от «разумного, доброго, вечного», что накоплено педагогической теорией и практикой в регионе, в стране, в мире.
В последнее десятилетие в отечественной системе образования появился новый тип образовательного учреждения - учреждение дополнительного образования детей. В настоящее время система дополнительного образования детей находится в стадии развития, которая отличается открытостью и вариативностью.
Вариативное образование понимается не как альтернативное (отрицающее то, что было) образование. Его цель - через совместную деятельность со взрослыми и сверстниками формировать такую картину мира, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, давать каждому необходимые средства для профессионального, культурного, духовного и социального самоопределения на уровне актуальных и потенциальных новообразований (А. Г. Асмолов) [15, 16].
Стратегия вариативного образования предусматривает сотрудничество и одновременное равноправное сосуществование создающих большие резервы развития личности разных форм образования в системе единого образовательного пространства, снимающих монополию государственного образования.
Гарантировать такое развитие каждой личности в рамках традиционной «линейной» модели образования, ориентированной на объемные и неизменные показатели качества, невозможно. Решение этой фундаментальной задачи во многом зависит от осознания ценности дополнительного образования детей, содержащего потенциал для развития личности. Но чтобы убедиться в правильности данного утверждения, рассмотрим сущность дополнительного образования детей на современном этапе модернизации системы образования.
Современное образование участвует в процессе зарождения нового всемирного сообщества и оказывается в самом центре проблем, связанных с развитием личности и различных сообществ. Отсюда задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, дающий возможность каждому реализовать свои личные планы.
В Российской Федерации дополнительное образование детей внедряется в государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждениях различных типов.
В разделе 11 Закона РФ «Об образовании» в статье 26 раскрывается сущность дополнительного образования:
1) дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства;
2) в рамках каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным повышением образовательных стандартов;
3) к дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы различной направленности, реализуемые: - в общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждениях за пределами, определяющими их статус основных образовательных программ; - в образовательных учреждениях дополнительного образования детей (учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, юных натуралистов и иных, имеющих соответствующую лицензию); - посредством индивидуальной педагогической деятельности [120].
В национальной доктрине образования и Федеральной программе развития образования на 2005-2010 гг. определены следующие основные направления развития дополнительного образования детей: - обеспечение государственных гарантий сохранения и развития системы дополнительного образования детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья; - разработка нормативно-правовой и методической базы для различных видов учреждений дополнительного образования детей; - изучение спроса на услуги дополнительного образования детей и формирование соответствующих предложений;
Вариативная система дополнительного образования в социокультурном пространстве региона
Модернизация образования в настоящее время в России характеризуется ориентацией на ряд положений: создание необходимых условий для развития личности; создание условий для адаптации системы образования к новым реалиям и ее развития как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе; превращение образования в действенный фактор развития региона.
В образовательную политику вошел принципиально новый компонент -регионализация образования. В Иркутской области реализуется Программа развития образования, региональных и национальных компонентов образовательных стандартов: создания региональных экспериментальных площадок по разработке новых подходов к содержанию и технологиям обучения, проф-ориентационная работа в соответствии с потребностями регионов и перепрофилирование профессиональных школ, расширение сети муниципальных колледжей, реализующих оперативные программы подготовки и переподготовки высвобождающегося и незанятого населения в соответствии с потребностью региона.
Анализ Закона «Об образовании», внесенных в него изменений и дополнений, а также нормативных актов, позволяет выделить понимание учреждения образования как фактора социокультурного развития региона [121]. В условиях многонационального региона (свыше ста десяти наций и народностей проживает в Приангарье) единство федерального культурного и образовательного пространства связывается с защитой и развитием системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей. Но это еще не означает, что функционирование учреждений образования в регионе приводит к его социокультурному развитию.
Взаимодействие и взаимозависимость учреждений образования и социокультурного развития региона возможны только при рассмотрении проблемы развития как процесса оптимизации. И если целью школы является создание условий для развития личности (воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободе человека, любви к семье, окружающей природе, к Родине), которое в свою очередь будет обусловливать развитие региона (утверждать опережающую функцию образования), то социокультурное развитие региона можно определить только по прогрессу всех его субъектов, а в первую очередь - школы, которая рассматривается во взаимосвязи с другими компонентами: дошкольные, специализированные, дополнительные, внешкольные и др. образовательные учреждения [64, 193]. Анализ теоретических исследований позволил выделить: - развитие учреждений дополнительного образования представляют собой процесс, направленный на достижение оптимального состояния социума; - оптимизация учреждений возможна только на уровне построения некой идеальной модели, движение в направлении к которой и определяет позитивное социокультурное развитие; - построение идеальной модели оптимизации учреждений дополнительного образования предполагает выстраивание системы доминирующих приоритетов; - учреждения дополнительного образования детей представляет собой сложную иерархическую систему, и проблема социокультурного развития региона должна рассматриваться в контексте с проблемой развития как систем более высокого, так и более низкого порядка; - социокультурное развитие региона связано с развитием его компонентного состава, отдельно взятого учреждения, в основе которого выделяются целевое назначение, люди с их ценностными ориентациями и возможностями, содержательно-организационная подсистема, подсистема управления и распределения обязанностей, подсистемы внешних связей; - своеобразие современной образовательной ситуации в регионе характеризуется парадигмой развития (которая позволяет выделить прямую зави симость процессов развития учреждения и личности обучаемого со спецификой социокультурного развития региона).
В настоящий момент создаются новые виды учреждений дополнительного образования: центры научно-технических знаний и профориентации, социально-психологической и спортивно-оздоровительной работы, учебно-оздоровительные комплексы, клубы практической психологии для старшеклассников, центры социальных служб, школы делового успеха, биржи труда старшеклассников, семейно-педагогические клубы и пр. Требование времени - появление в регионах учреждений, ориентированных на научный и культурологический аспект содержания образования. В настоящее время появились первые негосударственные учреждения дополнительного образования, завершается реорганизация домов и дворцов пионеров в учреждения, предоставляющие всем желающим дополнительные возможности для физического, интеллектуального и духовного развития личности.
Особенность современного дополнительного образования состоит в том, что в центрах творчества, в школьных объединениях дополнительного образования стали быстро развиваться такие направления, которые ранее оказывались на периферии ребячьих интересов. Среди них экологическое направление, которое объединяет не только аквариумистов, кинологов, цветоводов, но и всех, кто видит в экологии образ жизни. Появились даже целые учреждения, в которых экологическое направление стало доминирующим и определяющим содержание всей работы коллектива.
